Способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и имеющие отношение к успешности выполнения деятельности. Говоря о способностях, необходимо иметь в виду следующее:

1. Это особенности, отличающие одного человека от другого. Важнейшим признаком способностей Б. М. Теплов считает индивидуальное своеобразие продуктивной деятельности, оригинальность и самобытность приемов, используемых в деятельности.

2. Способности служат успешному выполнению деятельности. Некоторые исследователи, например Н. А. Менчинская, полагают, что в данном случае логичнее говорить об обучаемости как успешности в приобретении умений, знаний, навыков.

3. Для способностей характерна возможность переноса выработанных умений и навыков в новую ситуацию. При этом новая задача должна быть сходна с разрешавшимися ранее задачами не последовательностью способов действия, а требованиями к тем же психическим свойствам человека.

Для классификации способностей используют несколько критериев.

По критерию вида психических функциональных систем способности разделяют на:

Сенсомоторные;

Перцептивные;

Аттенционные;

Мнемические;

Имажитивные;

Мыслительные;

Коммуникативные;

По критерию основного вида деятельности на:

Научные (математические, лингвистические и пр.);

Творческие (музыкальные, литературные. художественные);

Инженерные и т.д.

Кроме того, различают общие и специальные способности. Общие способности связаны с выполнением ведущих форм человеческой деятельности, а специальные - с отдельными деятельностями. Среди общих способностей большинство исследователей выделяют общий интеллект, креативность (общую способность к творчеству) и, реже, обучаемость.

Различают несколько уровней развития способностей людей:

Одаренность – совокупность нескольких разносторонних способностей, обусловливающая успешную деятельность человека в определенной области и выделяющая его среди других лиц;

Талант – совокупность способностей, которая позволяет получать продукт деятельности, отличающийся оригинальностью и новизной, совершенством и общественной значимостью; особенность таланта – высокий уровень творчества при осуществлении деятельности;

Гениальность – высшая степень развития таланта, позволяющая осуществлять принципиально новое в той или иной сфере деятельности. Творчество гениального человека имеет историческое и, как правило, положительное значение.

Основу способностей составляют задатки. Задатки - это природные предпосылки, которые являются условием развития способностей не только в смысле того, что они придают своеобразие процессу их развития, но и в смысле того, что они в известных пределах могут определять содержательную сторону и влиять на уровень достижений. К задаткам относятся не только анатомо-морфологические и физиологические свойства мозга, но и психические свойства в той степени, в которой они прямо и непосредственно обусловлены наследственностью.

Теории способностей:

Платон – способности биологически обусловлены и их появление целиком зависит от наследственных характеристик. Обучение и воспитание могут лишь изменять скорость их появления.

Галль – степень развития способностей находится в прямой зависимости от величины соответствующей части мозга (френология).

Гальтон – способности зависят от психофизиологических параметров, основной – фактор наследственности. Совершенствование человеческой природы возможно лишь путем выведения на основе законов наследственности расы особо одаренных, умственно и физически развитых людей.

Гальперин, Гельвецкий, Овчинникова, Гиппенрейтер – считали, что из любого можно сделать гения, главное окружающая социальная среда. Посредством воспитания можно сформировать гениальность.

Средней точки зрения придерживались Теплов, Голубев, Штерн, Небылицын, Леонтьев – способности человека по своей природе биосоциальны.

Природные предпосылки имеют значение, однако, они не являются собственно способностями, а являются задатками. Задатки – это анатомо-физиологические особенности организма, выступают как природные предпосылки способностей. Сами по себе задатки не означают, что у человека разовьются соответствующие способности. Развитие способностей зависит от многих социальных условий (воспитание, потребность в общении, система образования).

Классификация исследовательских методов в психологии. Теория психологического эксперимента. Квазиэксперимент. Корреляционные исследования. Измерение в психологии. Анализ и представление результатов психологического исследования.

С.Л. Рубинштейн в качестве главных психологических методов выделил наблюдение и эксперимент. Наблюдение подразделялось им на внешнее и внутреннее (самонаблюдение), эксперимент – на лабораторный, естественный, психолого-педагогический и вспомогательный экспериментальный метод – физиологический эксперимент в его основной модификации (метод условных рефлексов). Кроме того, Рубинштейн выделял приемы изучения – прием изучения продуктов деятельности, беседу и анкету. Особое внимание он уделял беседе в различных вариантах (психоаналитическая беседа З. Фрейда, клиническая беседа в генетической психологии Ж. Пиаже, психолого-педагогическая беседа). В другой плоскости Рубинштейн рассматривал сравнительный метод (особенно сопоставление данных нормального и патологического развития) и генетический метод, которому он придавал универсальное значение в детской психологии.

Классификация методов психологии Пирьова:

а) основные методы – наблюдение, эксперимент, моделирование;

б) вспомогательные методы;

в) синтетический методический прием – психолого-педагогическую характеристику;

г) специальные методические подходы.

Классификация Ананьева Б.Г., соответствует этапам научного исследования:

1. Организационные методы (сравнительный, лонгитюдинальный и комплексный), которые действуют на протяжении всего исследования, определяя его организацию;

2. Эмпирические методы. Это обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение), экспериментальные методы (лабораторный, полевой, естественный, формирующий, или психолого-педагогический, эксперимент), психодиагностические методы (тесты стандартизированные и прожективные; анкеты, социометрия, интервью и беседы), приемы анализа процессов и продуктов деятельности (хронометрия, циклография, профессиографическое описание), оценка изделий и выполненных работ (праксиметрические методы), моделирование (математическое, кибернетическое и т. д.), биографические методы (анализ дат, фактов и событий жизненного пути человека, документов, свидетельств и т. д.);

3. Приемы обработки данных: количественный (математико-статистический) и качественный анализ;

4. Интерпретационные методы - входят различные варианты генетического (фило– и онтогенетический) и структурного методов (классификация, типологизация и др.).

Классификация методов психологических исследований М.С. Роговина и Г.В. Залевского:

1) герменевтический (субъект и объект не противопоставлены, мысленная операция и метод науки тождественны);

2) биографический (выделение целостного объекта познания в науке о психике);

3) наблюдение (дифференциация объекта и субъекта познания);

4) самонаблюдение (превращение субъекта в объект на основе предшествующей дифференциации);

5) клинический (на первый план выходит задача перехода от внешненаблюдаемого к внутренним механизмам);

6) эксперимент (активное противостояние субъекта познания объекту, при котором учитывается роль субъекта в процессе познания).

В.Н. Дружинин предлагает объединить все разнообразие методов психологического исследования в три класса:

1) эмпирические, при которых осуществляется внешнее реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования;

2) теоретические, когда субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта (предметом исследования);

3) интерпретация и описание, при которых субъект «внешне» взаимодействует со знаково-символическим представлением объекта (таблицами, графиками, схемами).

Еще одна классификация эмпирических методов – на основе исследовательской цели. Здесь выделяют группы описательных, корреляционных и каузальных методов. К описательным методам относятся беседа, наблюдение, тестирование, биографический метод и др. – они описывают данные. Корреляционные методы - измерение и методы обработки данных – позволяют установить связь между явлениями. С помощью каузальных методов устанавливают причинно-следственную связь между явлениями – это уже эксперимент.

Эксперимент является одним из основных методов научного исследования. В общенаучном плане эксперимент определяется как особый метод исследования, направленный на проверку научных и прикладных гипотез, требующий строгой логики доказательства и опирающийся на достоверные факты. В эксперименте всегда создается некоторая искусственная (экспериментальная) ситуация, выделяются причины изучаемых явлений, строго контролируются и оцениваются следствия действий этих причин, выясняются связи между исследуемыми явлениями.

В качестве ключевой особенности психологического эксперимента выделяют «субъектность объекта» исследования. Человек как объект познания обладает активностью, сознательностью и тем самым может оказать влияние как на процесс своего изучения, так и на его результат. Поэтому к ситуации эксперимента в психологии предъявляются особые этические требования, а собственно эксперимент может рассматриваться как процесс общения экспериментатора с испытуемым.

Задача психологического эксперимента заключается в том, чтобы сделать внутреннее психическое явление доступным объективному наблюдению. При этом исследуемое явление должно адекватно и однозначно проявляться во внешнем поведении, что достигается за счет целенаправленного контроля условий его возникновения и протекания. С.Л. Рубинштейн писал:

В.В. Никандров указывает, что достижение главной цели эксперимента – предельно возможной однозначности в понимании связей между явлениями внутренней психической жизни и их внешними проявлениями – достигается благодаря следующим основным характеристикам эксперимента:

1) инициатива экспериментатора в проявлении интересующих его психологических фактов;

2) возможность варьирования условий возникновения и развития психических явлений;

3) строгий контроль и фиксация условий и процесса их протекания;

4) изоляция одних и акцентирование других факторов, обусловливающих изучаемые феномены, которая дает возможность выявления закономерностей их существования;

5) возможность повторения условий эксперимента для многократной проверки получаемых научных данных и их накопления;

6) варьирование условий для количественных оценок выявляемых закономерностей.

Психологический эксперимент можно определить как метод, при котором исследователь сам вызывает интересующие его явления и изменяет условия их протекания с целью установить причины возникновения этих явлений и закономерности их развития. Кроме того, получаемые научные факты могут неоднократно воспроизводиться благодаря управляемости и строгому контролю условий, что дает возможность их проверки, а также накопления количественных данных, на основе которых можно судить о типичности или случайности изучаемых явлений.

Квазиэкспериментом является любое исследование, направленное на установление причинной зависимости между двумя переменными («если А, то В»), в котором отсутствует предварительная процедура уравнивания групп или «параллельный контроль» с участием контрольной группы заменен сравнением результатов неоднократного тестирования группы (или групп) до и после воздействия.

Для классификации этих планов можно выделить два основания: исследование проводится 1) с участием одной группы или нескольких; 2) с одним воздействием либо серией. Следует заметить, что планы, в которых реализуется серия однородных или разнородных воздействий с тестированием после каждого воздействия, получили в советской и российской психологической науке по традиции на-звание «формирующие эксперименты». По своей сути они, конечно, являются ква-зиэкспериментами со всеми присущими таким исследованиям нарушениями внеш-ней и внутренней валидности. Квазиэксперимент позволяет контролировать действие фактора фоновых воздействий (эффект «истории»). Обычно именно этот план рекомендуется исследователям, проводящим эксперименты с участием естественных групп в детских садах, школах, клиниках или на производстве. Его можно назвать планом формирующего эксперимента с контрольной выборкой.

Корреляционным называется исследование, проводимое для подтверждения или опровержения гипотезы о статистической связи между несколькими (двумя и более) переменными. В психологии в качестве переменных могут выступать психические свойства, процессы, состояния и др. Если изменение одной переменной сопровождается изменением другой, то можно говорить о корреляции этих переменных. Наличие корреляции двух переменных ничего не говорит о причинно-следственных зависимостях между ними, но дает возможность выдвинуть такую гипотезу. Отсутствие же корреляции позволяет отвергнуть гипотезу о причинно-следственной связи переменных. Различают несколько интерпретаций наличия корреляционной связи между двумя измерениями:

1. Прямая корреляционная связь. Уровень одной переменной непосредственно соответствует уровню другой.

2. Корреляция, обусловленная 3-й переменной. 2 переменные (а, с) связаны одна с другой через 3-ю (в), не измеренную в ходе исследования. По правилу транзитивности, если есть R (а, b) и R (b, с), то R (а, с).

3. Случайная корреляция, не обусловленная никакой переменной.

4. Корреляция, обусловленная неоднородностью выборки.

Измерения в психологии - процедуры получения числовых характеристик для свойств изучаемых в психологии явлений, напр. моторных и речевых реакций, ощущений, способностей, мотивов, установок и поступков личности, ее статуса в группе.

В психологии различают три основные процедуры психологического измерения. В основе различения лежит объект измерения.

1. Измерение особенностей поведения людей, определение различий между людьми с точки зрения выраженности тех или иных свойств, наличия того или иного психического состояния или для отнесения к определенному типу. Психологическое измерение заключается в измерении испытуемых.

2. Измерение как задача испытуемого, в ходе выполнения которой последний измеряет (классифицирует, ранжирует, оценивает и т. п.) внешние объекты: других людей, стимулы или предметы внешнего мира, собственные состояния. Психологическое измерение в этом случае является измерением стимулов. Под стимулом понимается любой шкалируемый объект.

3. Совместное измерение стимулов и испытуемых. При этом предполагается, что «стимулы» и «испытуемые» могут быть расположены на одной оси. Поведение испытуемого рассматривается как проявление взаимодействия личности и ситуации.

Разнообразные виды измерения в теоретическом плане формализуются с помощью понятий числового представления и шкалы. Числовое представление - это функция, гомоморфно отображающая эмпирическую систему с отношениями в числовую систему с отношениями. Шкала - это множество чисел, отношения между которыми отражают отношения между объектами эмпирической системы. Шкалы разделяют по типу в соответствии с тем, какие отношения они отражают, и, что эквивалентно, теми допустимыми (математическими) преобразованиями, которые оставляют инвариантными соответствующие отношения. Типология шкал С. Стивенса:

Номинальная шкала (или шкала наименований) отображает лишь отношение эквивалентности, посредством которого объекты группируются в отдельные непересекающиеся классы, причем номер класса фактически не имеет количественного содержания и может быть заменен названием, шифром и т.д. Примером шкалы такого рода может служить нумерация игроков спортивных команд.

Порядковая (или ранговая) шкала отображает кроме отношения эквивалентности еще и отношение порядка; допустимым для нее будет любое монотонное преобразование. Примеры: балльные оценки успеваемости в школе.

Интервальная шкала помимо отношений, указанных для шкал наименований и порядка, отображает отношение расстояний (разностей) между парами объектов. Для нее допустимым является положительное линейное преобразование. В психологии к таким шкала относят шкалы измерения различны субъективных феноменов, полученные методом парного сравнения.

Шкала отношений (пропорциональная шкала) допускает лишь умножение шкальных значений на константу (преобразование подобия).

Анализ и представление результатов психологического исследования.

1. Генетический подход – это способ исследования и объяснения явлений (в том числе психических), основанный на анализе их развития как в онтогенетическом, так и филогенетическом планах. При этом требуется установление: 1) начальных условий возникновения явления; 2) главных этапов и 3) основных тенденций его развития. Цель генетического подхода – выявление связи изучаемых явлений во времени, прослеживание перехода от низших форм к высшим.

Чаще всего генетический подход применяется при интерпретации результатов в психологии развития: сравнительной, возрастной, исторической. Любое лонгитюдное исследование предполагает применение рассматриваемого подхода.

Структурный подход – направление, ориентированное на выявление и описание структуры объектов (явлений). Для него характерно: углубленное внимание к описанию актуального состояния объектов; выяснение внутренне присущих им вневременных свойств; интерес не к изолированным фактам, а к отношениям между ними. В итоге строится система взаимосвязей между элементами объекта на различных уровнях его организации. Достоинством структурного подхода является возможность наглядного представления результатов в виде различных моделей.

Функциональный подход ориентирован на выявление и изучение функций объектов (явлений). Он применяется главным образом при изучении связей объекта со средой. Этот подход исходит из принципа саморегуляции и поддержания равновесия объектов действительности. В современной психологии функциональный подход обогащается компонентами структурного и генетического анализа.

Комплексный подход – это направление, рассматривающее объект исследования как совокупность компонентов, подлежащих изучению с помощью соответствующей совокупности методов. Компоненты могут быть как относительно однородными частями целого, так и его разнородными сторонами, характеризующими изучаемый объект в разных аспектах.

Системный подход – это методологическое направление в изучении реальности, рассматривающее любой ее фрагмент как систему.

Следует различать две основные формы представления результатов: квалификационную и научно-исследовательскую.

Квалификационная работа – курсовая, дипломная работа, диссертация и т. д. – служит для того, чтобы студент, аспирант или соискатель, представив свое научное исследование, получил документ, удостоверяющий уровень компетентности. Требования к таким работам, способу их оформления и представления результатов изложены в соответствующих инструкциях и положениях, принятых учеными советами.

Результаты научно-исследовательской работы – это результаты, полученные в ходе исследовательской деятельности ученого. Представление научных результатов обычно происходит в трех формах: 1) устные изложения; 2) публикации; 3) электронные версии. В любой их этих форм присутствует описание.

Различают следующие варианты представления информации : вербальная форма (текст, речь), символическая (знаки, формулы), графическая (схемы, графики), предметнообразная (макеты, вещественные модели, фильмы и др.).

В психологии используется несколько основных форм графического представления научной информации. Для первичного представления данных используются следующие графические формы: диаграммы, гистограммы и полигоны распределения, а также различные графики.

Наиболее важный способ представления результатов научной работы – числовые значения величины, в частности:

1) показатели центральной тенденции (среднее, мода, медиана);

2) абсолютные и относительные частоты;

3) показатели разброса (стандартное отклонение, дисперсия, процентильный разброс);

4) значения критериев, использованных при сравнении результатов разных групп;

5) коэффициенты линейной и нелинейной связи переменных и т. д.

Стандартный вид таблиц для представления первичных результатов таков: по строкам располагаются испытуемые, по столбцам – значения измеренных параметров. Результаты математической статистической обработки также сводятся в таблицы. Существующие компьютерные пакеты статистической обработки данных позволяют выбрать любую стандартную форму таблиц для представления их в научной публикации.

Психодиагностика: принципы, сфера применения. Виды психодиагностических методик: аппаратурные, компьютерные, личностные опросники, рисуночные, проективные. Их преимущества и недостатки. Системная психологическая диагностика.

Психодиагностика - это область психологической науки и одновременно важнейшая форма психологической практики, которая связана с разработкой и использованием разнообразных методов распознавания индивидуальных психологических особенностей человека.

Принципы психодиагностики:

1. Принцип взаимной проверки и сопоставления методик между собой. При правильном подборе методик результаты, получаемые при помощи одной методики, проверяются через дополнительные возможности других использованных диагностических инструментов.

2. Принцип необходимости-достаточности заключается в том, что набор и количество диагностических процедур должно быть минимально необходимым, но в то же время и вполне достаточным для объективного зондажа психической реальности. Большинство экспериментально-психологических методик позволяет получать более широкий спектр данных за счет дополнительных возможностей методики.

3. Принцип взаимосвязи возможностей инструментального приема и уровня зондирования психической реальности предполагает, что каждая конкретная методика исследует то, на что она направлена, лишь на определенном уровне. В то же время, сам предполагаемый исследователем, уровень диагностики объективно диктует получать данные лишь в пределах этого уровня глубины исследования.

Сферы применения психодиагностики:

1. Сфера образования и воспитания.

2. Сфера медицины, в частности в психиатрических и неврологических клиниках. Диагностические методы исследования психологических особенностей пациентов этих клиник рассматриваются как вспомогательные, подчиненные задачам и интересам клиники. Эти методы разрабатываются и развиваются в рамках особых отраслей психологии-патопсихологии и нейропсихологии.

3. Психологическое консультирование, целью которого является оказание помощи в решении тех или иных психологических проблем. Психологический диагноз в консультативной практике ставится на основе как данных наблюдения и беседы, так и показателей специальных методик; его правильность зависит от того, насколько успешным было взаимодействие психолога с клиентом, и обеспечивается рассмотрением диагностических результатов в контексте целостного процесса развития индивида.

4. Сфера трудовой деятельности. Это проблемы профессионального отбора, профессионального консультирования, организации профессионального обучения, оптимизации профессиональной деятельности за счет рационального распределения кадров, выявления причин брака, производственного травматизма и пр. Роль психодиагностики в работе психолога, связанного с какой-либо профессиональной сферой, меняется в зависимости от типа профессии, но она должна являться обязательным этапом, выполняющим важнейшую функцию - помочь каждому найти свое место в сфере труда и стать в выбранной работе профессионалом высокого уровня.

5. В сфере судебно-психологических экспертиз. Работа психолога - судебного эксперта требует не только владения диагностическими методами и методиками, но и знаний в области судебно-психологической и психиатрической экспертизы. Большая общественная значимость деятельности психолога - судебного эксперта определяет высокие требования к его личности, которые в целом можно обозначить как наличие личностной и культурной зрелости. От компетентности проведения и использования результатов судебно-психологической экспертизы во многом зависят качество судопроизводства, а также соблюдение прав и охраняемых законами интересов граждан.

6. В армии, милиции, спорте, в коммерческих структурах, для повышения эффективности управленческой и групповой деятельности людей и т.д.

Виды психодиагностических методик:

Бланковые методики – такие, в которых испытуемому предлагают серию суждений или вопросов, на которые он должен в устной или письменной форме дать ответ. По полученным ответам испытуемого в свою очередь судят о психологии того человека, который эти ответы предложил.

Опросные методики – такие методики, в процессе применения которых исследователь психологии человека задает испытуемому устные вопросы, отмечает и обрабатывает его ответы. Эти методики хороши тем, что не требуют подготовки специальных бланков и позволяют психодиагносту вести себя в отношении испытуемого достаточно гибко. Недостатком опросных методик является субъективность, которая проявляется как в выборе самих вопросов, так и в интерпретации ответов на них. Кроме того, опросные методики трудно стандартизировать и, следовательно, добиться высокой надежности и сравнимости получаемых результатов.

Рисуночные психодиагностические методики – те методики, в которых для изучения психологии и поведения испытуемых используются созданные ими рисунки. Применяется прием интерпретации испытуемыми стандартных, готовых изображений. В содержании этих изображений в наглядной форме представлены задачи, которые испытуемый должен решить (например, матричный тест Равена).

Первый и третий из описанных типов методик могут иметь два варианта: ручной и компьютерный. При ручном варианте методика используется без применения средств электронно-вычислительной техники для презентации или обработки экспериментального материала. В компьютерном варианте на одном из указанных этапов психодиагностики применяется электронно-вычислительная техника. Например, текстовый и рисуночный материал можно предъявлять испытуемым через экран дисплея, а процессор машины использовать для производства количественных вычислений, вывода на печать получаемых результатов.

Проективные методики, в свою очередь могут быть бланковыми, опросными и рисуночными. Частота их практического использования также достаточно велика и из года в год возрастает по той причине, что методики этой группы наиболее валидные и информативные.

Следующая группа методик – объективно-манипуляционные. В них решаемые испытуемыми задачи предлагаются им в форме реальных предметов, с которыми предстоит что-нибудь сделать: собрать из данных материалов, изготовить, разобрать и т. п.

Преимущества и недостатки видов психодиагностических методик.

Достоинство методик, обращенных к сознанию, заключается в том, что они позволяют судить о психологии человека непосредственно на основе того, что говорит он о себе или окружающие люди о нем. Сознательное субъективное искажение результатов тестирования – один из самых серьезных недостатков данной группы методик.

Преимущество объективных методик, опирающихся не на словесные ответы, самохарактеристики или самооценки, а на независящие от сознания человека непроизвольные действия и реакции, а также продукты его деятельности, заключается в том, что они позволяют избежать субъективности. Но объективные показатели не всегда отражают своими изменениями именно те психологические свойства, для оценивания которых они предназначаются. Для показателей подобного рода трудно разработать тонкую измерительную шкалу, позволяющую выявлять различные степени проявления диагностируемого качества и дифференцированно их оценивать.

Проективные методики имеют одно весьма существенное достоинство: они валидны и относительно надежны при высоком уровне профессиональной подготовки пользователя. Они менее субъективны и малоподвержены случайным, ситуативным влияниям.

Их недостаток – трудоемкость и значительные временные затраты.

Методики, позволяющие получать количественные данные, отражающие степень развитости изучаемого свойства, дают возможность использовать меры и методы количественной обработки результатов психодиагностики. Но с помощью таких методик невозможно отличить друг от друга качественно различные психологические свойства, имеющие одинаковые количественные показатели.

Системная психологическая диагностика - теория и практика целостного психологического исследования на основе системного анализа и системного синтеза его психических свойств и функций. Системная психологическая диагностика предполагает достаточно полный учет методологических принципов системного подхода, а также использование всех основных компонентов системного подхода:

1. Принцип физичности;

2. Принцип моделируемости;

3. Принцип целенаправленности;

4. Принцип целеобусловленности;

5. Принцип управляемости;

6. Принцип относительности;

7. Принцип оперативности.

Системная диагностика человека призвана решать следующие задачи:

Способствовать систематизации огромного количества диагностических методик и экспериментальных данных о человеке в единую систему знаний.

Исследовать человека как целостное существо, состоящее из неразрывной совокупности различных свойств (физиологических, нейродинамических, психологических, социальных и др.).

Повысить полноту диагностики благодаря охвату основных уровней иерархической структуры человека и компонентов паритетной структуры.

Повысить валидность методов диагностики за счет уточнения функциональной сущности исследуемых параметров.

Повысить качество интерпретации результатов исследований за счет уточнения ролей частных диагностических данных в создании общей диагностической картины.

Способствовать продвижению проблемы междисциплинарных связей в научных исследованиях и практике.

Способствовать повышению научного и практического уровня специалистов, занимающихся диагностикой человека повышению их диагностического кругозора, расширению арсенала диагностических методов.

Психометрические показатели диагностической методики: валидность, надежность, репрезентативность, достоверность. Стандартизация психологической методики. Структура психологической методики.

Психометрические показатели – это основные показатели работоспособности теста. Среди основных психометрических свойств и критериев к тесту обычно выделяют: надежность, репрезентативность, валидность, достоверность.

1. Надежность – устойчивость результатов тестирования во времени, а также к влиянию различных случайных искажений. Показатель, которые позволяет говорить о том, что в какое время в каких условиях испытуемый не проходил бы тестирование, он будет получать примерно одинаковые результаты (различающиеся не более чем на 1-1,5 балла);

2. Репрезентативность – показатель, отражающий соответствие параметров выборки, на которой разрабатывался инструмент, параметрам генеральной совокупности людей, для которых данный тест будет применяться. Другими словами, если тест разрабатывался для русскоязычных молодых людей, то он должен корректно работать для любого представителя данной категории населения. Показателями репрезентативности являются:

Размер выборки, на которой рассчитывались нормы;

Характеристики выборки (возраст, пол);

Соответствие распределения сырых баллов на выборке стандартизации нормальному распределению.

3. Валидность – показатель, отражающий соответствие измерительного инструмента измеряемому свойству. Иначе говоря, валидность отражает устойчивость результатов тестирования относительно систематических искажений (к, примеру, тест на агрессивность должен измерять именно агрессивность, а ни что иное). Есть несколько видов валидности.

Внутренняя очевидная валидность – соответствие сути вопросов по тесту содержанию тестовых шкал. Данный показатель контролируется экспертами – тестологами, разрабатывающими инструментарий.

Внешняя очевидная валидность – соответствие получаемых результатов самооценке испытуемых, прошедших тестирование. После прохождения теста испытуемый может дать обратную связь – насколько, по его мнению, полученные результаты могут быть характерны для него самого.

Внешняя критериальная валидность - валидизация с использованием других показателей или экспертной оценки, в процессе которой данные теста сравниваются с данными, выступающими в качестве критерия проявления того же качества, что и измеряемые в тесте параметры. Также может идти сравнение со стандартизированным мнением экспертов, которые независимо оценивают те же параметры у испытуемых, что и тест, подлежащий валидизации.

Внешняя конструктная валидность – валидизация с использованием похожих тестовых инструментов, измеряющих один и тот же психологический конструкт (например, личность, мотивацию, интеллект и т.п.). При значимых показателях корреляции (p < 0,05) можно признать, что соблюдается внешняя валидность теста по диагностическому конструкту, т.е. тест направлен на измерение заявленных качеств.

4. Достоверность – показатель, отражающий устойчивость результатов тестирования от искажений со стороны самого испытуемого. Другими словами, результаты тестирования в идеале не должны зависит от настроения испытуемого, степени его искренности, усталости и т.п. Обеспечение достоверности реализуется с использованием специальных приемов как при проведении тестирования (процедура должна быть стандартна для всех, в стандартное время, не должно быть посторонних факторов), так и внутри самого теста.

Инструкция – в тесте должна быть реализована единая инструкция для всех испытуемых, сопровождающая тестируемого на протяжении всего времени прохождения теста.

Контроль времени – в тесте осуществляется контроль времени прохождения заданий. Данный параметр ставит всех испытуемых в одну ситуацию, что дополнительно повышает достоверность полученных данных.

Контроль социальной желательности – в тесте осуществляется контроль стремления человека давать о себе социально желательные ответы, иными словами – искажать данные о себе в сторону более социально-одобряемых качеств. Контроль данной переменной ведется при помощи специальной шкалы «откровенность – социальная желательность.

Стандартизация - это единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста. Стандартизация рассматривается в двух планах: как выработка единых требований к процедуре эксперимента и как определение единого критерия оценки результатов диагностических испытаний.

Обычно авторы методики в руководстве приводят точные и подробные указания по процедуре ее проведения. Формулирование таких указаний составляет основную часть стандартизации новой методики, так как только строгое их соблюдение дает возможность сравнить между собой показатели, полученные разными испытуемыми. Другим наиболее важным этапом в стандартизации методики является выбор критерия, по которому следует проводить сравнение результатов диагностических испытании, поскольку диагностические методики не имеют заранее определенных стандартов успешности или неудачи в их выполнении. В общих чертах стандартизация диагностической методики, ориентированной на норму, осуществляется путем проведения этой методики на большой репрезентативной выборке того типа, для которого она предназначена. Относительно этой группы испытуемых, называемой выборкой стандартизации, вырабатываются нормы, указывающие не только средний уровень выполнения, но и его относительную вариативность выше и ниже среднего уровня. В результате можно оценить разные степени успешности или неуспешности в выполнении диагностической пробы. Это позволяет определить положение конкретного испытуемого относительно нормативной выборки или выборки стандартизации.

По внутренней структуре психодиагностические методики можно разделить на мономерные и многомерные. Первые характеризуются тем, что в них оценивается одно свойство, а вторые – тем, что предназначены для психодиагностики нескольких однотипных или разнотипных психологических качеств человека. Многомерные подразделяются на несколько частных методик – подшкалы, оценивающие отдельные психологические качества.

Похожая информация.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Введение

I. Теоретическое исследование проблемы активности личности и развития способностей

II. Практическое исследование связи между типами поведенческой активности старшеклассников и их актуальными и потенциальными способностями

1. Выявление типов поведенческой активности учащихся

2. Определение актуальных и потенциальных способностей учащихся

3. Установление связи между типами поведенческой активности старшеклассников и их актуальными и потенциальными способностями

Заключение

Список литературы

Приложение

1. Методика диагностики поведенческой активности

2.Результаты диагностики типов поведенческой активности учащихся

3.Тест «Оценка способностей школьника»

4.Результаты исследования наличия способностей у учащихся

5.Результаты исследования видов способностей у учащихся

6.Результаты исследования потенциальных и актуальных способностей учащихся

7. Результаты установления связи между типами поведенческой активности старшеклассников и их актуальными и потенциальными способностями

Обычный человек использует только 10% своих физических и умственных способностей. Разница между той силой, которую он использует, и той,

которая действительно имеется в его распоряжении, - это разница между тем, что он есть, и тем, кем он может быть».

Н.Коупленд

Введение

Актуальность выбранной нами темы исследования состоит в том, что после окончания школы проблема дальнейшего жизненного пути является для многих выпускников самой важной и сложной. Н.В. Немова в статье «Проблемы развития старшей школы» приводит статистические данные о том, что 90% старшеклассников считают, что обучение в школе не позволяет им развить и реализовать свои способности (7,18). Социально-политическая и экономическая нестабильность общества, быстрая и частая смена «набора» существующих профессий, их престижности и содержания - осложняют вхождение юношей и девушек во взрослую жизнь, поэтому осознание своих возможностей, представление о своих актуальных и потенциальных способностях, а также личностная поведенческая активность могут способствовать гармоничному в нее вступлению. К тому же всем известно, что главным богатством любой страны являются не недра, не территории, не производственные мощности, не финансы, а именно человеческий потенциал. От того, насколько люди будут реализовать свои таланты на благо общества и зависит процветание страны.

По определению А.В. Петровского, способности - это психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений и навыков. Это сложное образование, зависящее и включающее в себя не только различные психологические процессы, но и все развитие личности (6, 136).

Одной из классификацией видов способностей является деление их на актуальные и потенциальные. Актуальные или реализованные способности - это способности, которые проявляются и развиваются у человека в разных видах деятельности. Потенциальные способности -это способности, которые не реализуются в конкретном виде деятельности, но могут проявиться у человека при изменении соответствующих социальных условий (3,58).

Исходя из вышеизложенного, мы сформулировали тему нашей работы «Исследование связи между типами поведенческой активности старшеклассников и их актуальными и потенциальными способностями»

Ц ель : изучить связь между типами поведенческой активности старшеклассников и их актуальными и потенциальными способностями

Задачи:

1.Изучить теоретический материал по выбранной теме

2.Выявить типы поведенческой активности учащихся

3.Определить актуальные и потенциальные способности учащихся

4.Установить связь между типами поведенческой активности старшеклассников и их актуальными и потенциальными способностями

Гипотеза: существует определенная связь между типом поведенческой активности учащихся и их актуальными и потенциальными способностями. Так у учащихся с выраженной поведенческой активностью типов А («сверхэнергичные») и Б («пассивные») больше выражены потенциальные, чем актуальные способности; у учащихся с тенденцией к поведенческой активности типов А1 («энергичные») и Б 1 («умеренно активные») потенциальные и актуальные способности выражены в равной степени; у учащихся с промежуточной личностной активностью АБ («сбалансированные») - больше выражены актуальные способности.

Объект исследования: учащиеся 10-х классов МОУ Лицей № 3 с разными типами поведенческой активности

Предмет исследования: актуальные и потенциальные способности учащихся

Методы исследования: тестирование, качественный и количественный анализ результатов

Практическая значимость нашей работы состоит в возможности продемонстрировать старшеклассникам важность и необходимость личной заинтересованности и активности личности в построении своего будущего. А знания о своих потенциальных и актуальных способностях будут способствовать более полной реализации учащимися себя как в профессиональном, так и в личностном плане.

I . Теоретическое исследование проблемы активности л ичности и развития способностей

Активность является неотъемлемым свойством и состоянием любого живого организма, в том числе и человека. Категория активности является основой научного знания о психике, психическом развитии, познавательных и творческих возможностях личности. Психологических проблем активности человека касались работы отечественных психологов М.Я. Басова, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе, Г.С. Костюка, В.А. Петровского. С.Л. Рубинштейн рассматривал деятельность как специфическую для человека форму активности. Системный подход к изучению природы активности отражается в работах К.А. Абдульхановой-Славской (1980), Б.Ф.Ломова (1984), В.Д. Шадрикова(1980), К.К. Платонова (1982).

По определению К.К. Платонова, активность - это основное свойство и в то же время постоянное состояние любого живого организма, в том числе и человека, обеспечивающие жизнедеятельность организма, психики и сознания. Активность человека зарождается, развивается, формируется и проявляется на психофизиологическом, психическом и личностном уровнях. На уровне личности активность проявляется в соответствии с требованиями норм, правил поведения в обществе при взаимодействии с другими людьми в процессах деятельности, общения и познания.

Отвечая на вопрос, как соотносятся активность и деятельность, К.А. Абульханова-Славская пишет: «…активность -- это потребность в деятельности» (1,77). «Вместе с тем потребности человека, -- отмечает С.Л. Рубинштейн, -- являются исходными побуждениями его к деятельности: благодаря ним и в них он выступает как активное существо» (4,108).

Разделение активности на внешнюю и внутреннюю носит условный характер, но это разделение позволяет рассмотреть вопрос о видах активности, которая по-разному может проявляться у тех или иных самоопределяющихся людей. Относительно внешней и внутренней активности Э.Фромм рассуждал следующим образом: «Модус бытия имеет в качестве своих предпосылок независимость, свободу и наличие критического разума. Его основная черта -- это активность, не в смысле внешней активности, занятости, а в смысле внутренней активности, продуктивного использования своих человеческих потенций… В современном понимании активности не делается различия между активностью и простой занятостью. Однако между этими двумя понятиями существует фундаментальное различие, соответствующее терминам «отчужденный» и «неотчужденный» применительно к различным видам активности..» (8, 94).

По принципу взаимовлияния, активность связана с мотивами, целями, задачами, установками, притязаниями, эмоциональными состояниями, способностями , отношениями личности.

Б.М.Теплов выделил следующие три основных признака понятия «способность»:

«Во-первых, под способностями понимают индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека (5, 47).

Серьезный вклад в изучение проблемы способностей внесли зарубежные ученые Штерн, Спирмен, Торндайк; отечественные ученые С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьев и др.

Природной основой способностей являются задатки. Задатки - это некоторые генетически определенные (врожденные) анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющие индивидуально-природную основу формирования и развития способностей. Под задатками следует понимать первичную, еще не развитую, но дающую о себе знать при первых пробах деятельности. Задатки несут в себе возможности для развития способностей в процессе обучения, воспитания, трудовой деятельности. Вот почему так важно как можно раньше выявить задатки детей, с тем, чтобы целенаправленно формировать их способности (Г. С. Костюк, А. Г. Ковалев, В. Н. Мясищев).

С точки зрения развития, способности делят на потенциальные и актуальные. Потенциальные-- это возможности развития индивида, проявляющие себя каждый раз, когда перед ним возникают новые задачи, требующие решения. Однако развитие индивида зависит не только от его психологических свойств, но и от тех социальных условий, в которых могут быть реализованы или не реализованы эти потенции. В таком случае говорят об актуальных способностях. Это объясняется тем, что далеко не каждый может реализовать свои потенциальные способности в соответствии со своей психологической природой, для этого может не иметься объективных условий и возможностей. Таким образом, можно заключить, что актуальные способности составляют только часть потенциальных.

Каждый человек обладает теми или иными способностями, но не каждый их реализует. С.Л. Рубинштейн так сформулировал основное правило развития способностей человека: «Развитие способностей совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет собой способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития способностей более высокого уровня. Одаренность человека определяется диагнозом новых возможностей, которые открывает реализация наличных возможностей» (4, 546).

II . Практическое исследование связи между типами поведенческой активности старшеклассников и их актуальными и потенциальными способностями

Эмпирическое исследование проводилось на базе МОУ Лицей № 3 г. Сургута.

В нем приняли участие 90 школьников 10-х классов.

1. Выявление типов поведенческой активности учащихся

Для решения второй задачи исследования методом тестирования мы выявили типы поведенческой активности учащихся. Для тестирования был использован модифицированный вариант методики Л.И. Вассермана и Н.В. Гуменюка «Диагностика типа поведенческой активности» (приложение 1).

В зависимости от количества баллов данный тест позволяет отнести человека к одному из 5 типов:

1 .Тип А Выраженная поведенческая активность (менее 167 баллов)

Сверхэнергичная, нетерпеливая, импульсивная личность.

2 . Тип А 1 Тенденция к поведенческой активности (от 168 до 335 б.)

Энергичная, стремящаяся к соревновательности, без амбициозности и агрессивности, с повышенной деловой активностью личность.

3 . Тип АБ Промежуточный (переходный) тип личностной активности (от 336 до 459 б.)

Сбалансированная, с неявной склонностью к доминированию, уверенная, эмоционально-стабильная личность.

4 . Тип Б 1 Тенденция к поведенческой активности (от 460 до 626 б.)

Рациональная, осторожная, неторопливая, с умеренной активностью личность.

5 . Тип Б Выраженный поведенческий тип личностной активности (от 627 и выше)

Неуверенная, сомневающаяся, избегающая ответственности, пассивная личность.

По итогам тестирования из 90 учащихся тип А был выявлен у 14 учащихся (15,5%); А1 - у 22 учащихся (24,4%); тип АБ - у 33 учащихся (36,6%); тип В1 - у 9 учащихся (10,2%); тип Б - у 12 учащихся (13,3%) (приложение 2).

Таким образом, все типы поведенческой активности, определяемые методикой, оказались выражены в группе испытуемых. Наибольший процент учащихся (33,6%) относится к типу поведенческой активности АБ, характеризующему личность как эмоционально-стабильную, сбалансированную, с неявной склонностью к доминированию, уверенную в себе. Менее всего среди испытуемых оказалось учащихся с типом поведенческой активности Б 1, характеризующим личность как рациональную, осторожную, неторопливую, с умеренной активностью (10,2%).

2. Исс ледование актуальных и потенциальных способностей учащихся

Шаг 1. Определение способностей учащихся.

Для решения третьей задачи исследования был использован тест Е. И. Рогова «Оценка способностей школьника» (приложение 3). Выбор данной методики обусловлен во- первых ее соответствием возрасту испытуемых; во-вторых возможностью не только определить способности по направлениям, но и степень их выраженности; в третьих - включением старшеклассников в процесс оценки своих способностей.

По результатам тестирования из 90 учащихся способности были выявлены у 83 человек - 92 % (приложение 4).

Из них физические способности были выявлены у 38,5% учащихся, организационные у 36%, математические у 15,6%, конструкторско-технические у 17%,эмоционально-изобразительные (артистические) у 21,6%, коммуникативные у 67,4%, музыкальные у 19,2%, художественные у 21,6%, филологические у 26,5% учащихся (приложение 5).

Таким образом, у учащихся оказались более выражены коммуникативные способности. На наш взгляд, это может быть обусловлено таким ведущим типом деятельности подростков, как интимно-личностное общение.

Шаг 2. Определение актуальных и потенциальных способностей учащихся.

На следующем этапе педагог-психолог познакомила учащихся, принявших участие в тестировании по методике Е.И. Рогова, с понятиями «способности», «актуальные и потенциальные способности». Затем учащимся, у которых по итогам тестирования были выявлены способности, мы предложили написать возле названия направления способностей слово «актуальная» в том случае, если учащиеся знали о существовании у них данной способности, если они успешны в той деятельности, где данная способность у них проявляется; либо слово «потенциальная», если наличие данной способности стало для них открытием.

В результате было получено следующее: из 83 учащихся у 6 все выявленные способности оказались потенциальными (7%); у 34 учащихся - актуальными (41%); у 43 учащихся были выявлены как актуальные, так и потенциальные способности - 52% (приложение 6).

Анализ видов актуальных способностей показал, что более всего у учащихся выражены коммуникативные (у 51%); физические (у 32%) и организационные (у 25%) способности. Анализ видов потенциальных способностей показал, что у 21 % учащихся обнаружены коммуникативные; у 20% - организационные; у 18% - филологические; у 14% - физические; у 12% - музыкальные; у 10% - конструкторско -технические и артистические; у 4% учащихся - математические и художественные способности.

3 . Установление связи между типами поведенческой активности старшеклассников и их

Для решения четвертой задачи исследования мы сопоставили и проанализировали данные, полученные на 1 и 3 его этапах

В таблице представлено количество учащихся разных типов поведенческой активности в сопоставлении с выраженностью у них способностей.

Мы видим, что из 7 учащихся у которых по итогам тестирования не были выявлены способности 3 относится к типу А; 2 к типу Б (28,5%); по одному к типам А1 и Б1 (14,2%). 6 учащихся у которых были выявлены только потенциальные способности относятся к типам Б (66,6%) и А (33,4%). Если исходить из принципа, что неспособных людей не бывает и объединить в одну группу учащихся с невыявленными и потенциальными способностями, то большинство из них будут относиться к типам Б «пассивные» (46%) и А «сверэнергичные» (38,4%). На наш взгляд, у людей, характеризующихся сверхэнергичностью, нетерпеливостью, импульсивностью (тип А), может наблюдаться неустойчивость интересов, частая их смена, и это не дает возможности раскрыться, понять, есть ли у тебя способность в той или иной области. Люди же пассивные неуверенные в себе, сомневающиеся, избегающие ответственности ограничивают свою жизнь и интересы, не пробуют себя в той или иной деятельности и, соответственно, также не могут реализовать свои способности.

Из 34 учащихся у которых выявлены только актуальные способности, большинство - 70,5% относятся к типу АБ. Люди данного типа характеризуются сбалансированностью, неявной склонностью к доминированию, уверенностью, эмоциональной стабильностью. По нашему мнению, это позволяет им находить себя в различных видах деятельности; не бросать занятия при отсутствии постоянных успехов или возникновении трудностей, и таким образом, реализовать свой потенциал.

Из 43 учащихся у которых были выявлены и актуальные и потенциальные способности, 16 (37,2%) относится к типу А1. Энергичная, стремящаяся к соревновательности, без амбициозности и агрессивности, с повышенной деловой активностью личность, на наш взгляд, может пробовать себя в разных видах деятельности, но при этом отдавать предпочтение и оставаться там, где имеет успех и достижения.

Результаты 3 этапа представлены в приложении 7.

Таким образом, подтвердилась наша гипотеза о том, что существует определенная связь между типом поведенческой активности учащихся и их актуальными и потенциальными способностями. У учащихся с выраженной поведенческой активностью типов А («сверхэнергичные») и Б («пассивные») больше выражены потенциальные, чем актуальные способности; у учащихся с тенденцией к поведенческой активности типа А1 («энергичные») потенциальные и актуальные способности выражены в равной степени; у учащихся с промежуточной личностной активностью АБ («сбалансированные») - больше выражены актуальные способности.

Заключение

Итак, в теоретической части своей работы мы рассмотрели понятия «активность», «внешняя и внутренняя активность», «способности», «задатки», «актуальные и потенциальные способности». По отношению к знаниям, умениям и навыкам способности человека выступают как некоторая возможность. Подобно тому, как брошенное в почву зерно является лишь возможностью по отношению к колосу, который может вырасти из этого зерна при наличии благоприятных условий (погода, состав и влажность почвы и пр.).

На первом этапе нашего исследования были выявлены типы поведенческой активности учащихся. В результате, все типы поведенческой активности, определяемые методикой, оказались выражены в группе испытуемых. Наибольший процент учащихся - 33,6% был отнесен к типу поведенческой активности АБ «сбалансированные», менее всего оказалось учащихся с типом поведенческой активности Б1 «умеренно активные» - 10,2%.

На втором этапе исследования мы изучили способности учащихся. В итоге, из 90 учащихся способности были выявлены у 83 человек - 92 %.

Более всего у учащихся оказались выражены коммуникативные способности. В результате определения актуальных и потенциальных способностей, у 7% школьников все выявленные способности оказались потенциальными; у 41% - актуальными; у 52% учащихся были выявлены как актуальные, так и потенциальные способности.

На третьем этапе исследования мы сопоставили и проанализировали данные, полученные на 1 и 3 его этапах. В результате было получено следующее: большинство учащихся с невыявленными и потенциальными способностями относятся к типам Б «пассивные» (46%) и А «сверэнергичные» (38,4%). 70,5% учащихся имеющих только актуальные способности относятся к типу АБ «сбалансированные». 37,2% учащихся у которых были выявлены и актуальные и потенциальные способности относятся к типу А1 «энергичные».

Таким образом, проведенное исследование с учетом поставленных цели и задач подтвердило нашу гипотезу.

Способности обнаруживаются только в деятельности. А деятельность и активность неразрывно связаны. Однако, не только пассивность личности может препятствовать раскрытию ее потенциала, но и сверхактивность, когда интересы и занятия человека носят поверхностный характер и быстро сменяют друг друга.

Список литературы

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни.- М.: Мысль, 1991.- 299 с.

2. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -- Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. -- 512 с.

3. Рогов Е.И. Как стать взрослым. - М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС,2003.-384с.

4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб.: Питер,2000.- 720 с.

5. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961

6. Психология: Словарь/ Под общ. Ред. А.В. Петровского. М.:Политиздат, 1990

7. Российское образование в переходный период: программа стабилизации и

развития, 1991.

8. Фромм Э. Иметь или быть? -- М.: Прогресс, 1990.- 336 с.

Приложение 1

Методика диагностики поведенческой активности

Л. И. ВАССЕРМАНА И Н. В. ГУМЕНЮКА

(модифицированный вариант)

1. Бывает ли Вам трудно выбрать время, чтобы заняться интересующим вас делом, хобби?

1)никогда;

3) почти всегда.

2. Посещение школы вас «взбадривает» (стимулирует)?

1) меньше, чем других школьников

2) примерно так же, как всех

3) больше, чем других

3. Ваша повседневная жизнь в основном заполнена:

1) делами, требующими действий, решений;

2)обыденными делами;

3) делами, которые Вам скучны.

4. Жизнь некоторых людей часто переполнена неожиданностями, непредвиденными обстоятельствами и осложнениями. Как часто Вам приходится сталкиваться с такими событиями?

1)несколько раз в день;

2) несколько раз в неделю;

3) примерно раз в день;

4) раз в неделю;

5) раз в месяц или реже.

5. В случае, если Вас что-то сильно гнетет, давит, или люди слишком многого требуют от Вас, то Вы:

1)теряете аппетит и/или меньше едите;

2)едите чаще и/или больше обычного;

3) не замечаете никаких существенных изменений в обычном аппетите.

6. В случае, если Вас что-то гнетет, давит или у Вас есть неотложные заботы, то Вы:

1)немедленно принимаете соответствующие меры;

2) тщательно обдумываете, прежде чем начать действовать.

7. Как быстро Вы обычно едите?

1)я обычно кончаю есть раньше других;

2)я ем немного быстрее других;

3)я ем с такой же скоростью, как и большинство людей;

4) я ем медленнее, чем большинство людей.

8. Ваши родные или" друзья когда-либо говорили, что вы едите чересчур быстро?

1)да, часто;

2)да, раз или два;

3) нет, мне никто никогда этого не говорил.

9. Как часто вы делаете несколько дел одновременно, например, едите и учите уроки?

1) я делаю несколько дел одновременно всякий раз, когда это возможно;

2)я делаю это только тогда, когда не хватает времени;

3) я делаю это редко или никогда не делаю

10. Когда Вы слушаете кого-либо, и этот человек слишком долго не может закончить мысль, Вы чувствуете желание поторопить его?

3) почти никогда.

11. Как часто Вы действительно «заканчиваете» мысль медленно говорящего, чтобы ускорить разговор?

3) почти никогда.

12. Как часто Ваши близкие или друзья замечают, что Вы невнимательны, если Вам говорят о чем-либо слишком подробно?

1)раз в неделю или чаще;

2)несколько раз в месяц;

3)почти никогда;

4)никогда.

13. Если Вы говорите своим близким или друзьям, что приедете в определенное время, то как часто Вы опаздываете?

3)почти никогда;

4) я никогда не опаздываю.

14. Бывает ли, что Вы торопитесь к месту встречи, хотя времени еще вполне достаточно?

3) редко или никогда.

15. Предположим, что Вы должны с кем-то встретиться в условленное время, например, на улице, в вестибюле школы и т. п., И этот человек опаздывает уже на 10 минут. Вы:

1)спокойно подождете;

2)будете прохаживаться в ожидании;

3) обычно вы находите чем заняться в ожидании.

16. Если Вам приходится стоять в очереди, например, в столовой, в магазине и т. п., то Вы:

1) спокойно ждете своей очереди;

2)испытываете нетерпение, но не показываете этого;

3) чувствуете такое нетерпение, что это замечают окружающие;

4) решительно отказываетесь стоять в очереди и пытаетесь найти способ избежать потери времени.

17. Если Вы играете в игру, в которой есть элемент соревнования (например, шахматы, домино, волейбол и т. п.), то Вы:

2)стараетесь выиграть, но не слишком усердно;

3) играете скорее для удовольствия, чем серьезно.

18. Представьте, что Вы и Ваши друзья (или одноклассники) выполняете задание. Что Вы думаете о соревновании в этой работе?

1)предпочитаю избегать этого;

2)принимаю потому, что это неизбежно;

3)получаю удовольствие, так как это меня подбадривает и стимулирует

19. По вашему мнению, раньше большинство людей считало, что вы

2) иногда стараетесь и вам нравится быть во всем первым и лучшим;

20. Чем, по вашему мнению, вы отличаетесь в настоящее время:

1) часто стараетесь и по-настоящему хотите быть во всем первым и лучшим;

3) обычно Вам хорошо так, как есть;

4) Вы всегда расслаблены и не склонны соревноваться.

21.По мнению Ваших родных и друзей Вы:

1) часто стараетесь и по-настоящему хотите быть во всем первым и лучшим;

2) иногда стараетесь, и вам нравится быть во всем первым и лучшим;

3) обычно Вам хорошо так, как есть;

4) Вы всегда расслаблены и не склонны соревноваться.

22. Как оценивают Ваши родные или друзья Вашу общую активность?

1) недостаточная активность, медлительность; надо быть активнее;

2) около среднего; всегда есть какое-то занятие;

3) сверхактивность, бьющая через край энергия.

23) Согласились бы знающие Вас люди, что Вы относитесь к учебе слишком серьезно?

1) да, абсолютно;

2) возможно, да;

3) возможно, нет;

4) абсолютно, нет

24. Согласились бы хорошо знающие Вас люди, что Вы менее энергичны, чем большинство людей?

1) да, абсолютно;

2)возможно, да;

3)возможно, нет;

4) абсолютно, нет.

25. Согласились бы хорошо знающие Вас люди с тем, что за короткое время Вы способны выполнить много дел?

1)да, абсолютно;

2)возможно, да;

3)возможно, нет;

4) абсолютно, нет.

26. Согласились бы хорошо знающие Вас люди, что ВЫ легко сердитесь (раздражаетесь)?

1)да, абсолютно;

2)возможно, да;

3)возможно, нет;

4) абсолютно, нет.

27. Согласились бы хорошо знающие Вас люди, что ВЫ живете мирной и спокойной жизнью?

1)да, абсолютно;

2)возможно, да;

3)возможно, нет;

4) абсолютно, нет.

28. Согласились бы хорошо знающие Вас люди, что ВЫ большинство дел делаете в спешке?

1)да, абсолютно;

2)возможно, да;

3)возможно, нет;

4) абсолютно, нет.

29. Согласились ли бы хорошо знающие Вас люди, что Вас радует соревнование (состязание) и Вы очень стараетесь выиграть?

1) да, абсолютно;

2)возможно, да;

3)возможно, нет;

4) абсолютно, нет.

30. Какой характер был у Вас в детстве?

3)вполне уравновешенный, (не было проблем);

4) почти никогда не сердился (не выходил из себя).

31. Каким Вы представляете свой характер сегодня:

1)вспыльчивый и с трудом поддающийся контролю;

2)вспыльчивый, но поддающийся контролю;

3)вполне уравновешенный;

4) почти никогда не сержусь (не выхожу из себя).

32. Когда Вы погружены в работу и кто-либо прерывает Вас, что Вы обычно чувствуете при этом?

1) я чувствую себя вполне хорошо, так как после неожиданного перерыва работается лучше;

2)я чувствую легкую досаду;

3) я чувствую раздражение, потому что это мешает делу.

33. Если повторяющиеся прерывания в работе действительно Вас разозлили, Вы:

1)ответите резко;

2)ответите в спокойной форме;

3)попытаетесь что-то сделать, чтобы это предотвратить;

4) попытаетесь найти более спокойное место для работы, если это возможно.

34. Как часто Вы выполняете работу, которую должны закончить к определенному сроку?

1)ежедневно или чаще;

2)еженедельно;

3) ежемесячно или реже.

35. Работа, которую Вы должны закончить к определенному сроку, как правило:

1) не вызывает напряжения, потому что привычна, однообразна;

2)вызывает сильное напряжение

36. Вы сами себе определяете сроки выполнения работы в школе и дома?

2)да, но только изредка;

3) да, весьма часто.

37. Качество работы, которую Вы выполняете, к концу назначенного срока бывает:

2)обычное;

38. Бывает ли, что Вы одновременно выполняете два или несколько заданий, делая то одно, то другое?

1)нет, никогда;

2)да, но не так часто;

3) да, постоянно.

39. Были бы Вы удовлетворены возможностью иметь те же успехи в последующем году?

2)нет, мне хотелось бы добиться большего;

3) конечно нет, я делаю все для того, чтобы добиться большего

40. Представьте Если бы Вы уже работали и могли выбрать, то что бы Вы предпочли:

1) прибавку к заработной плате без продвижения в должности;

2) продвижение в должности без существенного повышения зарплаты.

41. К концу каникул Вы:

1)хотите продлить их еще на недельку - другую;

2)чувствуете, что готовы вернуться к учебе;

3) Вам хочется чтобы каникулы кончились, и Вы могли вернуться к учебе.

42. Бывало ли так, что вовремя начала каникул вы чувствовали, что не хотите еще отдыхать?

3)никогда

43. Бывает ли, что во время каникул вы не можете перестать думать об учебе?

1)да, часто;

2) да, иногда;

з)нет, никогда.

44. В последние три года Вы получали какие-либо поощрения в школе?

1)нет, никогда;

3) да, часто.

45. Как часто Вы без отдыха, не высыпаясь, проводите время за уроками?

1)редко или никогда;

2)раз в неделю или реже;

3) почти постоянно.

46. Как часто Вы остаетесь в школе после окончания уроков?

2) весьма редко;

3)никогда

47. Вы обычно остаетесь дома, если у Вас озноб или повышенная температура?

48. Если Вы чувствуете, что начинаете уставать от учебы, то Вы:

1) некоторое время работаете менее активно, пока силы не вернутся к Вам;

2) продолжаете работать также активно, несмотря на усталость.

49. Когда Вы работаете в коллективе, другие ожидают от Вас, что Вы будете руководить?

2)не чаще, чем от других;

3)чаще, чем от других

50. Вы записываете для памяти распорядок дня (что нужно сделать)?

1) никогда

51. Если кто-то поступает в отношении Вас нечестно, Вы:

1)прямо указываете ему на это;

2) находитесь в нерешительности и поступаете в зависимости от обстоятельств;

3) ничего не говорите об этом.

52. По сравнению с другими учениками Вы прилагаете в учебе:

1)гораздо больше усилий;

2)несколько больше усилий;

3)примерно столько же усилий;

4)немного меньше усилий;

5) гораздо меньше усилий.

53. По сравнению с другими учениками Вы чувствуете к учебе:

1) значительно большую ответственность;

2)несколько большую ответственность;

3)примерно такую же ответственность;

4)несколько меньшую ответственность;

5) значительно меньшую ответственность.

54. По сравнению с другими учениками, Вы чувствуете необходимость торопиться?

1)гораздо больше;

2)несколько больше;

3)столько же;

4)несколько меньше;

5) гораздо меньше.

55. По сравнению с другими учениками, Вы:

1)значительно более аккуратны;

2)несколько более аккуратны;

3)примерно в такой же степени аккуратны;

4)несколько менее аккуратны;

5)значительно менее аккуратны.

56. По сравнению с другими учениками, ваше отношение к учебе:

1)гораздо более cepьезное;

2)несколько более серьезное;

3)мало отличается от других;

4)несколько менее серьезное;

5) значительно менее серьезное.

57. По сравнению с учебой 5 лет назад, сейчас вы занимаетесь в течение недели:

1) больше часов;

2) примерно столько же;

3) меньше, чем раньше;

58. По сравнению с учебой 5 лет назад, сейчас учеба требует:

1) меньшей ответственности;

2) столько же ответственности;

3) большей ответственности.

59. По сравнению с учебой 5 лет назад, сейчас учеба для вас:

1)более престижна;

2) столь же престижна;

З) менее престижна.

60. Сколько разных занятий Вы сменили за последние 5 лет?

1)изменений не было или были однажды;

5) пять и более.

61. 3а последние 5 лет Вы ограничили число своих развлечений из-за недостатка времени?

Приложение 2

Результаты диагностики типов поведенческой активности учащихся (в %)

Приложение 3

Тест «Оценка способностей школьника»

(Из книги Рогова Е.И. Как стать взрослым. - М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС,2003)

Верно ли, что в детстве ты очень любил:

1. подолгу играть в подвижные игры

2. продумывать игры и верховодить в них

3. играть в шашки, шахматы

4. ломать игрушки, чтобы посмотреть, что внутри

6. разговаривать с незнакомыми или задавать вопросы

7. слушать или сочинять мелодии

8. рисовать сам или наблюдать

9. слушать или сочинять сказки или истории

Нравится ли тебе сейчас:

10. заниматься на уроках физкультуры или в спортшколы, секции

11. добровольно брать на себя обязанности организатора дела

12. помогать ребятам решать математические задачи

14. участвовать в художественной самодеятельности

15. помогать другим людям разбираться в их проблемах

17. заниматься в изостудии, изокружке

18. писать сочинение на свободную тему

Получаешь ли ты особое удовольствие:

19. от участия и борьбы в спортсоревновании

20. от своего умения расставить людей, распределить работу

21. от решения трудных математических задач

22. от исправления бытовых электро- и радиоприборов

23. от игры на сцене

24. от общения с людьми

25. от знакомства с новыми музыкальными инструментами, музыкальными произведениями

26. от посещения художественной выставки

27. от пересказа какого-то события из прочитанной книги или эпизода, увиденного тобой в жизни

Часто и тебя тянет:

28. к длительным физическим упражнениям

29. к делам в группе, требующим твоей инициативы или настойчивости

30. к разгадыванию математических шарад

31. к изготовлению каких-либо моделей

32. участвовать в постановке спектаклей

33. помочь людям, почувствовать их

34. поиграть на музыкальном инструменте

35. порисовать красками или карандашами

36. писать стихи или вести дневник

Любишь ли ты долгое время:

37. заниматься спортом или физическим трудом

38. энергично работать вместе с другими

39. заниматься черчением или шахматами

40. копаться в механизмах, приборах

41. заботится о младших, слабых или больных людях

42. думать над судьбами людей

43. исполнять музыкальные пьесы

44. рисовать, лепить, фантазируя при этом

45. готовиться к докладу, сообщению, сочинению.

Приложение 4

Результаты исследования наличия способностей у учащихся (в %)

Приложение 5

Результаты исследования видов способностей у учащихся (в %)

Приложение 6

Результаты исследования потенциальных и актуальных

способностей учащихся (в %)

Приложение 7

Результаты установления связи между типами поведенческой активности старшеклассников

и их актуальными и потенциальными способностями

Подобные документы

Исследование эмоциональной сферы и творческой активности личности в психологической науке. Влияние творческой активности на развитие эмоциональной сферы старшеклассников. Основные формы и методы стимулирования творческой активности старшеклассников.

дипломная работа , добавлен 16.08.2011


Исследование основных причин возникновения агрессивного поведения, факторов, способствующих его формированию и проявлению. Характеристика форм поведенческой активности животных и человека. Изучение категорий теории влечения, агрессивности и подражания.

реферат , добавлен 17.05.2012


дипломная работа , добавлен 09.10.2012


Исследование функции предпринимательской активности и ее воздействия на успешность бизнеса. Факторное отображение структуры интегральной индивидуальности частных предпринимателей с низким и высоким уровнем развития предпринимательской активности.

реферат , добавлен 14.04.2010


Побудительные механизмы активности человека. Исторический экскурс в историю изучения детерминации активности человека. Иерархия потребностей. Направленность и мотивы деятельности личности. Понятие о направленности личности и мотивации деятельности.

курсовая работа , добавлен 19.10.2010


Теоретические основы становления общественной активности студентов в педагогическом вузе. Социально-психологические особенности студенческого возраста. Исследование общественной активности студентов. Анализ диагностики уровня общественной активности.

творческая работа , добавлен 06.09.2008


Рассмотрение понятия и основных составляющих направленности личности. Особенности межличностных отношений старших школьников. Выявление доминирующих типов акцентуаций личности и установление корреляционных связей между межличностными потребностями детей.

дипломная работа , добавлен 31.01.2012


Понятия предпринимательской активности и деятельности в отечественной и зарубежной психологии. Взаимосвязь высокой предпринимательской активности с высоким уровнем социального интеллекта, образованностью, материально-обеспеченной жизнью и самоконтролем.

Под общими способностями понимается такая система индивидуально-волевых свойств личности, которая обеспечивает относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности. Общие способности есть следствие как богатого природного дарования, так и всестороннего развития личности.

Общие элементарные способности, присущие всем людям, хотя и в разной степени их выраженности, — это основные формы психического отражения: способность ощущать, воспринимать, мыслить, переживать, принимать и осуществлять решения и запоминать. Ведь каждое элементарное проявление этих способностей есть соответствующее действие, выполняемое с различным успехом: сенсорное, мыслительное, волевое, мнестическое — и даже может стать соответствующим навыком.

Общие сложные способности — это способности к общечеловеческим видам деятельности: труду, учению, игре, общению друг с другом. Они присущи в той или иной степени всем людям. Каждая из входящих в эту группу способностей представляет собой сложную структуру свойств личности.

Под специальными способностями понимают такую систему свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, например литературной, изобразительной, музыкальной, сценической и т. п.; это способности к определенной деятельности, которые помогают человеку дости-гать в ней высоких результатов. Развитие специальных способностей является сложным и длительным процессом.

Выделяют следующие виды специальных способностей:

Учебные и творческие: Учебные способности связаны с усвоением уже известных способов выполнения деятельности, приобретением знаний, умений и навыков. Творческие способности связаны с созданием нового, оригинального продукта, с нахождением новых способов выполнения деятельности. С этой точки зрения различают, например, способности к усвоению, изучению математики и творческие математические способности.

Умственные и специальные: Общие умственные способности - это способности, которые необходимы для выполнения не какой-то одной, а многих видов деятельности; эти способности отвечают требованиям, которые предъявляют не одна, а целый ряд, широкий круг относительно родственных деятельностей. К общим умственным способностям относят, например, такие качества ума, как умственная активность, критичность, систематичность, быстрота умственной ориентировки, высокий уровень аналитико-синтетической деятельности, сосредоточенное внимание.

Специальные способности - это способности, которые необходимы для успешного выполнения какой-нибудь одной определённой деятельности - музыкальной, художественно-изобразительной, математической, литературной, конструктивно-технической и т.д.

Эти способности также представляют собой единство отдельных частных способностей .

Математические;

Конструктивно-технические;

Музыкальные;

Литературные;

Художественно-изобразительные;

Физические способности;

Парапсихологические (экстрасенсорные).

Специальные элементарные способности — это способности, присущие уже не всем людям, они предполагают определенную выраженность каких-то качественных сторон психических процессов.

Специальные элементарные способности развиваются на основе задатков в процессе обучения.

Специальные сложные способности присущи уже не только в разной степени, но и вообще не всем людям. Они являются способностями к определенным профессиональным деятельностям, возникшим в процессе истории человеческой культуры. Эти способности обычно называют профессиональными.

Потенциальные и актуальные способности:

В зависимости от того, существуют или отсутствуют условия для развития способностей, они могут быть потенциальными и актуальными .

Под потенциальными способностями понимаются те, которые не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соответствующих социальных условий.

К актуальным способностям , как правило, относят те, которые необходимы именно в данный момент и реализуются в конкретном виде деятельности.

Потенциальные и актуальные способности выступают косвенным показателем характера социальных условий, в которых развиваются способности человека. Именно характер социальных условий препятствует или способствует развитию потенциальных способностей, обеспечивает или не обеспечивает превращение их в актуальные. Следует подчеркнуть, что различение между одаренностью, потенциальными, актуальными способностями индивида и его достижениями следует считать относительными.

Так, например, развитие определенной актуальной способности на базе потенциальной следует считать достижением. Объективные условия жизнедеятельности индивида иногда таковы, что далеко не каждый индивид может реализовать свои потенциальные способности в соответствии со своей психологической природой. Поэтому актуальные способности составляют только часть потенциальных.

Понятие о сензитивных периодах развития способностей .

Сензитивный - благоприятный. Сензитивный период - (от лат. sensus - чувство, ощущение) период особой чувствительности субъекта к определенным влияниям окружающей действительности.

Интеллектуальные способности:

Самый чувствительный период для развития интеллектуальных способностей детей - это возраст от 3 до 8 лет. К концу подросткового периода (к 15 годам) завершается развитие интеллектуальных способностей человека. Если по каким-либо причинам с ребёнком не проводились занятия, направленные на развитие памяти, мышления, восприятия, внимания, в дошкольном и младшем возрасте, то это ещё не поздно сделать в подростковом возрасте.

Художественные способности:

Однако, если в дошкольном возрасте (сензитивный период для развития художественных способностей) очень много детей рисует, то очень мало тех, кто продолжает рисовать, когда сензитивный период завершается. По сравнению с дошкольным детством, к 15-летнему возрасту детей, увлекающихся рисованием, остается в три раза меньше.

Артистизм:

С возрастом значительно уменьшается круг людей, способных к артистическому творчеству, которое является продолжением детской игры. В начальной школе у многих детей ухудшаются музыкальные способности.

Литературные способности:

С литературным творчеством происходит обратное: каждый третий подросток пишет стихи, ведет дневник. Однако у большинства взрослых людей потребность в литературном творчестве, так же как и в музыкальном, изобразительном, утрачивается.

Хореографические способности:

Раньше всего у ребенка начинают проявляться способности к движениям под музыку. В первые два года жизни основное, на что необходимо обращать внимание педагогам и родителям - это развитие психомоторики. Однако занятия хореографией дети часто начинают только в 4-5 лет, когда сензитивный период упущен. Занятия превращаются в формальное выполнение достаточно сложных движений, редко отличающихся той гибкостью и пластичностью, которая доступна младенцу.

Особое место в ряду творческих способностей детей занимает фантазия. Некоторые психологи отождествляют ее с воображением. Когда психический облик художественно одаренного ребенка вступает в противоречие с традиционной формой обучения в саду, в школе, он начинает усиленно фантазировать. Чем выше неудовлетворенность школьника системой его обучения, тем сильнее правое полушарие стремится взять контроль над левым, тем дальше ребенок уходит от рационализма в сторону свободного, неуправляемого иногда даже им самим творчества.

Таким образом, причина затухания творческих способностей к концу школьного обучения и, наоборот, очень высокая потребность в уходе от действительности видится в нейрофизиологических механизмах, обеспечивающих приспосабливаемость психики ребенка к уловиям и формам обучения. Традиционная форма обучения основана на развитии функций левого полушария мозга (логика, рационализм, эмоциональная заторможенность) в ущерб развитию функций правого полушария (фантазия, творчество, эмоциональная возбудимость).

Дети, легко адаптирующиеся к школьной программе, быстро утрачивают способности к музыке, изобразительному, художественному творчеству. Напротив, дети, входящие в разряд "троечников", часто очень увлечены одной, самой важной для их будущего деятельностью, защищаясь от левополушарного "давления" уходом в себя, мир мечты и фантазии.

Конечно, всестороннее развитие человека не сводится только к развитию его способностей. Большую роль в этом играет и развитие потребностей, интересов, эмоций и пр. В данной работе предпринимается попытка понять всестороннее развитие лишь в плане развития способностей, которые составляют как бы его ядро.

2. Потенциальные и актуальные способности

Для понимания всестороннего развития личности необходимо отталкиваться от подразделения самих способностей не по видам деятельности, в которых они проявляются, а на потенциальные и актуальные. Как уже отмечалось, потенциальные способности-это такие, которые можно определить как возможности развития индивида, дающие себя знать всякий раз, когда перед ним возникают новые проблемы, новые задачи, требующие решения. Они характеризуют индивида как бы в его потенциальных возможностях, в силу его психологических свойств и особенностей. Но поскольку развитие личности зависит не только от ее психологических особенностей, но также и от тех социальных условий, в которых могут быть реализованы или не реализованы эти потенции, то возникает так называемая проблема актуальных способностей, т. е. тех способностей, которые реализуются и развиваются в данных конкретных условиях в зависимости от требований конкретного вида деятельности.

Другими словами, объективные условия жизнедеятельности индивида иногда таковы, что далеко не каждый индивид может реализовать свои потенциальные способности в соответствии со своей психологической природой. При всех условиях актуальные способности будут отличаться от потенциальных, составляя только часть последних.

Вместе с тем одни социальные условия стоят на пути развития потенциальных способностей, другие - предоставляют им большой простор.

Социализм, а тем более коммунизм, преодолевая ограниченность антагонистического разделения труда, обеспечивая всех материальными благами, возможностями заниматься общественной деятельностью и т. д., изменяют соотношение между потенциальными и актуальными способностями в пользу наибольшего развития потенциальных. Иными словами, они приводят к созданию таких социальных условий, при которых потенциальные способности получат большой простор для своего развития, а характер социальной действительности будет таким, что на какой-то ступени развития личности многие потенциальные способности превратятся в актуальные.

Для понимания всестороннего развития личности не­обходимо отталкиваться от подразделения самих способ­ностей не по видам деятельности, в которых они прояв­ляются, а на потенциальные и актуальные. Как уже отмечалось, потенциальные способности-это такие, ко­торые можно определить как возможности развития ин­дивида, дающие себя знать всякий раз, когда перед ним возникают новые проблемы, новые задачи, требующие решения. Они характеризуют индивида как бы в его по­тенциальных возможностях, в силу его психологических свойств и особенностей. Но поскольку развитие личности зависит не только от ее психологических особенностей, но также и от тех социальных условий, в которых могут быть реализованы или не реализованы эти потенции, то возникает так называемая проблема актуальных способ­ностей, т. е. тех способностей, которые реализуются и развиваются в данных конкретных условиях в зависимо­сти от требований конкретного вида деятельности.

Другими словами, объективные условия жизнедея­тельности индивида иногда таковы, что далеко не каж­дый индивид может реализовать свои потенциальные спо­собности в соответствии со своей психологической приро­дой. При всех условиях актуальные способности будут отличаться от потенциальных, составляя только часть последних.

Вместе с тем одни социальные условия стоят на пути развития потенциальных способностей, другие - предо­ставляют им большой простор.

Социализм, а тем более коммунизм, преодолевая огра­ниченность антагонистического разделения труда, обес­печивая "всех материальными благами, возможностями заниматься общественной деятельностью и т. д., изме­няют соотношение между потенциальными и актуаль­ными способностями в пользу наибольшего развития по­тенциальных. Иными словами, они приводят к созданию таких социальных условий, при которых потенциальные способности получат большой простор для своего разви­тия, а характер социальной действительности будет та­ким, что на какой-то ступени развития личности многие потенциальные способности превратятся в актуальные.

В процессе коммунистического строительства, форми­рования коммунистических общественных отношений со­отношение потенциальных и актуальных способностей будет изменяться в пользу развития потенциальных. Если при капитализме социальные условия развития личности в сфере производства ограничиваются заданным социаль­ным отношением - человек придаток машины, то при со­циализме и коммунизме это отношение меняется именно в своем социальном содержании.

Характер этого отношения прекрасно выражает факт массового рационализаторства на производстве, когда в процессе усовершенствования техники и создания новых методов ее использования проявляется подлинно творче­ское отношение советского рабочего к труду, происходит развитие его способностей.

Конечно, не следует думать, что при социализме и коммунизме потенциальные способности индивида будут совпадать с актуальными. Потенциальные способности могут лишь реализоваться более полно. В этом смысле превращение потенциальных способностей в актуальные есть превращение психических свойств и особенностей индивида в факт его активной социальной деятельности, превращение им своих возможностей в реальность, а его самого-в активного участника общественной жизни.

Как нам представляется, деление на потенциальные и актуальные способности дает возможность рассмотреть способности "в их динамике. Оно показывает диалектику развития личности: социальные условия не создают, но выявляют, делают реальным социальным фактом нали­чие тех или иных потенциальных психических свойств и особенностей индивида.

Интересующий нас методологический аспект связи со­циального и психологического процессов развития спо­собностей заключается в следующем. Способности (и их развитие) не непосредственно соотносятся с социальны­ми условиями, а через занимаемое индивидом в этих со­циальных условиях определенное место. Когда мы рас­сматриваем индивида с точки зрения психологического аспекта, то нас интересует механизм реализации самим индивидом его способностей в смысле превращения по­тенциальных способностей в актуальные. Когда же мы изучаем индивида в социологическом аспекте, то проб­лема его всестороннего развития, возникающая именно в этом плане, выдвигает социальную норму, социальную программу развития способностей; социально-философ­ское обоснование этой проблемы и соотносит даннмо про­грамму с реальным процессом ее воплощения в жизнь на каждом конкретно-историческом этапе. При социализм? и коммунизме это соотнесение соответственно будет раз­личным.

Возникает вопрос: существуют ли, например, при ка­питализме индивиды с всесторонне развитыми способ ностями? На него можно ответить положительно.

Появление этих индивидов оказалось возможным не в результате действия существующих при капитализме со­циальных условий, а в результате опосредованного пси­хологией личности превращения ее потенциальных спо­собностей в актуальные. Это не означает, конечно, что тем самым социальный аспект отрывается от психологи­ческого, что они как бы независимы друг от друга. Пси­хологически личность, реализующая свои способности а условиях, социально препятствующих их развитию, несет на себе печать (часто трагическую) этих общественных условий. Она подчас тратит все свои силы только на то, чтобы защитить свои способности от воздействия небла­гоприятных социальных условий.

Поэтому проблема всестороннего развития личности должна включать в свой состав проблему не только пси­хологических способностей, но и психологического типа личности.

Таким образом, подводя итоги, можно сказать, что принцип всестороннего развития личности выступает, во-первых, как методологический для психологии, как выра­жающий определенные требования к развитию, которое

осуществлялось бы не только как развитие способностей (в их особенности и обособленноеги), но и как развитие способного индивида; во-вторых, реально личность мо­жет быть целостной, хотя данные социальные услович еще не обеспечивают такого ее качества. Целостность психического развития личности подразумевает не только, например, равномерность или одновременность развития эмоциональных, интеллектуальных особенностей, но и развитие личностных ее способностей - способностей вы­явить свои возможности, превратить эти возможности в способности, максимально их проявить, уметь соотнести их с реальными социальными условиями, т. е осознать их и т. д.

Наконец, в-третьих, в своем непосредственном выра­жении требование (норма) всестороннего развития лич­ности применительно к психологии означает "необходи­мость выявления всех потенциальных способностей инди вида. Тем самым в тенденции выявляется и формулиру­ется требование как можно более раннего определения способностей и обеспечения возможносги их проявления. Например, в последнее десятилетие в наш быт прочно вошло новое понятие «хобби», которое отражает опре­деленное явление: реальное сокращение рабочего днч дало возможность людям отдавать высвободившееся вре­мя любимому занятию, т. е. непрофессионально прояв­лять свои способности Однако имеют место и такие фак­ты, когда свободное время превращается во «времяуби-вание» в силу своевременной невыявленности личностью своих способностей, склонностей, умений. Хорошо из­вестна печальная судьба таких людей. Поэтому как перед школой, так и перед семьей должна быть поставлена (в плане воспитательном) задача выявления всех спо­собностей детей, выходящих за пределы профессиональ­ного образования Создание сети специальных школ без­условно в определенной мере социально решает эту за­дачу.

Развитие личности было нами раскрыто в социальном плане как превращение потенциальных способностей в актуальные. Под потенциальными способностями в со­циальном смысле имеются в виду опредмеченные челове­чеством в продуктах и предметах культуры его мате­риальные и духовные богатства, которые могут быть рас-предмечены каждым индивидом. Степень этого распред-

мечивания, выражающаяся в реальном развитии способ­ностей личности, и выявляет меру превращения потен­циального в актуальное. Эта степень распредмечивания также представляет собой реальное содержание всесто­роннего развития личности.

Необходимо связать и соотнести этот социально-фило­софский аспект проблемы с собственно-психологическим превращением потенциальных способностей в актуальные самим индивидом. Выявление и развитие потенциальных способностей (в психологическом смысле) индивида не может происходить вне их соотнесения с общественными, опредмеченными в "науке, культуре и т. д. способностями. Поэтому не существует отдельно психологического про­цесса превращения потенциальных способностей в акту­альные, он осуществляется как общественный процесс, будучи индивидуальным по форме и способу реализа­ции.

Развитие потенциальных свойств и особенностей К. Маркс называет развитием «сущностных сил» чело­века, т. е. сил, призванных распредметить общественную сущность, хотя они рассматриваются им как «органы его индивидуальности». Это означает, что проблема всесто­роннего развития личности в философском аспекте при­водит-хотя на первый взгляд это кажется противоре­чием - к проблеме индивидуальности. Здесь следует иметь в виду, что противоречие между всесторонностью и индивидуальностью выступает в том случае, если ин­дивидуальность понимается как односторонность или однобокость развития личности.

Понятие «индивидуальность» означает, что каждый человек выступает как целостный общественный человек, как представитель человечества и вместе с тем как непо­вторимая и своеобразная личность. В реальной диалек­тике всесторонности и индивидуальности можно просле­дить, как индивид, совершенствуя свою деятельность, пре­образуя природу, развивается сам и выступает непросто как индивид, а как родовое существо, общественной при­роде которого присущи различные, многообразные по­тенциальные свойства и особенности.

Важным основанием для критерия всесторонности личности выступает развитие потенциальных свойств и особенностей человека как его «сущностных сил». Иначе говоря, всестороннее развитие личности включает своим

непременным условием максимальную реализацию и раз­витие потенциальных способностей человека как родо­вого существа. Во всех проявлениях человека как целост­ного, родового существа, независимо от того, будет ли он выполнять свою профессиональную работу, читать книгу, смотреть спектакль, общаться с другими людьми и т.п.,- во всех этих проявлениях его социальной деятельности развитые потенциальные способности реализуются мак­симальным образом.

Превращение потенциальных способностей в актуаль­ные всегда будет различным у разных индивидов в том смысле, что одни из них смогут развить гораздо больше потенциальных способностей, до такой степени, что они станут актуальными, другие - меньше. Причины этого могут быть самые "различные, в том числе ими оказываются и индивидуальные психологические особен­ности индивида.

В условиях социализма и коммунизма развитие при­родных, в том числе психологических, свойств человека из стихийного процесса превращается в сознательный, общественно управляемый. Кроме того, все создаваемое обществом достояние: материальные блага, духовная культура, наука и т. д.-выступает не простой совокуп­ностью знаний, умений и т. д., а превращается в общест­венно необходимый способ развития индивида.

Неправомерными кажутся попытки понять всесторон­нее развитие личности через перемену видов деятель­ности, через объем знаний, стремление представить дело таким образом, что всесторонне развитый человек якобы тот, который умеет все делать. Делать все - по плечу только обществу в целом, но невозможно требовать это­го от одного человека, какой бы яркой индивидуаль­ностью он ни был.

Для совершенствования индивида необходимо сня­тие препятствий на пути проявления и развития его по­тенций, на пути овладения им теми богатствами, которые выработало человечество.

Потенциальными по отношению к развитию каждого индивида останутся его индивидуальные психические свойства, а опредмеченные способности человечества ста­нут для него более актуальными.

Лишь при коммунизме в полной мере может быть во­площено положение К. Маркса о том, что «индивидуаль-

ная и родовая жизнь человека не являются чем-то раз­личным-» 24 . Развитие способностей человека не будет свя­зано лишь с теми или иными видами его деятельности. Это, конечно, означает не то, что исчезнут конкретные виды деятельности и развитие в них актуальных способ­ностей, а лишь то, что развитие потенциальных и акту­альных способностей будет зависеть не только от видов деятельности, но от всей жизнедеятельности индивида в целом и способа ее организации.

Важным признаком всестороннего развития личности является развитие в первую очередь тех способностей, которые отвечают психологической природе данного че­ловека, характерным для него свойствам и потенциям, или, как говорил С. Л. Рубинштейн, развитие в соответ­ствии с его «строем мыслей и чувств». Иначе говоря, для всестороннего развития личности необходимо развить потенциальные свойства и особенности с учетом психо­логической природы самого человека.

Существенным основанием для критерия всесторон­него развития личности (в соответствии с ее психологи­ческой природой) служит также необходимость разви­тия «сущностных сил» человека, его психических про­цессов и особенностей до уровня способностей. Здесь имеется в "виду, что само развитие психических процессов или деятельностей имеет различные уровни. Высшим уровнем являются способности личности. В этом случае возникает психическая деятельность особого качества, что выражается и в изменении регуляции деятельности, и в психической активности, а также в изменении моти-вационных особенностей личности.

Развитие человека как родового существа, обладаю­щего многообразными потенциальными свойствами и осо­бенностями, сущностными силами, под которыми К. Маркс понимал человеческие отношения к миру- «зрение, слух, обоняние, вкус, осязание, мышление» и др., в первую очередь предполагает развитие последних до степени способностей безотносительно к тому, насколько это полезно в тот или иной отрезок времени, независимо от того, связано ли это непосредственно с деятельностью человека или нет. Развитие всех потенциальных возмож­ностей каждого человека как родового существа для

24 Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 42, с. 119. 172

марксизма выступает как самоцель, как истинное богат­ство для общества в целом.

К. Маркс писал: «На самом же деле, если отбросить ограниченную буржуазную форму, чем же иным является богатство, как не универсальностью потребностей, спо­собностей, средств потребления, производительных сил и т. д. индивидов, созданной универсальным обменом? Чем иным является богатство, как не полным развитием господства человека над силами природы, т. е. как над силами так называемой «природы», так и над силами его собственной природы? Чем иным является богатство, как не абсолютным выявлением творческих дарований человека, без каких-либо других предпосылок, кроме предшествовавшего исторического развития, делающего самоцелью эту целостность развития, т. е. развития всех человеческих сил как таковых, безотносительно к како­му бы то ни было заранее установленному масштабу? Че­ловек здесь не воспроизводит себя в какой-либо одной только определенности, а производит себя во всей своей целостности, он не стремится оставаться чем-то оконча­тельно установившимся, а находится в абсолютном дви­жении становления?» 2й.

Развитие личности не ограничивается лишь ее всесто­ронностью. Всестороннее развитие личности выступает одной из важнейших предпосылок индивидуальности. Ко­нечно, индивидуальность не всегда возникает на основе всестороннего развития личности, но всестороннее разви­тие личности создает ту благоприятную почву и основу, на которой легче всего проявиться индивидуальности. И напротив, чем меньше возможностей для всестороннего развития личности, тем меньше возможностей и для про­явления индивидуальности.

Иногда считают, что всестороннее развитие личности означает чуть ли не уравнивание всех индивидов друг с другом. Однако подобное представление едва ли можно признать верным не только в плане социальном, но и в плане психологическом. Ведь известно, что даже одни и те же музыкальные способности различных индивидов имеют разную психологическую основу.

Теснейшим образом понятие индивидуальности свя­зано также со способностями человека. Как уже отме-

Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 46, ч. I, с. 476.

чалось, проблема способностей неразрывно связана и понятием неповторимости, своеобразия, уникальности человека. Чем более тот или иной человек наделен при­родными потенциальными особенностями, тем более он потенциально индивидуален, тем больше оснований име­ется у него, при прочих равных условиях, стать индиви­дуальностью, конечно, при наличии благоприятных со­циальных предпосылок.

Большинство исследователей исходят из того, что об­щественное развитие не только не ведет к уравниванию индивидов, но способствует развитию и проявлению их индивидуальности. Г. М. Гак, связывая всестороннее раз­витие личности с развитием родовой жизни, пишет:

«...чем всестороннее будет развит человек, чем богаче он будет в своих общих определениях, чем полнее каждый индивид будет представлять богатство родовой жизни, тем богаче будет индивидуальность как своеобразное вы­ражение этого общего. Всесторонность развития отнюдь не означает уравнивания природных задатков, личного жизненного опыта, интеллектов, воль, характеров, исчез­новения всяких различий в мнениях и суждениях» 2 ".

Итак, всесторонность развития личности самым тес­нейшим образом связана с развитием ее индивидуаль­ности.

Раскрывая содержание индивидуальности, многие авторы связывают ее с неповторимостью черт и особен­ностей каждого отдельного человека, причем в трактовке этой проблемы нередко смешивается индивидуальность с индивидом, с личностью, с человеком как общим родо­вым понятием. Сейчас в литературе наметилась плодо­творная тенденция разграничивать понятия «индивид», «личность», «индивидуальность» и т. д.

Серьезную попытку в плане различия личности и ин­дивидуальности сделал И. И. Резвицкий. Он пишет. «Понятие индивида характеризует человека как пред­ставителя вида Homo sapiens и фиксирует комплекс его природных свойств. Понятие личности обозначает чело­века как члена общества и фиксирует совокупность его социальных свойств. Понятие индивида и понятие лич­ности, таким образом, характеризуют человека не в це­лом, а лишь с какой-то одной стороны. Но человек вы-

2в Гак Г. М. Диалектика коллективности и индивидуальности, с. 161 174

ступает перед нами не только той или другой своей сто­роной, он является одновременно целостным существом, что должно быть зафиксировано специальным понятием. Таким понятием является понятие индивидуальности, характеризующее целостного человека в единстве его природных и социальных качеств». Разъясняя свое по­нимание индивида, автор подчеркивает, что оно суще­ствует для обозначения природной стороны человека. «Понятие индивида как организма неразрывно связано с понятием человеческой индивидуальности, выражает ее природную основу. В качестве индивида человек яв­ляется природным носителем индивидуальности»",- пишет И. И. Резвицкий.

В соответствии со своей трактовкой личности и инди­вида И. И. Резвицкий считает, что «к числу наиболее важных признаков человеческой индивидуальности отно­сятся: целостность, обособленность, неповторимость, ав­тономность, наличие внутреннего «я», творчество» 28 .

По нашему мнению, здесь автор понятие индивидуаль­ности смешивает с понятием человека, а понятие индиви­да относит к числу природных характеристик человека, тогда как оно связано со специфическим качеством и специфическим уровнем общественного бытия. Понятие индивидуальности толкуется им слишком расширитель­но, включая и общеродовые, и индивидуальные признаки человека.

Иную трактовку понятия индивидуальности дает И. С. Кон. Он рассматривает индивидуальность как био­логическое явление. «Индивидуальность как неповтори­мость каждого отдельного человека есть прежде всего факт биологический» 2 ",-пишет он. Подчеркнув биоло­гичность как главную характеристику индивидуальности, И. С. Кон далее вводит понятие социальных ролей:

«...Индивидуальность является, во-первых, следствием биологического своеобразия организма, во-вторых, след­ствием специфических особенностей развития данного индивида. Есть еще и третий, особенно важный с социо­логической точки зрения момент: сама противоречивость общественных отношений обусловливает известную авто-

27 Резвицкий И. И. Философские основы теории индивидуальности. Л., 1973, с. 49-50.

28 Там же,с. 29.

у Кон И. С. Социология личности. М, 1967, с 29.

номию личности от каждой из ее социальных ролей. Ка­кими бы общими, безличными ни были роли, взятые в от­дельности, их структура, их интеграция в личности от­дельного индивида всегда является уникальной, специ фической только для него» 30 .

Попытки раскрыть индивидуальность через биологи­ческие особенности человека представляются весьма спорными. Видимо, они проистекают от.недостаточно чет. кого разграничения понятий индивида и индивидуаль­ности, понятия индивидуальности и собственно психоло­гического термина «индивидуальные различия». Но и во втором случае речь идет не о биологических, а о психи­ческих различиях, не исчерпывающих, однако, понятия индивидуальности. По нашему мнению, прав И. И. Рез-вицкий, когда пишет, «что человеческая индивидуаль­ность "всегда предполагает наличие индивида с комплек­сом его природных свойств, однако человеческий индиви о становится индивидуальностью лишь на социальном уровне развития, став личностью» 31 . Следует сказать, что, хотя природные особенности человека, вероятно, со­ставляют некоторую непосредственную предпосылку его индивидуальности, было бы точнее рассматривать их как предпосылку способностей человека, а уже затем анали­зировать в плане соотношения способностей и индиви­дуальности.

Ряд философов, говоря о неповторимости индивиду­альности, подчеркивают, что ее нельзя понимать как нечто такое, что является исключительным, неповторимым и чего нельзя отыскать в других людях. На это обраща­ют внимание советские философы В. П. Тугаринов, Г. М. Гак и др., а также немецкий марксист Р. Миллер.

Конечно, эти авторы правы, когда говорят, что инди­видуальность не следует понимать как замкнутое, абсо­лютно неповторимое явление: в самой индивидуальности можно различать и общие, и особенные, и единичные свойства. Однако в их толковании индивидуальности не выделяются какие-либо признаки, которые существенны для понимания индивидуальности в социальном плане.

«В действительности индивидуальность есть своеоб-

33 Кон И. С Социология личности, с. 34

31 Резвицкий И. И. Философские основы теории индивидуальности с. 51.

разное, неповторимое проявление общего, а не нечто сверх этого... - пишет Г. М. Гак.- Именно потому, что индивидуальность есть уникальная форма существова­ния общего... Индивидуальность присуща как телесной организации человека, так и его духовной жизни. Люди всегда различались и будут всегда различаться не только своей походкой, голосом, почерком и т. п., но и проявле­ниями всякой жизнедеятельности... Различия в сфере индивидуальности суть различия степени силы и яркости проявления общего, они суть и различия структурные...

Индивидуальность - это то уникальное, неповтори­мое в проявлении всего этого общего, что отличает одно­го индивида от другого» 32 .

Таким образом, говоря о неповторимости индивиду­альности, авторы подчеркивают значение биологических свойств человека и, кроме того, отмечают, что эта не­повторимость есть уникальная форма существования об­щих свойств, или, по выражению Г. М. Гака, своеобраз­ное проявление родовой жизни.

Как нам представляется, такое объяснение индиви­дуальности не совсем убедительно, и прежде всего пото­му, что в пего вводятся главным образом биологические особенности. Что касается объяснения индивидуальности как своеобразного проявления родовой жизни, то оно бесспорно, но слишком широко и поэтому не раскрывает сущности индивидуальности.

К числу попыток разграничить понятия индивида и индивидуальности в нашей литературе относятся выска­зывания С. Л. Рубинштейна, Л. П. Буевой, Б. Г. Ананье­ва и др.

С. Л. Рубинштейн разделяет понятия «индивид» и «индивидуальность». Для него реальным индивидом вы­ступает действующий человек как носитель общих свойств психики. Под индивидуальностью С. Л. Рубин­штейн понимает человека, которому присущи особенные, единичные и неповторимые свойства, возникшие в ходе его индивидуального развития, особых обстоятельств его жизни, деятельности и воспитания 33 . Но у С. Л. Рубин­штейна определение индивидуальности носит собствен­но-психологический характер.

Гак Г. М. Диалектика коллективности и индивидуальности, с. 19-

См: Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957, с. 309.

Л. П. Буёва, Проводя различие между индивидом и индивидуальностью, считает, что как индивид человек выступает преимущественно в качестве пассивного носи­теля социальных функций, отношений и свойств психики. Но если речь идет об индивидуальности личности, то, по-видимому, она выражается в своеобразии ее сущест­венных социальных качеств, которые проявляются и реа­лизуются в ее социальной деятельности 34 .

И у С. Л. Рубинштейна, и у Л. П. Буевой индивид вы­ступает в качестве носителя общих свойств психики, но одновременно рассматривается и как пассивный носи­тель социальных функций.

Б. Г. Ананьев, дифференцируя понятия индивида и индивидуальности, пишет, что «индивидуальность всегда есть индивид с комплексом природных свойств, хотя, конечно, не всякий индивид является индивидуальностью. На наш взгляд, как было показано ранее, для этого ин­дивиду нужно стать личностью» 35 .

Из этого видно, что и Б. Г. Ананьев в понимании ин­дивидуальности ставит акцент на воплощении и реали­зации возможностей природы человека.

С. С. Батенин, Л. С. Мерзон и С. С. Левина сосредо­точивают внимание на социальной значимости деятель­ности индивидуальности. «Индивидуальность челорека формируется и проявляется прежде всего в том, как, в какой степени овладевает он общественно-историческим опытом» 36 ,-пишет С. С. Батенин. Согласно Л. С. Мер-зон и С. С. Левиной, «индивидуальность - это не просто «мое» собственное достояние, а тот реальный вклад, ко­торый вносит конкретная личность в общее дело благо­даря своим индивидуальным данным и тем условиям, которые предоставляются самим обществом для реали­зации этих данных... Основным направлением развития индивидуальности становится ее полезность обществу, гражданственность» ".

34 См.: Буева Л. П. Социальная среда и сознание личности. М., 1968, с. 32-35.

35 Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968, с. 330.

36 Батенин С. С. Проблема человека в марксистской философии.- В кн.: Коммунизм и личность. Л., 1966, с. 13.

37 Мерзон, Л.С., Левина С. С. Коммунизм и свобода личности.- В кн.: Коммунизм и личность, с. 99-100.

Нам представляется, что, выделяя и дифференцируя природный, психологический и социальный аспекты про­блемы индивидуальности, анализ можно начинать толь­ко с последнего. Поэтому прежде чем рассмотреть ос­новную - в плане нашего анализа - зависимость «спо­собности-индивидуальность», необходимо обратиться к собственно-философскому и социальному аспектам проблемы.

Понятие «индивидуальность» должно быть абстраги­ровано от биологических особенностей - от телесной ор­ганизации и таких признаков, как голос, походка, почерк и т. д., ибо в нем заключается прежде всего обществен­ная характеристика.

По-видимому, понятие индивидуальности в плане со­циальном, общественном означает прежде всего такой способ общественного бытия индивида, который возмо­жен лишь на определенной ступени общественно-исто­рического развития. На этой ступени возникает потреб­ность в неповторимом вкладе индивида в общественное развитие. Если в настоящее время индивиды в общест­венном отношении выступают в известном смысле как взаимозаменяемые, то при коммунизме само общество создаст общественную потребность в неповторимости каждого индивида - его общественного способа деятель­ности, создаваемого им продукта. В этом понимании всестороннее развитие личности является предпосылкой развития индивидуальности. На первый взгляд это ут­верждение кажется парадоксальным. Однако оно кажет­ся таковым только в том случае, если индивидуальность понимать как односторонность, которая в этом случае рассматривается как нечто более ограниченное, бедное, чем всесторонность. Именно при подобном подходе к пониманию всестороннего развития личности теряется принцип «развития», т. е. совершенствования, выявле­ния, становления (прежде всего способностей), а сохра­няется только понятие всесторонности, которое противо­поставляется индивидуальности как односторонности.

Принцип всестороннего развития означает создание социальных условий для развития способностей во всех возможных направлениях, а принцип индивидуализиро-ванности,или индивидуальности,-социальную реализа­цию индивидуального пути или способа развития способ­ностей и всей личности в целом.

Однако если понятие всесторонности не проецировать на отдельного индивида (понимая под всесторонностью его развития набор всех видов человеческой деятельно­сти), а рассматривать ее в историческом плане как сово­купную деятельность человечества, а в индивидуальном плане-как общественную активность индивида, как превращение им своих возможностей в действительность, то это противоречие превращается в свою противополож­ность: всесторонность развития способностей рода совпа­дает с индивидуальностью развития способностей инди­вида.

Однако социальный подход к проблеме не ограничи­вается проблемой всестороннего развития. Последняя представляет собой конкретно-историческую проблему и перспективу развития личности при определенных усло­виях (социализме и коммунизме). Социальный же под­ход в целом должен объяснить проблему формирования индивидуальности и при других конкретно-исторических условиях, например при капитализме. И в современных условиях, и в предшествующих общественно-исторических формациях существовали индивидуальности, выражая степень, направление развития индивидами своих воз­можностей. Какой же социальный смысл вкладывается в понятие индивидуальности?

Капиталистическое общество также создает общест­венную потребность в индивидуальном вкладе, в разви­тии индивидуальности, однако здесь выступает принци­пиально иное социальное содержание понятия индивиду­альности: при капитализме создается общественная по­требность в развитии индивидуальности лишь некоторых индивидов, но не большинства, а тем более не всех.

При коммунизме же индивидуальностями станут все индивиды. При социализме, как известно, действует фор­мула «От каждого по способностям», которая также предполагает определенное социальное содержание- общественную потребность в использовании (включен­ности) способностей каждого индивида. Однако эта фор­мула фиксирует наличный уровень способностей инди­видов, создавая лишь общественные предпосылки для их всестороннего развития.

Таким образом, понятие индивидуальности непосред­ственно связано с характеристикой конкретно-историче­ских этапов общественного развития.

Конечно, неверно было бы думать, что для индиви­дуальности не имеют значения психические свойства и особенности индивида и степень их развития. Наоборот. индивидуальность предполагает развитие психических свойств индивида в социальных интересах.

Иными словами, индивид и индивидуальность далеко не равнозначные понятия. Индивид-предпосылка инди­видуальности, но не сама индивидуальность; причем отнюдь не при всяких условиях, как психологических, так и социальных, индивид может стать индивидуаль­ностью.

Итак, между понятиями «индивид» и «индивидуаль­ность» имеются существенные различия. Вместе с тем и между понятиями «личность» и «индивидуальность» так­же нет тождества.

В чем же заключается их единство и различие?

По нашему мнению, понятие личности определяется прежде всего характером общественных условий и отно­шений, в которые она попадает. Иными словами, лич­ность - продукт определенных общественных условий. Индивидуальность же связана прежде всего с внутрен­ними качествами личности п означает направление, ха­рактер, способ развития индивидом своих возможностей степень этого развития. Индивидуальность характери­зует прежде всего внутренние потенции человека и сте­пень их реализации в данных социальных условиях.

Само собой разумеется, что характер личности зави­сит не только от внешних условий, но во многом опреде­ляется ее внутренними качествами. Вместе с тем и ха­рактер индивидуальности не целиком обусловлен лишь внутренними качествами личности, а зависит также и от характера окружающих условий. Однако при наличии этой зависимости следует проводить различие между тем, что определяет развитие человека со стороны его социальных условий, и тем, что исходит от самой лично­сти и определяется ее внутренними качествами и свой­ствами. Ведь в одних и тех же условиях различные люди могут поступать по-разному. Эти различия определяются прежде всего их внутренней уникальностью и своеобра­зием.

И если характер личности связан прежде всего с ха­рактером данных социальных условий, то индивидуаль­ность в основном характеризуется степенью концентра-

ции и мобилизации психологических качеств человека на решение тех или иных социальных задач. Однако, включая в себя различные психологические качества, она

отнюдь не сводится к ним.

Высказывания К. Маркса дают возможность предпо­ложить, что продуктом, результатом общественного раз­вития различных индивидов являются различные инди­видуальности. При наличии индивидуальности выполне­ние социальной деятельности индивидами будет харак­теризоваться типичными лля каждой индивидуальности приемами и способами решения встающих перед ними задач и проблем; общественным результатом их деятель­ности будет реальный вклад в общественное развитие.

Но если на протяжении всего исторического развития человечества формирование индивидуальности происхо­дило за счет, говоря словами Маркса, «большинства че­ловеческих индивидов», то коммунизм будет представ­лять собой общество, состоящее из индивидуальностей.

Индивидуальность связана с наличием определенных способностей, однако не всегда обладание таковыми по­рождает индивидуальность. Конечно, чтобы развилась индивидуальность, необходим определенный уровень развития способностей. Но индивидуальность связана с умением проявить и использовать эти способности, с умением превратить потенциальные способности в акту­альные.