Этапы коррекции алалии. Работа учителя-логопеда при сенсомоторной алалии
А лалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.
Актуальность Моторная алалия – это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций. Моторная алалия представляет собой сложный синдром, комплекс речевых и неречевых симптомов, отношения между которыми являются неоднозначными. В структуре речевого дефекта при моторной алалии ведущим являются языковые нарушения. Встречается чаще сенсорной алалии.
Основные направления и содержание коррекционно-педагогической работы при моторной алалии Развитие речи Развитие личности Развитие сенсорных и двигательных возможностей
Рекомендации к организации работы с моторными алаликами Раннее начало работы Создание благоприятных для развития речи ребенка условий, исключить возможное травмирующее воздействие окружающей среды. Связь работы над речью с предметно-практической и игровой деятельностью ребенка Строгая дозировка занятий Использование в работе над речью возможно большего числа анализаторов: двигательного, слухового, зрительного, осязательного. Индивидуальный подход ребенку Обеспечение возможности общения ребенка с нормально говорящими детьми, которые младше его по возрасту. Учет основных закономерностей развития речи детей в ходе нормального онтогенеза Системное воздействие на все нарушенные компоненты речи
Первый этап Цель: Формирование первоначальных речевых навыков в систему речевого общений
Задачи Формирование речевой активности Формирование активного и пассивного словаря
Задача – вызвать желание подражать словам взрослого (причем все слова логопед повторяет многократно, показывая картинки, предметы или действия). Девочка качает куклу: «А-а-а!» У мальчика болят зубы: «О-о-о!» падает игрушка: «б ух!» плачет мышка: «и-и-и»» Подражание животным: Собака лает: «Ав-ав!» Корова мычит: «Му-му!» Кукушка кукует: «Ку-ку!» Птички пищат: «Пи-пи-пи!» Подражание музыкальным инструментам: Я сыграю на дудочке: « ту-ту, ду-ду-ду » Ты сыграй на дудочке: « ту-ту, ду-ду-ду » Транспортным шумам: Как гудит паровоз? « у-у-у » Как сигналит машина? «би -би- би»
Клиническая картина Ребенок молчалив Не стремиться к речевому общению Речевая стимуляция снижена Общается жестами, иногда в сопровождении голосовых реакций В звукопроизношении отмечается неопределенность, нет четкой и постоянной артикуляции Лепетные слова сопровождаются мимикой, некоторые мимические знаки закрепляются Многозначность лепетных слов Употребление однословных предложений Отсутствие понимания грамматических форм слов Непонимание мужского, женского и среднего рода Отсутствие критического отношения к своему дефекту Практически отсутствует собственная речь
Методические приемы
Второй этап Цель: развитие словаря и фразовой речи
Задачи второго этапа обучения Интенсивная работа по развитию понимания речи, направленная на различения форм слова Развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса практического усвоения простых грамматических категорий. Овладение правильным произношением и различением звуков, формирование ритмико-слоговой структуры слова: Систематическая работа по расширению пассивного и активного словаря; Развитие сознательного воспитания речи.
Задача – научить детей соединять слова в двухсловную фразу. Произношение детей не исправляют (дети соединяют их в «исходной» форме). Работа строится с постепенным усложнением предлагаемого ребенку материала: Имена близких людей, состоящих из двух слогов одинаковых: мама, папа, баба, дядя и т.д. из разных слогов с ударением на первом слоге: Вова, Таня, Катя, Коля 2. Односложные слова: мак, суп, гусь, кот, дом и т.д. 3. Двухсложные слова: с ударением на первом слоге: вата, ноги, руки с ударением на втором слоге: пила, нога, рука
4. Трехсложные слова: с ударением на втором (среднем) слоге: машина, собака и т.д. 5. Двухсловная фраза: «Адёт амо» – идет домой, «дева куся» – девочка кушает. Дополнительно формировать умение дифференцировать неречевые звуки, их направление. Игры: «Угадай, что звучит» (Ребенок на слух определяет вид музыкального инструмента), «Где позвонили?» (Ребенок на слух определяет направление звука) «Дятел», «Отхлопай как я» (Повторение ребенком ритма, воспроизведенного педагогом);
Характеристика этапа Словарь увеличивается в основном за счет выученных слов. Становятся часты различные искажения слов: а) сокращения, б) перестановки в) более сложные искажения -литеральные парафазии; г) расширенное употребление слов - вербальные парафазии. Расширяется возможность правильного повторения некоторых звуков в изолированном звучании. С развитием словаря могут самостоятельно появляться новые звуки, но произношение всех звуков остается неустойчивым в слове и зависит от сложности слоговой структуры слова, от других звуков, входящих в слово. В конце этого этапа словарь начинает обогащаться быстрее, притом за счет самостоятельно появляющихся у ребенка слов на основе подражания речи окружающих. Слова часто употребляются самостоятельно, хотя не всегда к месту. На фоне всех описанных явлений все чаще отмечаются поиски артикуляции
Третий этап Цель: Формирование речевого высказывания, как основной единицей речевого действия.
Формирование фразовой речи на фоне усложнения словаря и структуры фразы Работа над диалогом Работа над развитием описательного рассказа Задачи
Клиническая картина: Характеризуется появлением фразы в речи ребенка. У ребенка богатый словарный запас, парафазий становится меньше, они менее грубые. Звукопроизношение уточняется, остается смешение звуков. В быту ребенок использует короткие фразы, при усложнении фразы появляются грубые аграмаматизмы.
Методы и приемы работы: Отраженное повторение за логопедом фраз, выражений; Ответы на вопросы, дополнение предложений; Работа с деформированным текстом; Составление предложений по сюжетным картинкам; Заучивание легких стихотворений; Пересказ прослушанных рассказов,сказок.
Содержание работы: I. Формирование навыка осознанного вычленения фонем и артикулем и на этой основе - расширение активного словаря и закрепление морфологических обобщений. II . Формирование навыка слогового анализа слова и закрепление на этой основе морфологических грамматических стереотипов, развитие активного словаря III . Формирование анализа словесного состава предложения и закрепление на этой основе фразового стереотипа.
Четвертый этап Цель: Формирование коммуникативных умений и связной речи.
Развитие связной речи Формирование коммуникативных умений Предупреждение аграмматизмов Обучение грамоте Задачи
Клиническая картина: Появляется возможность пользоваться связной и контекстной речью; Ребенок может посещать общеобразовательную или вспомогательную школу; При усвоении школьной программы возникают трудности: Трудности восприятия и воспроизведения устной и письменной речи: а) аграмматизмы б) искажение слов в) замены букв и звуков
Для работы предлагаются следующие упражнения: - чтения слогов и слов различной фонетической сложности и нахождение соответствующей картинки. - чтение по карточкам определенных слогов, входящих в состав определенных слов, и выкладывание из этих слогов слов под соответствующими предметными картинками; - чтение слов и их дифференциация по слоговому составу - чтение слов и выделение лексем с заданной буквой или звуком; - чтение ряда слов и отбор слов с определенными значениями - чтение ряда слов и выкладывание соответствующего ряда картинок по памяти; - чтение слов с пропущенными буквами и словами и дополнение их указанными элементами, сначала с опорой на соответствующие картинки, а затем без указанной опоры;
Чтение предложений с одним и тем же лексическим составом, но с различным грамматическим оформлением слов и соотнесение прочитанного с соответствующими картинками. - прочтение предложения и дополнение соответствующим слогом или буквой слова, в которых пропущены указанные элементы, либо дополнение в предложение (устно, а затем выложить из букв разрезной азбуки) пропущенное слово в соответствующей грамматической форме с опорой на картинку. - чтение несложного связного текста и показ соответствующих предметов по картинке; - чтение несложного текста и ответы на вопросы педагога по тексту; после чтения текста найти первое, второе, третье предложение и повторить их устно; - чтение текста, ответы на вопросы, пересказ текста; - чтение связного текста, данного в неправильной последовательности, определение правильного порядка расположения предложений.
Заключение Несмотря на то что вопрос коррекции моторной алалии является достаточно объёмным и спорным. В нашем проекте мы постарались выявить основные направления, рекомендации, этапы и представили практический материал коррекции данного нарушения. Важно помнить, что процесс обучения ребенка с моторной алалией правильной и красивой речи требует терпения и времени, объединения усилий логопеда, педагога - психолога и родителей малыша.
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ НАПРАВЛЕНИЙ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
В.А.Ковшиков
Здесь мы будем говорить о ряде теоретических положений, которые нужно учитывать в работе (о неназванных принципах работы, а также об ее этапах, содержании, методах, методических приемах и дидактическом материале см. ).
Ведущим принципом коррекционно-воспитательной работы, несомненно, должен быть принцип патогенетический. От того, как понимается механизм данного расстройства, зависят стратегия и тактика всей работы.
Если быть последовательными и строить работу по формированию языкового механизма у детей в соответствии с одной из трех существующих групп концепций алалии, о которых говорилось выше, то эта работа должна иметь следующие направления.
Относя алалию к моторным расстройствам, логично и логопедическое воздействие направлять на нормализацию моторики (речевой и/или неречевой): воспитывать произношение звуков и их рядов, просодические компоненты речи и т.д.
Считая ее обусловленной нарушениями неречевой психической деятельности, нужно преодолевать именно эти нарушения: развивать мышление, память, мотивацию и проч. или общую способность к абстракции и символизации либо интегрировать «несынтегрированные» компоненты психической деятельности - в зависимости от того, что считать причиной расстройства языкового механизма у детей с алалией.
Если же относить алалию к расстройствам знакового уровня деятельности языкового механизма и оценивать ее как относительно самостоятельное языковое расстройство, не находящееся в причинно-следственной зависимости от состояния механизмов психической деятельности, тогда и логопедическую работу следует направлять прежде всего на формирование самого языкового механизма с учетом его структурно-функциональных особенностей при данной форме патологии.
Нам представляется, что первые два направления логопедической работы должны быть малоэффективны, поскольку исходят из концепций, в которых, по нашему мнению, не находят объяснения типические для алалии языковые нарушения.
■ Третье направление должно быть более эффективно, так как опирается на концепции, которые объясняют типические для алалии нарушения.
В связи со сказанным возникают вопросы о месте, которое в процессе логопедической работы должно отводиться преодолению языковых и неязыковых нарушений у детей. Что-у них сначала преодолевать: языковые или неязыковые нарушения? На чем логопеду сосредоточивать основные усилия? Сколько времени уделять тому и другому аспекту работы? и т.д.
Полагая, что основной целью работы с данной категорией детей является преодоление у них языковых нарушений и для осуществления этой- цели должны применяться специфические методы, вместе с тем мы считаем, что однозначных ответов на поставленные вопросы быть не может, и имеющиеся стремления определить универсальные для всех детей установки на этот счет недостаточно убедительны. Есть веские основания считать, что в данном случае необходимо применять сугубо индивидуальный подход.
Действительно, в настоящее-время,.пожалуй, ни у кого не вызывает сомнений, что алалия - результат повреждения мозга в пренатальный, натальный или в ранний постнатальный (до начала появления экспрессивной речи) периоды жизни. Причем у детей повреждаются не только мозговые системы, «заинтересованные» в формировании языка, но и системы мозга, ответственные за становление разных компонентов нервно-психической деятельности. Понятно, что имеющиеся у детей разнообразные неязыковые расстройства могут усугублять расстройства языковые и усложнять проведение логопедической работы, а иногда даже препятствовать ее проведению.
Поэтому логопеду необходимо учитывать неоднородную картину нарушений нервно-психической деятельности у детей с алалией и в каждом конкретном случае выбирать наиболее рациональные формы организации работы. Так, в случаях, когда у детей не отмечается нервно-психических нарушений, педагогическую работу целесообразно сразу направлять на формирование языкового механизма и уделять ей основное место на всем протяжении занятий. В тех случаях, когда у детей имеются нервно-психические нарушения, которые, однако, не препятствуют работе по воспитанию языкового механизма, эти нарушения, вероятно, лучше преодолевать совместно с языковыми. Если же неязыковые нарушения, такие, к примеру, как негативизм или нарушения внимания, мотивации, психофизическая расторможенность, препятствуют проведению работы, то, конечно, сначала следует устранять именно их. То же относится к дефициту знаний и нарушениям (особенностям) мышления; чтобы нечто означать (выражать посредством языка), прежде нужно иметь знания об этом «нечто», уметь о нем мыслить. Разумеется, даже при минимальном успехе этой работы необходимо как можно быстрее подключать детей к занятиям по формированию у них языкового механизма.
Конечная цель логопедической работы - нормализация языкового механизма у детей с алалией, овладение ими закономерностями его функционирования в норме. Естественно, что логопед, ведя ребенка к норме, должен иметь соответствующие современному уровню развития науки представления о норме языковой деятельности. И здесь вновь, как и при оценке механизма алалии, возникает проблема выбора, правда, другого характера.
Предельно «огрубляя» положение вещей, можно констатировать, что издавна конкурируют два подхода к научному рассмотрению языка. Образно говоря, их можно определить как «язык без человека» и «язык человека (с человеком)».
При первом язык рассматривается как абстрактный конструкт, как теоретическое построение исследователя, который сводит результаты наблюдений над фактами языка (речевыми произведениями (текстами), т.е. конечными продуктами речевой деятельности) в определенную схему (систему) или под заранее созданную теоретическую схему подводит факты языка. (Этих схем (систем) столько, сколько грамматик, а им несть числа). Конечно, такой подход к языку правомерен и даже необходим по разного рода теоретическим и практическим соображениям, о которых мы здесь говорить не можем.
Но понятно также, что эти грамматики не описывают действительных процессов, которые происходят, когда человек использует язык.
При втором подходе язык рассматривается как реальное явление, как своеобразный психофизиологический механизм (функциональная система), существующий только «в человеке» и предназначенный для коммуникации и интеллектуальной деятельности. Иначе, язык определяется как использующаяся человеком система знаков и связанная с неязыковой и служащая ей. Думается, что наиболее продуктивен в логопедической работе именно такой подход к языку. Иными словами, она должна направляться не на заучивание абстрактных грамматик, а на воспитание реальных процессов языковой деятельности. Как справедливо подчеркивает Б.М. Гриншпун, «работа над формированием грамматического строя предусматривает не коллекционирование ребенком форм и конструкций, не количественный их охват, а овладение самим механизмом грамматики, принципом его действия» (1975, с. 76). Это верное положение, разумеется, должно быть распространено на все остальные разделы работы и работу в целом. Об этих реальных процессах языковой деятельности на данном этапе развития науки мы еще многого не знаем, однако имеющиеся сведения позволяют в общих чертах определить методы формирования у детей с алалией языковых операций, а именно, операций выбора и комбинирования языковых единиц - синтаксических, лексических, морфологических и фонематических.
Например, мы знаем, что выбор (поиск) слова идет по ряду взаимосвязанных между собой признаков: семантических, морфологических, звуковых и ритмических. В памяти человека каким-то образом хранится эта совокупность признаков, и «ищущий» слово должен извлечь их из памяти, чтобы слово актуализировать. Кроме того, поиск слова определяется неязыковым и языковым контекстом (в последнем случае - значениями и формами слов, предшествующих и последующих искомому, синтаксической конструкцией, в которую входит искомое слово). Мы также знаем, что при выборе флексии человек «обращается» к хранящейся в его памяти парадигме склонения существительных, которая определяется значениями слов и языковым контекстом. Эти знания о механизме языка должен использовать логопед, занятый преодолением у детей с алалией нарушений актуализации слов и морфологических нарушений (см., например, ). Конечно, логопеду следует применять в работе знания о функционировании и других «подсистем» языка и его целостной системы в процессе порождения речи.
Часто упоминаемый в литературе принцип нормального онтогенеза речи, несомненно, важен, но его нужно понимать не как механическое копирование последовательно усваиваемых детьми языковых единиц и правил их функционирования, а как учет основных закономерностей усвоения языка. На самом деле, нецелесообразно и более того - нелепо использовать в логопедической работе ненормативные языковые формы, которые дети употребляют на том или ином этапе усвоения языка. Например, замены предикативных синтаксических структур номинативными, полисемантизм слов, неверную генерализацию флексий, редукцию слоговой структуры, звуковую аппроксимацию и т.п. (правда, на первых этапах работы редукция и аппроксимация допустимы, когда преследуется цель расширения возможности речевого общения детей с алалией, но не имеет смысла формировать эти явления специально). Целесообразным, как мы думаем, будет учет того, что ребенок в процессе усвоения языка идет от содержания (смысла, значения) к форме, а не наоборот, причем выражение семантических компонентов языка опережает выражение формальных его компонентов. Ребенок идет от общего (целого) к частному, от простого (в содержании и форме) к сложному, от элементарной дифференциации, от контрастов к оттенкам, от надсегментных языковых средств к сегментным, от предикативных семантических структур (которые на ранних этапах усвоения синтаксиса чаще имеют номинативное выражение) к номинативным, от диалогической формы речи к монологической и т.д.
Вместе с тем немаловажно учитывать, что усвоение языка- это преимущественно бессознательный, эвристический и активный по своему характеру процесс. Отсюда, в частности, следует, что одной из важных задач логопеда является создание таких условий педагогического процесса, в которых ребенок с алалией в своей естественной повседневной деятельности мог бы неосознаваемо усваивать закономерности языкового механизма, самостоятельно открывать эти закономерности и формировать их у себя. Иначе говоря, логопедические методы должны быть своеобразной модификацией так называемого «материнского метода» овладения языком. Поэтому подражанию как методу работы с данной категорией детей следует отвести не ведущую (как рекомендуют, некоторые авторы), а второстепенную роль. Недопустим и «чистый» тренаж языковых форм. Во всей работе содержание (смысл, значение) должно диктовать употребление соответствующей языковой формы.
Язык - это средство деятельности. Посредством языка человек выражает отношения между фактами действительности и свое отношение к ней. Но между действительностью и языком нет прямой связи. Эта связь опосредована психической деятельностью. Вместе с тем средства, способы осуществления неязыковой и языковой деятельности не совпадают: образы - знаки, операции с образами - операции со знаками. Деятельность порождает смыслы, оперирует с ними. Знак выражает смыслы или «пробуждает», вызывает их. Смысл не в знаке, а за знаком. Формы существования смыслов и знаков различны. Эти неоднозначные отношения между действительностью, деятельностью и языком нужно учитывать в логопедической работе.
Формируя у ребенка язык, включая его в деятельность, в определенные ситуации деятельности, логопед должен помнить о том, что язык необходимо соотносится с ними, но своеобразно «перерабатывает» их и «выбирает» свои формы для выражения деятельности в ситуации.
Например, в неречевой деятельности для ситуации совместного передвижения в принципе достаточно знать о субъектах (объектах) деятельности, о ее характере, о состоянии совместности, о времени протекания действия: «я» («он», «она», «оно» и т.д.), «ходьба», «вместе», «сейчас» («прошлое», «будущее»). Для речевой деятельности этого явно недостаточно. -Язык должен, как говорилось, «переработать» эту ситуацию, учесть еще очень много факторов, которые могут быть безразличны для неречевой деятельности, но важны для языка, и найти свои средства (лексические, синтаксические, морфологические, фонематические) для выражения этой ситуации: я иду с братом, с сестрой, с ведром; он идет... ; я шел... ; я буду идти... и т.д. Вместе с тем язык в ходе своего развития, «переработав» действительность, создал «для себя» типовые ситуации и «выбрал» средства для их выражения: иду (с существом мужского пола или с предметом, которому «присвоена» сема «мужскость» или сема «пол отсутствует») с братом, слоном, топором, ведром (но язык «капризен»; с товарищем, портфелем; т.е. нужно знать еще что-то, чтобы не говорить «с товарищем» или, наоборот, «с братем»); иду (с существом женского пола или с предметом, которому «присвоена» сема «женскость») с сестрой, собакой, с книгой. На. этом примере можно дальше раскрывать особенности соотношения языка с психикой и действительностью, но положение дел, вероятно, ясно и без того.
Памятуя об этих соотношениях, именно знания языковых типовых ситуаций, языковых средств их выражения и должен формировать логопед у ребенка с алалией. Нужно идти не от формы языка к содержанию, а от содержания к форме, но с учетом специфики языкового содержания и языковой формы. Поэтому нельзя механически заучивать слова или флексии, нужно ситуацию соотносить с ними, так как употребление языковых форм и конструкций обусловлено их функциями и задачами общения.
Следующее важное, с нашей точки зрения, положение, на которое хотелось бы обратить внимание - это целостность языка, его системный характер. Язык не разрозненный набор единиц (но и не классификационная грамматика!), он - система взаимодействующих единиц, точнее, взаимодействующих процессов, позволяющих ему выступать как целостной системе. Нельзя забывать, что и усвоение языка есть усвоение целостной системы, а не последовательное усвоение ее «уровней»: сначала «низших» (фонем, слогов), а затем «высших» (морфем, слов, предложений); кстати говоря, ребенок, овладевая языком, всегда «начинает» с предложения, а не со звука.
Отсюда следуют логопедические выводы, в частности, о том, что нельзя у детей с алалией формировать изолированные языковые единицы, а нужно с самых первых занятий формировать у них язык как целостное образование. Для этого в логопедической работе целесообразно использовать концентрическую систему распределения материала, где каждый концентр включает в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической, фонематической). При этом основное внимание должно быть уделено «внедрению» языковых единиц и форм (а именно: «предикативной» (преимущественно глагольной) лексики, предикативной основе простого предложения, синтаксически ориентированной морфологии и средствам, организующим развернутый связный текст), которые бы позволили детям выражать связи между явлениями действительности, отношения к
ним, и тем самым использовать язык в разных формах деятельности.
Например, у детей с I степенью нарушения языковой системы в первый концентр можно включить такую совокупность языковых единиц и их форм. В лексической подсистеме: некоторые общеупотребительные глаголы (идти, давать, сидеть, бежать, хотеть, есть, пить, мыть, петь и др.; здесь приведены исходные формы, дети же, разумеется, должны научиться употреблять некоторые из форм парадигмы спряжения - см. ниже), местоимения (я, ты, он, она; мой, его, ее; этот, тот, эта, та), наречия (тут, там), частицы (вот, да, нет) и существительные собственные и нарицательные (Вова, Петя, Витя, Галя, ..., мама, папа, тетя, дядя, баба, нога, губы, дети, вода, муха, лиса, дом, сын, кот, нос, дым, ухо и др.). В синтаксической подсистеме: простые односоставные (преимущественно глагольные) и двусоставные повествовательные предложения (Иду. Идет. Иди!; Сю/су. Сидит. Сиди!; Дай! На!; Хочу. Не хочу.; Вова, дай! Петя, сиди! Галя, иди!; Хочу пить (есть); Кто взял кубик? - Я (он, она...); Я иду (мою, несу, даю...); Он идет (моет, несет, дает...); Дай этот, тот мяч); Мяч мой (его, ее); Где дядя и тетя? - Дядя тут, тетя там; Вот нога (губы, нос...); Хочешь пить? - Да (нет); и др.). В морфологической подсистеме: формы глаголов настоящего времени 1-го и 3-го лица ед. числа изъявительного наклонения и 2-го лица ед. числа повелительного наклонения, исходные формы местоимений и существительных (см. примеры выше). В фонематической подсисте-м е: преимущественно «простые» в артикуляторном отношении звуки, «универсальная» конструкция слога - «согласный-гласный» (СГ) и некоторые другие конструкции (СГС, ГСГ), слова односложные и двусложные. Поскольку одна из основных задач логопедической работы - сформировать у детей речь как средство общения, постольку относительно длительное время допускается неправильная фонетическая реализация слов детьми (например, stA*ju - tA"ju; spat" -pat"; sar - saj; rot - Tot; xa"cu - хлЧ"и; и т.п.). Но это не должно относиться к флексиям. Необходимо, чтобы они по возможности произносились правильно.
Во второй концентр можно включить следующий набор языковых единиц и их форм. В лексической подсистеме: общеупотребительные, но уже более сложные, чем ранее, по звуковому и/или слоговому составу глаголы (делать, нести, везти, ходить, лежать, падать, читать, играть, летать, ехать, гудеть, лепить, писать и др.) и существительные зубы, рука, шея, ваза, ванна, мясо, сани, шуба, каша, мыло, суп, соль, лев, рак, рот, кубик, вагон, веник, диван, петух, ежик, щенок, хобот, лимон, волосы, бумага, машина, колесо, кабина, посуда, сапоги, собака, голова, молоко, ягоды; и др.). Включаются также другие местоимения {мы, вы, они; твой (твоя, твое, твои), наги (наша, наше, наши), ваш (ваша, ваше, ваши), их; кто?, что?, чей?, какой?), наречия (туда, сюда, внизу, вверху, сзади, впереди, около, далеко, близко; потом; очень, плохо, хорошо; много, мало; где?, куда?, как?, почему?), некоторые прилагательные (синий, зеленый, хороший, большой и др.), предлоги (в, на, за), числительные (один, два и др.). Понятно, что эти «списки» отрабатываются не сразу, а постепенно (например, пока не усвоена «оппозиция» единиц «мы - вы» нецелесообразно начинать работу по формированию «оппозиции» «наш - ваш»). В синтаксической подсистеме: кроме одно- и двусоставных предложений, входящих в первый концентр, используются и трехсоставные с учетом расширяющейся парадигмы спряжения и подключающейся парадигмы склонения существительных (например, Мы идем. Вы идете. Они идут, Я иду сзади. Машина гудит. Мама читает книгу. Вова берет вазу. Собака ест мясо. Тетя моет пол. Сидит на диване. Кукла в ванне. И т.п.). К побудительным и повествовательным присоединяются вопросительные предложения (Кто это? Что это? Как зовут тетю? Что делает? Куда мы идем? Какого цвета кубик? и т.п.). В морфологической подсисте-м е: вводится винительный падеж объекта (например, Дай бумагу (собаку, книгу-), возможны некоторые значения родительного и предложного падежей (например, Нет бумаги (собаки, книги...), Мячик на столе. Собака в доме). При этом необходимо начать работу по противопоставлению флексий, относящихся к разным падежам (например, Стоит ваза. Дай вазу. Нет вазы. Цветы в вазе) и относящихся к одному и тому же падежу, но имеющих разный фонемный состав в зависимости от типа склонения (Дай кубик, вазу, соль). Позднее при проведении этой работы должна учитываться и специфика значений падежа (например, нет кубика, но нет снегу; на столе, но на берегу; в столе, но в лесу), характер основы (например, по-
казать карандашом, но показать пальцем) и другие признаки существительных (см. в Грамматиках русского языка). В этот концентр включается и образование множественного числа существительных. В фонематической подсистеме: употребляются слова не только с «легкими», но и с некоторыми «трудными» звуками; кроме односложных и двусложных используются и трехсложные слова; как и ранее, преимущество отдается словам с относительно простыми слоговыми конструкциями (СГ, СГС, СГ-СГ, Г-СГ, СГ-СГ-СГ, СГ-СГС).
В последующие концентры будут входить все более сложные языковые единицы, их формы и правила функционирования единиц в процессе порождения речи.
В связи со сказанным хотелось бы обратить внимание и на то, что языковая единица обретает «свое лицо» только в системе всего языка или в определенной его подсистеме, к которой единица относится. Причем в разных условиях (контекстах) единица проявляет себя разно. Поэтому, формируя у детей определенную языковую единицу, нужно ставить ее в различные контексты и «показывать» детям, как она там функционирует. Одновременно необходимо противопоставлять ее другим единицам. Скажем, если ребенку дается слово холодный, то вместе с ним следует дать и слово горячий, если формируется какое-то отношение, выражающееся флексией -у, то необходимо эту флексию сначала сопоставить с нулем, а затем и с какой-то другой флексией.
Основная функция языка - коммуникативная. Поэтому организующим фактором всей работы должно выступать предложение, а в предложении - предикат как организующий центр предложения. Разумеется, на определенном этапе работы основное место будет принадлежать связному тексту (правда, и на первых ее этапах диалог ужо выступает как текст).
Поскольку язык - средство общения и обобщения, постольку в логопедической работе нужно постоянно создавать ситуации, в которых бы ребенок испытывал необходимость использовать язык. Не повторение ребенком слов или предложений, не добавление им слов в предложения и т.п., а самостоятельная речь ребенка - вот что должно быть основной формой всей логопедической работы. В процессе ее ребенок должен научиться самостоятельно открывать сложные закономерности языка и использовать язык в деятельности.
Алалии С.Н. Шаховская
В работе с детьми, страдающими моторной алалией, учитывается не только специфика речевого нарушения, но и особенности личности ребенка в целом, его интересы, компенсаторные возможности. Большое место в работе отводится устранению невротических наслоений в характере ребенка и воспитанию сознательной целенаправленной личности.
Еще больше, чем при нормальном речевом развитии, речь у больных с моторной алалией развивается в каждом случае по-своему, индивидуальные колебания в характере и тяжести поражения весьма многообразны. Различны и компенсаторные пути выхода речи из патологического состояния. Наблюдения над самостоятельным ходом развития речи у детей, страдающих алалией, показывают, что в подавляющем большинстве случаев они самостоятельно речью не овладевают. Многие слова и грамматические категории в речи таких детей самостоятельно, без специальной работы по их вызыванию появиться не могут. Кроме того, при самостоятельном развитии речи иногда возникают ошибочные формы, которые, закрепившись, мешают дальнейшему речевому развитию.
При работе с детьми первой группы могут быть поставлены следующие задачи. Необходимо ликвидировать речевой негативизм, стимулировать пользование речью; с этой целью как можно чаще создавать эмоциональную заинтересованность во время занятия; приучать детей к общению с окружающими при помощи речи; развивать возможность повторения (отраженную речь) и использовать эту возможность в дальнейшей работе; увеличивать словарный запас и упрочивать структурный облик слов, вызывать словосочетания и первые фразы.
При работе с детьми второй группы можно наметить следующие задачи. Необходимо воспитывать навык самостоятельного конструирования основных грамматических форм и употребления их в развернутой собственной речи. Дети должны овладевать закономерностями грамматического
объединения слов в пределах бытовой и игровой речи; добиваться элементарного разграничения падежей, вырабатывать правильную родовую принадлежность существительных, прилагательных, глаголов, формировать числовые формы основных грамматических категорий; развивать правильное понимание и употребление наиболее распространенных предлогов, суффиксально-префиксальных образований и союзов, воспитывать контроль за своей речью, добиваться на простом материале безошибочности отраженной и заученной речи.
Исходя из того, что дети третьей группы владеют уже простой развернутой речью, можно поставить при работе с ними следующие задачи. Автоматизировать у детей, страдающих алалией, навык правильного употребления основных частей речи и обеспечить усвоение наиболее трудных для них разделов грамматического строя.
При работе с детьми данной группы выявить, по возможности более тонко и точно, слабые звенья речевого развития каждого ребенка, чтобы сделать компенсаторную работу более направленной и эффективной. Перед логопедом стоит задача быстрейшего вооружения ребенка с алалией речью как средством общения. Исходя из этого и учитывая огромные трудности, с которыми ребенок сталкивается при овладении речью, необходимо в ряде случаев сознательно идти на упрощение речи. Так, наряду с целыми словами словарь ребенка, страдающего алалией, пополняется по возможности больше и звукоподражаниями, которые часто более легки для произнесения, чем соответствующие слова. При конструировании первых фраз одновременно включаются в них и слова, и звуковые комплексы (эквиваленты слов).
Направленность на временное упрощение речи, которой овладевают дети с моторной алалией, делает ее более доступной для усвоения и тем самым способствует речевому развитию ребенка. После преодоления речевого негативизма у ребенка постепенно возникает речевая активность, что является толчком к дальнейшему развитию речи. Для развития речевой активности ребенку задаются вопросы, требуются ответы на них в доступной для него форме. Всякая речевая реакция ребенка подхватывается логопедом, повторяется, поощряется; первое время она не исправляется, несмотря на ее недостаточность, неполноценность, а иногда даже и неадекватность. Для работы с детьми берутся только наиболее употребительные и легкие слова и грамматические конструкции, а из многообразных значений какой-либо формы - самые распространенные. Сведения по грамматике сообщаются детям только в таком объеме, чтобы выработать навык правильной речи, т. е. изучение грамматики носит элементарно-практический характер.
Мощным источником речевого развития ребенка является его общение с нормально говорящими людьми. Эффективность работы по развитию речи у таких детей в значительной мере зависит от оснащенности занятий соответствующими пособиями. К.Д. Ушинский считал показывание картинок и рассказы по ним средством, заставляющим детей говорить и развивающим мышление и речь. Великий педагог писал: «Детская природа ясно требует наглядности, учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучаться над ними, но свяжите с картинками двадцать пять таких слов - и ребенок их усвоит на лету...»
Исходя из принципа наглядности, слова и предложения, которые страдающий алалией ребенок слушает, повторяет или самостоятельно говорит, снабжаются иллюстративным материалом. Это помогает сохранить порядок и правильность воспроизведения заученных фраз, помогает составить фразу или рассказ.
В ряде случаев логопед картинкой иллюстрирует свое высказывание, чтобы ребенок понял, о чем именно идет речь. Прослушав фразу логопеда, ребенок указывает на соответствующую картинку или ее деталь. Подобным образом, опираясь на картинку, он учится дифференцировать различные грамматические фразы, например родовые и числовые формы глаголов (упал - упала - упали), суффиксальные и префиксальные образования существительных и глаголов (дом - домик, пришел - ушел) и т. д. Кроме картинок для наглядности используется материал окружающей обстановки, «оречевляются» демонстрируемые действия, выполняются действия по словесной инструкции, обыгрываются действия с одним предметом по отношению к другому.
Широко используется в работе с детьми, страдающими алалией, игровой прием. Игра является ярким моментом, способствующим активизации речи. В игре возбуждается интерес ребенка, развивается общее и речевое внимание, вызывается потребность речи, речевое подражание, вырабатывается навык в употреблении слов и грамматических форм.
Результатом речевой и психической активности является нарастающей в процессе работы контроль ребенка с алалией за своей речью и речью окружающих, что служит залогом улучшения результатов работы.
Под влиянием логопедической работы в результате возрастающей речевой активности некоторые слова и грамматические формы появляются в речи ребенка, страдающего алалией, самостоятельно, без специальной работы логопеда. Это новое в речи ребенка подмечается и учитывается в дальнейших занятиях. Логопедическая работа должна быть тесно связана со спонтанным речевым развитием.
От однократного употребления ребенком слова или грамматической формы до практического усвоения их очень далеко. Наилучшему усвоению материала способствует многократное повторение.
Понимание моторной алалии как результата недоразвития речедвигательного анализатора выдвигает одним из главных принципов работы привлечение других анализаторов, главным образом слухового, зрительного, тактильного. Так, одно и то же действие или явление страдающий алалией ребенок должен пронаблюдать, прослушать его название, назвать сам, изобразить жестом (обозначения или назначения), нарисовать, записать слово и т. д. В результате сочетания работы ряда анализаторов в сознании ребенка возникают дополнительные связи, усиливаются компенсаторные процессы и материал лучше закрепляется.
С опорой на деятельность многих анализаторов используются методы сопоставления и противопоставления, которые И.П. Павлов рекомендовал как основные при формировании дифференцировок методы сосредоточения внимания на главном. Логопедическая работа с детьми, страдающими алалией, опирается в первую очередь на сохранные мозговые механизмы с последующим постепенным подключением дефектных. Например, работа над импрессивной и экспрессивной речью ведется параллельно, однако больший упор на начальных этапах делается на импрессивную речь, на снятие фонематического недоразвития, на формирование звукового и морфологического анализа и смысловой стороны речи. Затем ведется работа по развитию тонких двигательных координации речевого аппарата по грамматическим стереотипам. При воспитании речи используются разнообразные виды работы: повторение больным за логопедом отдельных слов и фраз, заучивание наизусть разнообразного материала, ответы детей на вопросы логопеда в доступной для них форме, грамматические упражнения и т. д.
Логопедическая работа с детьми, страдающими алалией, должна продолжаться и родителями. Под руководством логопеда родители повседневно должны упражнять детей в правильном употреблении слов, грамматических форм, должны тренировать их в звукопроизношении. Однако требования родителей к речи детей должны соответствовать данному этапу их речевого развития. Нельзя предъявлять к ребенку непосильные требования, перегружать его занятиями.
Работа с этими детьми проводится индивидуально и в группе в зависимости от цели и конкретного материала занятий, от особенностей каждого ребенка, от уровня его речевого развития, от этапа работы с ним.
Н.Н. Трауготт
К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами
Собственно говоря, нельзя считать алалию вполне определенным дефектом, вернее, это собирательный термин для ряда состояний с различной картиной проявлений (и различной мозговой локализацией), общим для которых является патологическое развитие моторной речи.
Работая над классификацией моторной алалии и над механизмами, обусловливающими ее, мы сейчас намеренно отвлекаемся от этих вопросов, останавливаясь главным образом на тех особенностях, которые общи и типичны для большинства алаликов и должны быть учтены при организации педагогической работы.
Тяжесть алалии может быть очень различной. В одних случаях ребенок после 5-6 лет начинает говорить, т. е. речь идет о сравнительно незначительной задержке развития речи, в других - при отсутствии специального обучения он остается немым до 12-13 лет и позже овладевает только очень неполноценной и бедной речью.
Алалию нельзя рассматривать только как задержку развития речи. Изучая речь алалика на разных этапах ликвидации алалии, мы убедились в том, что речь, возникшая с запозданием, в дальнейшем развивается несколько своеобразным путем.
Схематизируя результаты наблюдений, мы можем говорить о том, что развитие речи алалика проходит обычно три этапа.
На первом этапе ребенок владеет немногими словами, часть которых имеет характер детского лепета (тпру, ням-ням и т. д.). Пытаясь объясниться с окружающими, он прибегает к мимике и жестам. <...>На втором этапе слов в распоряжении ребенка больше, но слова эти часто сильно искажены. Искажение слов заключается или в пропускании ряда звуков, трудных для произношения, и частичной замене их другими (что имеет место у каждого косноязычного), или в перестановке слогов («ломоко» - вместо молоко), что очень характерно именно для алаликов.
В некоторых случаях ребенок называет только первый слог слова: «мо» - молоко, в других же договаривает слова до конца.
Нередко на этом этапе появляется фраза из 2-3 слов, но построение фразы своеобразное: часть слов заменяется мимикой, падежные окончания отсутствуют, имеет место полный аграмматизм.
Приведем несколько типичных фраз: « Коля пить молоко », «Мальчик Миша паф я» (мальчик хочет Мишку убить и взять себе).
Самым примечательным на этом этапе является наличие аграмматизма. В речи почти каждого ребенка, обучающегося говорить, могут встретиться грамматические ошибки в виде неправильных родовых окончаний, ошибок в склонении, спряжении, в употреблении единственного и множественного числа и т. д. Однако обычно подобный аграмматизм наблюдается на самых ранних ступенях развития речи, а затем, по мере увеличения словаря, ребенок быстро и незаметно овладевает правильным строением речи. Обиходная речь 3- 4-летнего нормально развивающегося ребенка мало отличается в грамматическом отношении от речи окружающих. Речь алалика, уже владеющего богатым запасом слов, зачастую характеризуется не наличием отдельных грамматических ошибок, а полным аграмматизмом: он употребляет все существительные в именительном падеже, глаголы в неопределенном наклонении. Предлоги и союзы чаще всего совсем отсутствуют.
Распределение слов в предложении также своеобразно. (Подобные состояния наблюдаются и в клинике афазии у взрослых и носят название жаргонафазии, или телеграфного стиля.)
Особенности синтаксиса алалика объясняются отчасти тем, что он перерастает свои речевые возможности: мысли семилетнего, а тем более 11-13-летнего ребенка, облеченные в словарь двухлетнего, естественно обусловливают своеобразие стиля, хотя это и не является единственной причиной. Как бы то ни было, аграмматизм алалика изживается медленно и трудно. <...>
К характеристике словаря алалика надо добавить, что и на этом этапе часто сохраняются слова, характерные для первого детского лепета. Изредка встречаются индивидуальные слова, изобретенные самим ребенком и употребляемые им на протяжении нескольких лет («папу»-хлеб и т. п.). Обладая небольшим словарем, алалик склонен очень расширять значение слов. Так, например, одно и то же слово «пить» обозначает и чашку, и действие, и напиток, а слово «бай-бай» применяется и к постели, и вместо глагола спать. Подобное расширенное употребление слова может быть кратковременным периодом и в развитии речи нормального ребенка, - но только периодом. Иногда подобное распространенное значение неожиданно приобретают совершенно случайные слова: так, семилетний алалик Нина И., научившись говорить здравствуйте, стала применять это слово и помимо прямого его назначения, - для обозначения руки, пальцев и перчаток.
На третьем этапе развития речи алалик обладает уже довольно богатым запасом слов, значение которых уточнилось и специализировалось: лепетные слова исчезают, искажений становится меньше. Аграмматизм несколько сглаживается, в речи появляются предлоги, приставки, союзы. Часто на этом этапе алалик правильно формулирует короткие фразы бытового значения. Однако полного овладения речью еще нет. Стоит предложить ребенку рассказать о прочитанном, виденном в кино или пережитом, как вновь обнаруживается поразительная речевая беспомощность, почти полная невозможность формулировать мысли в связной форме. В этих трудных условиях вновь оживает мимика и появляется аграмматизм. <...>
Развитие речи идет различными путями: в одних случаях ребенок долго не начинает говорить, а затем, как бы внезапно, речь его бурно развивается и скоро становится правильной; в других - первые слова появляются рано, но речь долгое время остается бедной словами и аграмматичной. Возможныи другие варианты. Однако постоянным и общим для всех является только то, что вначале выступает на первый план бедность словарного запаса, затем аграмматизм, искажение слов, позже - неумение оперировать словами, затруднения в связной речи.
Остановимся на тех особенностях речевой функции, которые более или менее выражены на всех этапах развития речи алаликов.
Прежде всего следует указать на так называемый речевой негативизм, или малую речевую активность алалика, сказывающуюся в том, что уже владеющие определенным словарным запасом дети недостаточно им пользуются, говоря мало и неохотно. Отказ от речи становится особенно выраженным тогда, когда ребенок попадает в новую обстановку. Нам известны случаи, когда дети, поступая в класс, по 2-3 месяца не говорят ни слова, несмотря на то, что дома они лепетали. Появление речи в этих случаях наблюдается обычно в моменты, когда ребенок чем-нибудь обрадован, потрясен, переживает моменты подъема. При контакте с глухонемыми моторные алалики очень быстро начинают пользоваться мимикой и совсем отказываются от устной речи. Нередко можно наблюдать, что моторный алалик говорит как бы с усилением, преодолевая известное препятствие, краснея и морщась.
Речевая пассивность определяется неправильным отношением окружающих к дефекту речи. (В практической педагогической работе с алаликами необходимо учитывать их повышенную речевую тормозимость, избегая всех моментов, которые могли бы ее увеличить.)
Интересным при изучении речи алаликов является вопрос о том, насколько развиты у них музические компоненты речи - мелодия, ритм, интонация. У одних - никаких особенностей в этом отношении не отмечается, у других - речь монотонна, мало модулирована, невыразительна. В ряде случаев нарушены ритм и темп речи, неправильно ставится также логическое ударение. Нередко алалик, спонтанная речь которого достаточно выразительна, не может придать нужную выразительность речи по заданию - во время драматизации, чтения.
Остановимся кратко на особенностях произношения моторных алаликов. Уже при первом обследовании неговорящего ребенка можно отметить отсутствие или неправильное, нечистое произношение большего или меньшего количества звуков. Речевая моторика часто неуклюжа (например, быстрые движения языком не удаются сразу). Тем не менее отсутствие речи никак не является следствием упомянутых дефектов произношения; алалик парафазично, неправильно говорит или вовсе не говорит слова, состоящие из хорошо произносимых им звуков.
В процессе логопедической работы выявляется трудность постановки и коррекции звуков, причем наиболее трудным моментом является включение уже поставленных звуков в речь. Нередко, обследуя алалика, уже занимавшегося с логопедом и начавшего говорить, можно заметить, что смазанные и нечистые в речи звуки в изолированных слогах произносятся чисто и правильно. Особенно затрудняет алалика произношение слов, в которые входят слоги, включающие две согласных (наслоение согласных), одна из согласных ребенком обычно опускается (вместо стол - «тол» и т. п.).
При обследовании произношения алалика обращает на себя внимание затруднение в повторении сочетаний из двух или трех гласных или открытых слогов, включающих разные гласные.
Ошибки в повторении заключаются в перестановке элементов, «ау» - вместо уа, повторение одной и той же фонемы - «уу» вместо ау или в упрощении группы - «ау» вместо аиу.
Ошибки в подражании особенно выражены у тех детей, у которых в спонтанной речи имеется наклонность к перестановке слогов («ломоко» - вместо молоко и т. п.). По мере развития речи количество этих ошибок уменьшается.
В общем, произношение алалика улучшается очень медленно, и в ряде случаев у детей, уже овладевших речью, сохраняется надолго диффузное косноязычие, делающее их речь малопонятной.
Иностранные авторы (Гутцманн, Либман и др.) отмечали, что моторная алалия в ряде случаев осложняется заиканием. Это подтверждается и на нашем материале. Заикание моторных алаликов бывает различным по характеру и силе и обнаруживается на разных стадиях развития речи. Чаще всего его первые проявления отмечаются в период, когда словарь ребенка увеличивается и он начинает говорить фразами; однако в ряде случаев заикание появляется с первыми словами, но становится заметным для окружающих лишь тогда, когда ребенок начинает больше говорить. (Нам пришлось встретиться с ярко выраженным тоническим заиканием у мальчика 8 лет, весь речевой запас которого ограничивался одним словом папа, которое он произносил с тонической судорогой, примерно так: «ппаппа»).
В ряде случаев заикание, появившись на определенной стадии развития речи, в дальнейшем исчезает - даже без специального логопедического воздействия, в других оно становится стойким и иногда достигает такой силы, что делает ребенка практически немым.
Характер заикания моторных алаликов и условия, способствующие его появлению, нуждаются в специальном изучении, однако и сейчас уже очевидно, что в программу логопедической работы должны быть включены соответствующие профилактические мероприятия.
Нам остается еще указать, что ошибки произношения переносятся моторным алаликом в письмо. Ниже мы остановимся подробнее на дисграфии алаликов, здесь же лишь упомянем, что овладение устной речью и улучшение произношения не всегда приводят к улучшению письма. (Среди учеников массовой школы, направляемых к логопедам по поводу трудно изживаемой дисграфии, встречается известный процент детей, поздно начавших говорить, т. е. бывших алаликов).
Итак, особенности речевого развития алаликов, характеризующие их речевую функцию, заключаются в наличии длительно сохраняющегося, резко выраженного аграмматизма, в наклонности к парафазиям, бедности музического компонента и в диффузном, трудно поддающемся коррекции косноязычии. Эти особенности проявляются на фоне резко сниженной речевой активности. Как нередкое осложнение, отмечаются заикание и дисграфия.
Организуя работу с алаликами, надо иметь в виду, что этот речевой дефект проявляется обычно на фоне своеобразной личности. Нам приходилось встречать среди них детей с резко выраженными невротическими чертами поведения в виде большой заторможенности или, наоборот, - повышенной возбудимости. У некоторых обнаруживается наклонность к аутизму, затрудненность контакта, повышенная сенситив-ность. Очень часто отмечается неспособность к длительному усилию.
Не имея возможности подробнее останавливаться на этом вопросе, отметим лишь, что изучение особенностей развития личности в связи с характером речевого дефекта представляет собою сложную и интересную задачу, разрешение которой должно приблизить нас к пониманию алалии. Если, с одной стороны, несомненно, что нарушения поведения, так же как и основной симптом (т.е. патологическое развитие моторной речи), являются проявлением врожденной неполноценности высших отделов нервной системы, то с другой - нельзя отрицать, что отсутствие речи само по себе может обусловить искривление характера ребенка. Чтобы оценить последнее утверждение, нужно только учесть, как травмирует ребенка отсутствие речи, тем более что оно встречается часто с нечутким отношением окружающих - в форме насмешек над немотой или плохой речью.
Довольно сложен вопрос о взаимоотношении между алалией и олигофренией. Необходимо различать случаи, в которых недоразвитие речи является прямым следствием неполноценного интеллекта, от тех, где наряду с интеллектуальной неполноценностью имеется специальное поражение речи, т. е. где имеется комбинация алалии с олигофренией. Поставить правильный диагноз не всегда бывает легко. С другой стороны, отсутствие речи само по себе может обусловить задержку умственного развития ребенка, вследствие чего неговорящий может несколько отличаться по развитию от своих сверстников, не будучи олигофреном.
В заключение укажем, что для большинства алаликов характерна несовершенная моторика. Обычно можно говорить об известной мешковатости, недостаточной координации движений, иногда с замедлением темпа. Очень часто встречается несовершенство ручной моторики (неточность движений).
В связи с нарушениями моторики многие алалики с трудом приобретают простые обиходные навыки и уже в школьном возрасте плохо владеют ножом и вилкой, ножницами, карандашом и т. д., а иногда даже не умеют самостоятельно одеться. В некоторых случаях в моторике отражены особенности личности: застенчивость, скованность и нерешительность.
Организация обучения моторных алаликов
Спонтанная ликвидация моторной алалии хотя и встречается в ряде случаев, однако нередко наступает так поздно, что обучение ребенка в массовой школе становится невозможным. Кроме того, даже сравнительно небольшое запоздание в развитии речи оставляет тяжелый след на развитии ребенка, тормозит формирование интеллекта, искривляет характер. Нельзя забывать также об осложнениях алалии (дисграфия, заикание), которые в ряде случаев могли бы быть предотвращены своевременно принятыми мерами. Все это диктует необходимость организации специального обучения для моторных алаликов.
До настоящего времени работа с алаликами была недостаточно развернута. Даже в Ленинграде в ближайших к нему районах еще встречаются отдельные случаи отсутствия речи до 12-16 лет. Кроме того, имели место направления моторных алаликов в школы для глухонемых детей. До осени 1938 г. даже в таких больших учреждениях, как Ленинградский научно-практический институт слуха и речи, не существовало специального отделения для моторных алаликов; они жили вместе с глухонемыми. На основании нашего опыта и опыта наших товарищей по работе мы утверждаем, что пребывание моторных алаликов в среде глухонемых, а тем более совместное обучение их с глухонемыми детьми, безусловно, вредно и создает самые тяжелые, запущенные случаи алалии.
Живя, а тем более обучаясь вместе с глухонемыми, алалии почти не слышат полноценной устной речи, что, несомненно, тормозит их общее и речевое развитие. Кроме того, общаясь с глухонемыми, они быстро овладевают мимикой и начинают широко ею пользоваться. Если вспомнить о так называемом речевом негативизме алаликов, становится понятным, как легко втягиваются они в мимику и как трудно их от нее отучить.
Так, мы узнаем подростков, уже вполне владеющих устной речью и тем не менее почти не пользующихся ею и избегающих общения со слышащими. Кроме того, нам известен ряд случаев, когда ребенок, уже начавший лепетать, в школе для глухонемых снова становится немым (умолкает).
Если алалик к 8-9 годам начинает кое-что говорить, его обычно пытаются отдать в массовую школу; однако там он учиться не может и по прошествии известного срока (иногда после двухлетних бесплодных попыток) исключается совсем или переводится во вспомогательную школу. Очевидно, что и во вспомогательной школе не место ребенку с хорошим интеллектом, тем не менее и там алалик часто не удерживается, так как развитие речи не подвигается вперед без специальных занятий.
За последние годы наметился определенный сдвиг в организации работы с алаликами, открылся ряд специальных классов в Ленинграде, Москве и других городах.
Работу с алаликами надо начинать в дошкольном возрасте. Это положение оправдывается прежде всего тем, что рано начатое обучение может дать возможность большинству из них своевременно поступить в школу. Ясно также, что чем дольше существует алалия, тем сильнее нарушено развитие ребенка.
При этом чем раньше начата работа, тем скорее удается обучить ребенка речи: думается, что это объясняется прежде всего тем, что чем моложе ребенок, тем меньше замечает он свой дефект, и тем меньше стесняется своей речи. Кроме того, кругозор маленького ребенка уже, мысли его проще, речь, в которой он нуждается, должна быть элементарнее по построению и беднее по словарю, нежели речь школьника. Следовательно, и овладеть ею, догнать своих сверстников можно в более короткий срок. Возможно, что имеет значение и то обстоятельство, что дошкольный возраст вообще является периодом, особенно благоприятным для развития речи.
Сказанное относится не только к алаликам с нормальным развитием интеллекта, но и к тем случаям, когда алалия комбинируется с олигофренией. Работа с алаликом-олигофреном требует более длительных сроков, отсутствие речи отягощает олигофрению - вот соображения, диктующие необходимость возможно более раннего обучения таких детей. Упомянем попутно, что алалики-олигофрены до настоящего времени нередко остаются вне школы, так как вспомогательные школы не принимают неговорящих детей, а специальные школы для детей с расстройствами речи не принимают олигофренов. Мы полагаем, что если работа с моторными алаликами будет организована в дошкольном возрасте, - специальные классы нужны будут только для особо тяжелых или запущенных случаев, а также для случаев комбинации алалии с олигофренией, т. е. количество таких классов будет очень невелико.
Можно по-разному представлять себе организацию работы с дошкольниками. Так, О.А. Хейкинен добивается хороших результатов, проводя работу коллективно небольшими группами и занимаясь с каждой группой приблизительно около часа ежедневно.
Речевая работа проводится в форме различных методических подобранных игр, и только для старших выделяется особое время для специальных логопедических занятий, методика которых опять-таки приспособлена к интересам дошкольника. Однако для неговорящего ребенка мало пробыть час в день в организованном коллективе, тем более что эти дети нередко неуравновешены и неправильно воспитаны. Правда, в некоторых случаях бывает достаточно дать известный толчок развитию речи для того, чтобы в дальнейшем ее формирование происходило спонтанно, без помощи логопеда; в других - приходится после перерыва, в течение которого с ребенком работают родители, возобновлять занятия и медленно, шаг за шагом, вести ребенка к овладению речью. Надо считаться, однако, с тем, что далеко не все родители имеют возможность организовать домашние занятия с ребенком; многих работающих матерей затрудняет даже необходимость ежедневно, в течение длительного периода, приводить ребенка на короткий срок в учреждение.
В дошкольные же учреждения обычного типа - неговорящих детей, достигших 4-5-летнего возраста, принимают очень неохотно или вовсе не принимают. Поэтому желательно создать (по крайней мере, в больших городах) при очагах массового типа специальные группы для неговорящих и плохоговорящих детей. Организацию работы в этих группах следует поручить логопеду, обеспечив его врачебной консультацией.
Почти вся речевая работа может быть осуществлена в процессе обычных для дошкольника занятий. Только для старших и для детей, страдающих тяжелыми формами алалий, трудно поддающихся коррекции, необходимо будет выделить специальное время для коллективных и индивидуальных логопедических занятий.
При организации работы с алаликами в школе надо учитывать необходимость прохождения с ними определенной программы, равно как и развития у них речи. Времени для осуществления этой работы требуется много, поэтому самым целесообразным является организация для них школы с продленным днем или интернатом. Каким детей следует принимать в классы для моторных алаликов? До последнего времени в них принимались или совершенно неговорящие, или очень немного говорящие дети. Нам представляется, что кроме того должны быть созданы классы и для детей с ликвидирующейся моторной алалией, у которых при наличии относительно богатого словаря имеется наряду с диффузным косноязычием и аграмматизмом также общее затруднение в словесных формулировках. Опыт логопедической работы говорит о том, что амбулаторная работа с такими детьми часто бывает малоэффективной.
Также необходимо организовать при вспомогательной школе специальные классы для алаликов с задержкой психического развития.
Следующим возникает вопрос о сроках обучения. При современном состоянии наших знаний о моторной алалии трудно определенно сказать, в течение какого времени может ликвидироваться этот дефект в условиях специального обучения. В практике нашего института были случаи, когда после 1-2 лет работы дети направлялись в массовую школу, где продолжали свое образование. Наряду с этим имеются дети, проведшие в институте 5-б лет, речь которых до сих пор бедна по объему, аграмматична и косноязычна.
В значительной степени медленность продвижения этих детей объясняется тем, что им не были созданы соответствующие условия, в частности, они не были отделены от глухонемых.
Литературные данные по вопросу о сроках ликвидации алалии также разноречивы. С одной стороны, Либманн приводит сравнительно богатый казуистический материал, демонстрирующий возможность ликвидации алалии у дошкольника в течение 2-3 месяцев работы. С другой стороны, в книге А. Фейо (Feyeux) Lacquisition de language et sesretards приводятся примеры очень медленного и постепенного овладения алаликом речью даже в условиях специального обучения. Автор утверждает (в общей форме), что речевой прогноз для неговорящих детей неопределенен и что дети, у которых нарушена не только фонетическая, но и грамматическая сторона речи, часто вообще не способны приобрести полноценную речь. Нам кажется, что пессимизм заключений А. Фейо основан на том, что автору пришлось иметь дело, судя по описанию, с алаликами, страдающими олигофренией.
В общем, учитывая результаты работы педагогов нашего института, можно утверждать, что за 3 - максимум 4 года работы можно, в большинстве случаев, воспитать у ребенка речь, позволяющую ему продолжать обучение в условиях массовой или вспомогательной школы (в зависимости от состояния его общего развития). Косноязычие, более или менее резко выраженное, однако не препятствующее обучению в массовой школе, оказывается более упорным. То же можно повторить и в отношении заикания.
Итак, организуя классы для моторных алаликов, надо стремиться к возможно скорому переводу детей в массовую школу, следовательно, нет никакой необходимости создавать для них полную начальную школу. В основу работы должна быть положена программа массовой, для алаликов-олигоф-ренов - программа вспомогательной школы.
Моторных алаликов необходимо принимать в семилетнем возрасте в приготовительный класс с тем, чтобы за год значительно продвинуть работу с ними и с 1-го класса перейти к планомерному прохождению школьной программы.
Вопрос о темпах прохождения программы моторными алаликами пока не может еще считаться окончательно разрешенным, однако общая установка берется на прохождение программы (начиная с 1-го класса) не медленнее, чем год за полтора.
Чрезвычайно трудной задачей является комплектование классов моторных алаликов. Мы встречаемся при этом прежде всего с тем, что благодаря различной тяжести дефекта продвижение в речи, а отсюда в известной степени и в навыках, происходит различными темпами, это очень скоро приводит к значительной неоднородности класса. Кроме того,
в процессе работы нередко выявляются дополнительные особенности ребенка, в форме ярко выраженных затруднений в обучении письму, чтению или счету. Кроме того, иногда в процессе обучения становится очевидным наличие более или менее серьезной олигофрении, наличие различных расстройств психической сферы, более или менее выраженного нарушения моторики.
Трудность комплектования уменьшилась бы, если бы оказалось возможным, хотя бы с известной долей вероятности, ставить прогноз для каждого отдельного случая. Естественно, что чем больше школьное отделение алаликов, тем легче создавать нормальные условия для педагогической работы. Поэтому мы стоим за централизацию работы или, во всяком случае, за межобластное комплектование школ. Классы желательно комплектовать небольшими, по 10-12 человек; классы для алаликов-олигофренов должны быть еще ма-лочисленнее (6-8 человек).
Выше, говоря о личности алалика, мы указывали на то, что особенности личности тесно связаны с дефектом речи. Можно представить себе, что эта связь обусловлена двояко: с одной стороны, особенности личности, безусловно, связаны с дефектом речевого развития, и то и другое является следствием определенного нарушения в развитии центральной нервной системы; с другой стороны, очевидно взаимное влияние этих явлений друг на друга, - чем резче выражена алалия, чем больше затруднено речевое развитие ребенка, чем тяжелее переживает он свой дефект, тем труднее ожидать правильного и гармонического формирования характера. Наконец, чем больше выражены отклонения в общем поведении ребенка (как, например, повышенная тормозимость, рассеянность, замкнутость), тем больше выражен речевой негативизм и тем, следовательно, труднее вызвать речь. Создается нечто вроде порочного круга. Мы с полной убежденностью можем сказать, что успех в работе будет достигнут только в том случае, если работа будет направлена сразу на обе стороны явления. Мы с большим удовлетворением присоединяется к утверждению Т. Флоренской, которая на клинически хорошо проработанных случаях продемонстрировала важность учета личности ребенка в целом для постановки педагогически работы. Мы совершенно убеждены, что при организации дела с учетом особенностей личности ребенка срок ликвидации алалии значительно сократится и степень компенсации ее повысится.
Нельзя также игнорировать и особенности моторики алалика. Из литературы известно, как тесно связано развитие моторики, в особенности ручной моторики, с возникновением речи. Для нас несомненно, что расстройства моторики у алалика генетически связаны с расстройством речи. Отсюда следует, что коррекция моторики должна создать почву для воспитания здоровой речи.
Только что изложенные принципы должны определить направление всей работы с алаликами. Роль врача здесь переплетается с ролью педагога и воспитателя. В организации режима сна, питания, работы и досуга должна преследоваться как общеоздоровительные, так и специально-воспитательные задачи. Меры чисто врачебного воздействия должны внедряться в педагогическую работу. Должен строго про-думываться как план воспитательской работы вообще, так и индивидуальный план работы в отношении каждого ребенка. Общие установки учебно-воспитательной работы могут быть сформулированы так: необходимо физически укрепить ребенка, укрепить его нервную систему, дать ему знания в объеме, очерченном школьной программой, выработать у него здоровые коллективистические навыки поведения на основе правильного мировоззрения, приучить его к трудовой и бытовой дисциплине, укрепить его в желании ликвидировать свой дефект и заставить поверить, что это возможно.
Одним из условий выполнения указанных задач является тесный дружеский контакт между ребенком и воспитателем, педагогом и врачом, наладить который на первых порах часто бывает очень трудно.
Из изложенного вытекает ряд организационных соображений. Первое - педагогическую работу надо вести в контакте с врачом-невропатологом, участие которого в жизни школы должно быть по возможности активным. Второе - действия педагогов, воспитателей и врача должны быть строго согласованы между собою, для чего необходимы периодические коллективные обсуждения продвижения класса и каждого ребенка. Третье - успех работы по развитию речи определяется правильной организацией воспитания в такой же мере, как и правильной организацией общего и речевого обучения. Отсюда, между прочим, вытекает необходимость проведения работы с родителями приходящих учеников.
Мы не будем регламентировать, сколько часов в сутки должен алалик спать, гулять и работать; укажем лишь, что в этом отношении следует заимствовать, по возможности, опыт оздоровительных школ. Не требует также доказательств и то, как важно, чтобы работа протекала в достаточно просторном, уютном помещении, отвечающем требованиям не только гигиены, но и эстетики. Ясно и то, что в организации работы надо стремиться к созданию возможно более спокойной обстановки. Следует, особенно на первых порах, избегать перегрузки детей впечатлениями и зрелищами, не злоупотребляя частыми посещениями кино, устройством праздников и т. д. Наряду с этим очень важно, чтобы дети были веселы и чувствовали себя хорошо и уверенно.
Мы излагаем сейчас азбучные истины, но делаем это потому, что считаем их особенно полезными в деле воспитания нервного, неуравновешенного и травмированного ребенка, каким в большинстве случаев является моторный алалик.
Для коррегирования расстройств моторики в программу обучения обязательно должны быть включены физкультурные занятия, в частности ритмическая гимнастика. Больших результатов в отношении улучшения моторики можно добиться в быту, приучая ребенка к самообслуживанию и воспитывая у него простейшие трудовые навыки. Моторный алалик 8-9 лет с трудом справляется с зашнуровыванием ботинок, убиранием постели, с употреблением во время еды ложки и вилки. Нужно упорно тренировать его на этом, постепенно повышая требования и расширяя круг деятельности. Необходимы также специальные занятия ручным трудом, направленные на развитие мелких и точных движений, улучшение глазомера и усовершенствование координации (шитье, вырезывание, выпиливание, работа с бумагой и т. п.). Результаты работы по развитию моторики очень скоро сказываются на изменении общего облика ребенка: мешковатость уменьшается, движения становятся точнее, осанка правильнее. Вместе с этим несомненно облегчается также процесс обучения технике письма. <...>
План занятий по речи и методика речевой работы с моторными алаликами
Работа по развитию речи должна включать 3 основных раздела:
1. Развитие понимания речи.
2. Развитие самостоятельной речи.
3. Отработка элементов звучащей речи.
Охарактеризуем в самых общих чертах содержание каждого раздела. Выше мы уже отмечали относительно хорошее состояние сенсорной речи у моторного алалика. Тем не менее в его понимании всегда имеются те или иные, сравнительно незначительные дефекты. Чаще всего эти дефекты сказываются в недостаточно богатом запасе слов, непонимании или в неточном понимании доступных обычному ребенку оборотов речи и выражений, а также в неумении улавливать содержание более или менее сложных и трудных текстов. В качестве примера можно привести, что для моторных алаликов, поступавших в этом году на наше отделение (возраст от 7 до 12 лет), было трудно слушать чтение сказок А.С. Пушкина (многие эпизоды пришлось пересказывать своими словами).
Можно спорить о том, являются ли дефекты в понимании следствием общей неполноценности речевой функции или результатом известной педагогической запущенности в речевом отношении. Не исключая возможности влияния в ряде случаев первого фактора, мы склонны придавать очень большое значение второму моменту. В самом деле, неговорящий ребенок, не имеющий возможности спросить о значении того или иного слова, может в силу этого одного уже иметь известный дефект в понимании речи. Имеет значение и то, что нормальный ребенок уточняет значение слов во время говорения, когда окружающие исправляют его ошибки, - а л алик и этого лишен. Наконец, неуменье понимать длинные тексты объясняется в большей степени тем, что дети не привыкли слушать, так как в семье с ними обычно мало разговаривают из-за трудно преодолимого убеждения, что немой не может всего понять. Как бы ни объяснять дефекты в понимании речи, их необходимо учитывать в педагогическом процессе.
Раздел работы по развитию самостоятельной речи, являющийся центральным звеном всей работы, преследует задачу обогащения словаря, развития навыков связной и правильной в грамматическом отношении речи. Эти три задачи неотделимы друг от друга, однако необходимо иметь в виду каждую из них, ибо мы знаем случаи, когда алалик, обладающий уже богатым словарным запасом, не владеет грамматическими формами или навыками связного изложения.
Раздел работы над элементами речи включает 3 вида работы, каждый из которых имеет самостоятельное значение: 1) постановка дыхания необходима ввиду предрасположения алаликов к развитию заикания и ввиду того, что расстройство дыхательной функции, в ряде случаев наблюдающееся у алалика, затрудняет процесс воспитания речи; 2) работа по постановке отсутствующих звуков и коррекции произношения не нуждается в комментариях; 3) очень важным звеном мы считаем третий вид работы - упражнение в подражании элементам речи. Выше мы описывали ошибки, встречающиеся у алаликов при подражании, и указывали, что они изживаются параллельно с развитием речи. Можно думать, что улучшение в подражании создает базу для улучшения речи.
Работа по развитию речи должна пронизывать в школе для моторных алаликов весь педагогический процесс. В классе, в играх и в быту нужно пользоваться каждым благоприятным моментом для обогащения словаря ребенка и для стимуляции его речи. Помимо того в классное время необходимо уделять специальным речевым занятиям не менее одного урока в день. Работа над речью должна строго планироваться, причем в производственном плане должно быть точно указано, что предполагает учитель сделать по каждому из вышеперечисленных разделов работы.
Во внешкольное время должны проводиться: индивидуальная логопедическая работа (III раздел) и дополнительные речевые занятия, которым следует придать характер увлекательной клубной работы. Во время этих занятий с детьми устраиваются экскурсии, им читают и рассказывают, организуют речевые игры и более или менее элементарные постановки. Планы внешкольных речевых занятий должны быть тесно увязаны с классной работой. Мы охарактеризовали общее содержание и план организации речевой работы. Переходим к более подробному описанию методики занятий, для чего удобнее разбить процесс обучения на 3 этапа, приблизительно соответствующие выше отмеченным этапам спонтанного различия речи моторного алалика.
1. Работа с начинающими обучаться детьми, у которых речь отсутствует или ограничивается несколькими словами.
2. Работа с несколько продвинутыми детьми, владеющими элементарной бытовой речью.
3. Работа с детьми, предназначенными к переходу в массовую школу.
Ввиду того, что речевое развитие детей идет очень различно, нельзя точно приурочить этапы развития речи к определенным годам обучения и связать их с программой определенного класса (между развитием речи и овладением навыками нет полного параллелизма). Чаще всего, если ребенок поступил в школу неговорящим, он тратит на овладение первым этапом развития речи не меньше года. За это время он параллельно научается читать. Таким образом, обычно при прохождении второй и третьей ступеней работы над речью педагог имеет дело с уже грамотными детьми и широко использует чтение в целях речевого развития.
Однако возможно, что ребенок поступит в школу неграмотным, но уже владеющим обиходной или даже относительно развитой речью; в этом случае придется комбинировать приемы обучения, предложенные для разных этапов работы.
I этап - работа с неговорящими
Первое, чему должен научить неговорящего ребенка учитель, это слушать и понимать рассказы и сказки, соответствующие его развитию и интересам. Далее надо дать ему хотя бы самую элементарную бытовую речь, несколько улучшить произношение имеющихся звуков и поставить недостающие.
Параллельно мы даем ему навыки чтения и письма. Как указано выше, работа над речью должна протекать по трем разделам: ни одному из них не следует оказывать преимущества перед другими. Работа должна идти развернутым фронтом, - в этом залог успеха. Общей задачей данного периода, достижение которой гарантирует успех всего дела, является повышение речевой активности. Надо добиваться того, чтобы ребенок захотел говорить, не испытывал страха перед речью, стремился бы любым способом выразить свои мысли и желания.
Если эта цель будет достигнута, можно ожидать, что ала-лик начнет учиться речи не только у педагогов, но и у всех окружающих, как это делает нормальный ребенок на втором году жизни.
Повышение речевой активности достигается не только и не столько постановкой речевой работы, сколько общей лечебно-педагогической системой воздействия.
Начиная работу с моторным алаликом, учитель должен прежде всего хорошенько к нему приглядеться, выяснить, чем он интересуется, к чему призван, чего боится. При этом особенно важно понаблюдать, пытается ли ребенок говорить, и если да, то в какой обстановке, при каких условиях, что тормозит и что стимулирует его «высказывания». Очень полезно попытаться разговаривать с ребенком, расспрашивая о близком и интересном (доме, родителях и т. д.) и ставя вопрос так, чтобы на него можно было отвечать хотя бы отрицательным или утвердительным кивком головы. Часто ала-лик, увлекшись «разговором», вдруг обнаруживает знание некоторых слов или употребление мимики.
Иногда бывает трудно понять, что хочет сказать ребенок, однако этого не надо обнаруживать, чтобы его не расхолодить.
В начале работы педагог выясняет, имеются ли у ребенка дефекты в понимании, привык ли он слушать рассказывание и чтение. Параллельно детей втягивают в примитивные речевые игры, а также в процессе ознакомления с новой обстановкой школы и класса знакомят с соответствующими новыми словами. Постепенно приступают к систематической работе по речи. Опишем отдельные приемы работы по каждому разделу. Работа по развитию понимания речи
Для развития сенсорной речи можно пользоваться в основном двумя приемами: 1) исполнение детьми детализированных поручений учителя, 2) рассказывание и чтение сказок и рассказов.
Первый прием особенно уместен в самом начале работы, когда учителю нужно выяснить дефекты понимания. Применять его можно по-разному, например давая ученику выполнять при рассматривании картинок детализированные задания: «покажи мальчика, у которого развязался шарф»; «покажи девочку, поднимающуюся с санками на горку» и т. д. Уместно организовать такую игру, как, например, игра в «поручения», во время которой выясняется, понимают ли дети предлоги, знают ли названия цветов: «Принеси красный кубик», «Положи зеленый кубик в ящик стола», «Положи резинку на коробку» и т. д.
В процессе этих занятий можно уточнить понимание слов, недостаточно знакомых детям. Что же касается чтения и рассказывания, то их надо практиковать - ив классное, и во внешкольное время. На первых этапах лучше рассказывать, а не читать, так как рассказчик имеет возможность больше следить, насколько он понят слушателями, и изменять текст, приспособляя его к уровню понимания. Полезно иметь под рукой картинки, которыми иллюстрируется то или иное место рассказа, или прибегать к быстрым зарисовкам на доске.
Для первого чтения надо выбирать легкие, но эмоционально насыщенные рассказы и сказки вроде «Трех поросят», «Сказки о хитрой лисе» и т. д. Не нужно сразу стремиться к тому, чтобы дети поняли все новые выражения и обороты рассказанного или прочитанного: важно, чтобы был уловлен общий смысл.
Уроки чтения и рассказывания надо использовать и для стимуляции алаликов к высказываниям. С этой целью после прочтения рассказа учитель задает вопрос по тексту, на который ученик может ответить одним словом, кивком головы или мимикой.
Выше мы указывали, что усвоение «мимики» глухонемого тормозит развитие речи алалика. Однако это утверждение не относится к имеющемуся у алаликов стремлению объясниться ими самими изобретенными жестами. Эта жестикуляция не может заменить речь, так как она слишком примитивна. Однако и она является приемом высказывания. Мы же, как указано выше, должны поощрять, особенно на первых шагах обучения, все, даже мимические попытки общения. С этой же целью, выясняя, насколько усвоено прочитанное, надо практиковать иллюстрированное рисование, лепку и драматизацию. Ученик должен постепенно привыкнуть к тому, что после рассказывания или чтения следует выяснение -того, насколько он уловил смысл прочитанного, - это заставит его внимательнее и активнее слушать.
Работа над развитием самостоятельной речи
Для стимуляции речи очень полезно применение игр, включающих отдельные слова и восклицания. В основном эти игры должны проводиться во время внешкольных занятий, но первые дни работы их можно практиковать и во время уроков. О.А. Хейкинен собрала большое количество таких игр и разработала методику их применения. Приведем несколько примеров.
1) Игра в мяч с восклицаниями: «лови!», «дай!». 2) Игра в гуси-лебеди: хозяин кричит: «домой!», гуси отвечают: «га, га, га!» и т. д. Удобно также введение речи во время физкультурных занятий и подвижных игр.
Включение речи в игру полезно потому, что этим достигается сочетание речи с приятной эмоцией. Речевой импульс рождается в игре наиболее естественным и потому легким путем.
К тому же речь в игре очень элементарна и доступна ребенку. Из сказанного ясно, что и выразительности речи легче всего удается добиться в игре. Ученик, говорящий во время переброски мяча: «дай!», действительно хочет получить мяч и потому говорит слово с максимально возможной для него выразительностью.
Кроме включения речи в игру, что можно условно назвать «воспитанием эмоциональной речи», проводятся занятия по обогащению словаря и развитию связной речи, причем словарная работа и здесь, как и в дальнейшем, имеет значение подсобного средства. Одной из форм словарной работы, служащей больше для закрепления уже имеющихся слов, - является игра в картинное лото. Желательно составить специальное лото, включив в него наиболее нужные в обиходе слова. Играть можно по-разному: если слова детям знакомы, учитель молча вынимает картинки и показывает их детям: ученик, имеющий на своей игральной карте соответствующий рисунок, должен громко его назвать, например «кошка», или, если это возможно: «У меня кошка». Если слово ученику незнакомо, учитель громко называет его, а ученик повторяет.
Можно поручить вести игру кому-нибудь из детей. Игра в лото хороша тем, что дает возможность без скуки повторять слова до их полного усвоения. При этих условиях можно добиваться относительно четкого произношения.
Однако формы речи при игре в лото однообразны; нельзя забывать, что это собственно не речь, а только называние отдельных предметов.
Уместно также на этом этапе ввести заучивание нужных слов путем индивидуального и коллективного повторения и составления словарей. Эти вспомогательные упражнения хороши только тогда, когда сами предметы новы и интересны для детей или когда учитель сумеет сделать их интересными. Так, например, в период, пока дети осваиваются с классом и учебными пособиями, уместно заучивать соответствующие названия, одновременно знакомя детей с особенностями предмета.
Так, при заучивании слова «мел» надо продемонстрировать мел разного цвета, показать различные свойства мела, заставить писать мелом и т. д. Увеличить интерес к данному виду работы можно, предлагая детям делать соответствующие зарисовки: «нарисуй все, что у тебя лежит в пенале»; «назови все, что ты нарисовал». Сходные приемы рекомендует Г.П. Васильев в статьях по методике обучения русскому языку детей в школах для национальных меньшинств. Однако алалику запоминание слова дается, несомненно, с большим трудом и требует большого количества упражнений. Трудность запоминания слова выражена у алалика в двух формах. Первая заключается в непрочности структуры слова, наклонности к перестановке слогов и замены одних слогов другими, т. е. к тому, что называется парафазией. Вторая трудность: слово связывается только с той ситуацией, в которой оно было дано, и не переносится на другие. Так, например, многократно называя слово «кошка» при игре в лото, алалик может оказаться не в состоянии назвать кошку при рассматривании картинок или, что бывает чаще всего, не может ответить на соответствующий вопрос (например: кто ловит мышек). При этом вопрос, несомненно, понят, так как ребенок может ответить на него мимически, рисунком или показать соответствующую картинку. При этом чем ярче впечатления от предмета, тем легче алалику его назвать.
Из сказанного вытекает ряд методических требований: мы не знаем, как избежать парафазии, но думаем, что с этой целью полезно многократное коллективное или индивидуальное повторение слова. Полезно показывать, как произносится оно перед зеркалом, полезно, в некоторых случаях, разделять слова на слоги, сопровождая произнесение каждого слога отбиванием такта.
В дальнейшем закреплению структуры слова будут способствовать чтение и письмо.
Для лучшего запоминания слова надо дать его в самых различных ситуациях, подействовать на все анализаторы, применять наиболее впечатляющие приемы.
Отсюда понятно, почему мы настаиваем на том, чтобы слово появлялось в процессе изучения предмета. Нелишне завести индивидуальные словарики - альбомчики с рисунками, изображающими значение вновь приобретенных слов. Впоследствии, когда дети научатся читать, можно будет снабдить рисунки соответствующими надписями.
Работа с моторными алаликами дошкольного возраста
О.А. Хейкенен
Работа с моторными алаликами строится на общих принципах дошкольной работы, кроме того, вводятся специфические разделы с моторными алаликами: развитие спонтанной речи и слухового внимания, увеличение пассивного и активного словаря ребенка, развитие общей и речевой моторики, логопедическая работа. Параллельно занятиям в группе должна проводиться и работа с родителями ребенка. Одной из центральных задач дошкольной работы с моторным алаликом является воспитание у него речи: эту работу надо начинать с того, чтобы вызвать у ребенка внимание к речи окружающих и потребность в спонтанной речи. Для этого надо поставить ребенка в соответствующие эмоциональные условия. Момент «вызывания речи» является для педагога наиболее трудным и ответственным. (Здесь же встает вопрос о выборе дидактического материала.)
Развитие слухового внимания является одной из первых задач в работе с моторными алаликами.
С самого начала надо фиксировать внимание ребенка на речи педагога и окружающих. Чтобы облегчить ему эту задачу, нужно, чтобы речь, обращенная к нему, была немногословна, понятна и выразительна. Такая речь легче доходит до ребенка и обогащает его пассивный словарь. Работа по развитию слухового внимания тесно связана с развитием спонтанной речи алалика.
Повторенная много раз в одной и той же ситуации фраза вызывает у ребенка желание повторить ее. В новой ситуации ребенку опять нужно напоминать уже произнесенное слово.
Вначале, когда начинают появляться у ребенка первые слова или фразы, не следует исправлять произношения, чтобы не затормозить желание говорить. Однако педагог должен сам четко и правильно повторить неправильно произнесенное слово.
Позднее, когда ребенок уже усвоил технику произношения звуков и их сочетаний, нужно требовать правильного произношения во всех случаях.
Кроме вызывания спонтанной речи у ребенка в процессе эмоциональной игры и путем подражания и повторения надо еще суметь стимулировать его речь в разных ситуациях.
Развитие спонтанной речи и слухового внимания обогащает словарь ребенка, сначала пассивный, а потом и активный. Если ребенок не понимает значения какого-нибудь слова, связь произнесенного слова с предметом или действием закрепляется на нескольких примерах: предметах, иллюстрациях и путем драматизации.
Для развития слухового внимания и спонтанной речи у моторного алалика дошкольного возраста самым подходящим материалом являются игрушки, подвижные и настольные игры и связанная с ними речь, которая обогащает и пассивный, и активный словарь ребенка.
Вначале вся работа строится на игровом материале, понятном, интересном и эмоционально захватывающим. Все игровые процессы должны быть максимально оречевлены, вначале очень короткими фразами, словами и даже отдельными звуками и звукоподражаниями.
Проводятся все игры коллективно, так как в коллективной эмоциональной игре легче изживается характерный для моторных алаликов речевой негативизм и скорее прививаются новые слова. Эмоция и движения способствуют выявлению речи.
Полезно начинать с самых простых подвижных игр, например «Игра в поезд», «В лошадки», «Пилить дрова», «Игра в мяч» в нескольких вариантах вначале с простыми, а затем постепенно усложняющимися заданиями и речевым материалом. (Все подвижные игры преследуют также и вторую цель - развить общую моторику алалика.)
Игрушки служат самым лучшим материалом для обогащения словаря ребенка. Каждую игрушку нужно использовать многообразно, повышая интерес ребенка к игрушке и к связанной с ней речи. Игрушки должны быть красивые и разнообразные, чтобы уже одним своим видом они могли привлечь его внимание и стимулировать к игре и речи. (Например, куклы, набор животных, транспорт, посуда и т. д.) Набор игрушек, изображающих домашних животных, очень хорошо использовать с совсем не говорящими детьми для звукоподражания, очень легкого, эмоционально окрашенного, с которого начинается работа с этой группой детей. Звукоподражания могут быть использованы и как переход к логопедической работе, к звуковым упражнениям.
Настольные игры: лото, предметные лото глаголов и фраз, домино, парные картинки, разрезные картинки, «летающие колпачки» и др. также служат богатым материалом для обогащения словаря ребенка и развития речи. Например, игра «Летающие колпачки» развивает моторику, приучает к элементарным правилам коллективной игры, к счету и дает возможность внести в словарь ребенка такие легкие слова, как «попал», «не попал», «мимо», «плохо», «снова», в определенной ситуации.
В начале работы, пока дети еще не говорят, вместо них говорит педагог, во время игры называя предметы, цвета и т. п. Он дает инструкции, спрашивает, а дети только выполняют, указывают и отвечают на его вопросы кивком, жестом или звуком.
Рассматривание картинок и беседа по ним также развивают в ребенке умение слушать, понимать и вызывают у него спонтанную речь. Отдельные картинки рассматриваются детально, и если ребенок не говорит, педагог его спрашивает, а ребенок лишь указывает - жестом или кивком.
Картинки, иллюстрирующие рассказ или сказку, рассматриваются менее детально, чтобы не разбивать общего впечатления от рассказа. Если картинка заинтересует ребенка, он непременно сам «начнет рассказывать», т. е. даст возможную для него спонтанную речь. Когда рассказывает детям педагог, он должен первоначально проводить эту работу тоже по картинкам или на конкретном материале. Рассказывать нужно короткими, легкими фразами, которые ребенок мог бы легко усвоить и даже повторить. Рассказ нужно разнообразить вопросами, на которые ребенок отвечает, как может.
Чтение коротких рассказов с иллюстрациями должно быть выразительным и прерываться вопросами. Если читаются стихи, нужно дать детям почувствовать их ритм.
Работа начинается по всем разделам одновременно, но логопедической работе должны предшествовать некоторые подготовительные занятия. Надо сначала научить ребенка внимательно слушать и выполнять задания, дисциплинировать его поведение, чтобы он мог сосредоточить свое внимание на работе, возбудить интерес к занятиям и развить его общую моторику. Кроме подвижных игр в дошкольной группе должны быть введены ритмика и занятия по ручному труду, развивающие мелкие движения пальцев.
Подражание и развитие крупных движений помогают перейти к более мелким движениям и, наконец, к артикуляционным занятиям.
О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов
Б.М. Гриншпун
Среди детей - моторных алаликов дошкольного возраста (5-6 лет) значительную часть составляют дети так называемого первого уровня речевого недоразвития. При относительной сформированности импрессивной речи (понимании слов и отношений между ними) эти дети либо совсем не говорят, либо пользуются отдельными (чаще всего односложными) звуковыми комплексами, несколько напоминающими лепет или звукоподражания.
Наряду с речевыми нарушениями у таких детей отмечаются и неречевые нарушения, проявляющиеся в недоразвитии как относительно элементарных, так и сложных психических процессов, связанных с организацией и развитием речевой системы.
По данным исследователей, в ходе спонтанного развития детей-алаликов состояние их речи не остается неизменным: в ней наблюдается замедление по темпам развития. Это развитие резко отличается от онтогенетического развития нормально говорящих детей по количественным и качественным показателям. Если у нормальных детей в процессе их развития формируется речевая деятельность, т. е. деятельность, опосредованная системой языковых знаков, образующейся в свою очередь в процессе развития речевой деятельности, то у алаликов в процессе их развития накапливаются лишь отдельные речевые действия и отдельные языковые знаки, т. е. у них не создается система. Поэтому алалики в процессе своего развития лишь переходят с одного уровня недоразвития речи на другой, оставаясь по сути дела неговорящими (или плохо говорящими) детьми, а затем и подростками.
Очевидно, что природой дефекта на пути спонтанного развития алалика поставлены какие-то препятствия, не позволяющие ему самостоятельно, без воздействия извне выйти на единственно необходимый путь формирования системы - онтогенетического развития речи нормальных детей. Как показывает практика, при комплексном (медицинском и педагогическом) воздействии речь алаликов значительно улучшается, так как для них онтогенетическое формирование речи открывает перспективы ее развития по пути функциональному, в котором ведущую роль приобретает обучение, т. е. педагогическое (логопедическое) звено комплексного воздействия.
Общую цель логопедической работы при моторной алалии мы усматриваем в создании у алаликов такой речевой базы, которая позволяет их речи в дальнейшем развиваться спонтанно и сложиться в систему.
Наиболее оправданной моделью создания такой базы, как нам кажется, является путь развития речи в онтогенезе. Однако моделирование онтогенеза при формировании речи у моторных алаликов не предполагает слепого копирования всего пути развития речи в норме с его частностями и деталями. Задача заключается в учете основных закономерностей этого пути, в ориентировке на ключевые звенья, которыми детерминируется развитие системы.
Логопедическая работа с моторными алаликами строится обычно поэтапно, и естественно, что конечный успех всей работы в значительной мере определяется логопедическим воздействием: оправданностью их целевой установки, обоснованностью программы речевого развития, а также эффективностью путей и средств, избираемых логопедом для преодоления дефекта у ребенка.
Основной задачей первоначальных этапов логопедического воздействия при алалии будет создание стимулов, «пусковых механизмов», которые должны обеспечить развитие речи алаликов и усвоение ими языковой системы.
В соответствии с такой задачей логопедическое воздействие должно быть направлено на преодоление не только речевых, но и неречевых нарушений.
В практике логопедической работы эта направленность обычно учитывается, но само воздействие нередко осуществляется как двухступенчатое: сначала ведется работа над преодолением тех или иных неречевых нарушений и лишь вслед за ней (при достижении некоторых результатов) - над преодолением речевых.
Такую последовательность можно считать приемлемой, так как ее обоснованием служит известное положение о зависимости развития речи от развития других процессов: анализа и синтеза восприятия, внимания и др., являющихся базой, фундаментом для развития речи.
Однако более углубленный анализ зависимостей, существующих между речью и другими психическими процессами, позволяет выдвинуть положение, согласно которому путь последовательного преодоления алалии - от неречевых нарушений к речевым - не является единственно возможным, так как при этом учитывается преимущественно лишь одна линия зависимости речи от других психических процессов и недостаточно учитывается зависимость развития психических процессов от развития речи. Между тем в исследованиях советских психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.) обращается внимание на то, что не только сложные, но и относительно элементарные психические процессы опосредованы речью, что в основе их формирования лежит общение. Нетрудно заметить, что в первом случае речь рассматривается в основном как цель логопедической работы, во втором - как средство формирования разных психических процессов и собственно самой речи. Возможен и третий путь - одновременной коррекции речевых и неречевых отклонений. Можно предложить и другой дуть, дополняющий первый, - от преодоления речевых нарушений к преодолению неречевых. Этот путь нам представляется возможным и потому, что у моторных алаликов наблюдается несоответствие между уровнями развития речи и других психических процессов: развитие последних обычно идет с некоторым (иногда значительным) опережением 1 .
1 Это опережение нам представляется закономерным и не противоречащим положению о взаимозависимости речи и других психических процессов. По-видимому, развитие психических процессов у моторных алаликов опосредуется их внутренней речью, элементы которой могут развиваться у алаликов спонтанно. Во всяком случае теоретически возможность развития элементов внутренней речи у моторных алаликов может быть объяснена гипотезой Н.И. Жинкина о * предметно-схемном коде» внутренней речи; в свете этой гипотезы и процесс понимания речи моторными алаликами можно интерпретировать (в терминах Н.И. Жинкина)
В данной работе мы отдаем предпочтение второму пути и отправной точкой логопедического воздействия избираем работу над формированием речи 1 .
При этом, говоря о работе над формированием речи, мы учитываем, с одной стороны, задачи, стоящие перед ребен-ком-алаликом, а с другой - задачи, стоящие перед логопедом. Если перед ребенком стоит задача овладеть знаками языка и научиться оперировать ими в соответствии с той или иной целью, т. е. овладеть речевыми действиями, то перед логопедом стоит задача определения того, какими знаками языка (или элементами языковой системы) и какими речевыми действиями должен овладеть ребенок вообще и на данном этапе в частности. Другими словами, перед логопедом стоит задача составления программы обучения, предусматривающей как отбор материала, так и расположение его в определенной последовательности.
Эта программа, по нашему мнению, должна строиться на основе ряда критериев, имеющих принципиальное значение. На основе каких же критериев должна строиться программа первоначального обучения алаликов? Прежде чем ответить на этот вопрос, проанализируем материал, который содержится в ряде методических руководств по работе с моторными алаликами дошкольного возраста.
На первых этапах логопедического воздействия обычно рекомендуется начинать работу над произношением и накоплением слов, обозначающих названия предметов. Эту работу советуют проводить в форме вопросов и ответов: логопед, предъявляя алалику игрушку или картинку, спрашивает: «Кто это? » или «Что это? », а алалик называет соответствующий предмет. При этом логопед подбирает предметы, известные ребенку. В одних случаях это предметы, названия которых доступны для произношения алаликов (односложные или двусложные, содержащие только те звуки, которые ребенок умеет произносить). С первых же этапов работы вводится требование правильности произношения слов. Но общеупотребительных слов, доступных произношению алаликов на первом этапе, немного, и поэтому некоторые авторы рекомендуют активизировать словарь за счет
как процесс перевода, декодирования единиц звукового кода натурального языка на единицы предметно-схемного кода языка внутренней речи. (См. статью Н.И. Жинкина О кодовых переходах во внутренней речи» - «Вопросы языкознания», 1964, № 2.)
1 Следует оговориться, что, отдавая предпочтение этому пути, мы не отрицаем целесообразности как первого пути, так и возможного третьего пути - параллельного развития речи и других психических процессов. звукоподражательных слов, подчас специально придумываемых логопедами для этой цели. В других случаях требование правильности произношения отрабатываемых слов не ставится, что заметно отражается на количестве слов, которые произносит ребенок.
В процессе первоначального накопления слов отрабатывается артикуляционная моторика, ставятся звуки и отрабатываются в слогах, вводятся новые слова, содержащие эти звуки, при этом требуется правильное их произношение. Наряду с отработкой слов, включающих новые звуки, проводится работа над развитием слоговой структуры (последовательности слогов) и отработка слов (трех, четырех). Работа над развитием грамматического строя на данном этапе не проводится.
Итак, логопедическая работа на первом этапе строится по схеме произношения слов (имен существительных) на доступной алалику фонетической базе - постановка новых звуков - произношение слогов и слов (опять же имен существительных) с новыми звуками. Задачи стимуляции, активизации речевых проявлений на данном этапе решается в первую очередь на основе принципа доступности: используется доступная алалику функция называния предметов и доступная ему техника произношения. Используется также принцип усложнения нагрузки (на базе сформировавшихся звуков и слогов формируются более сложные звуки и слоговые структуры).
Очевидно также, что в решении этой задачи определенную роль играет и принцип учета развития речи в норме: так, например, то обстоятельство, что активизация речевых проявлений проводится на материале слов - названий предметов, может быть обосновано ссылкой на то, что нормальный ребенок вплоть до конца половины второго года жизни оперирует преимущественно «именными суждениями»; учетом этого же принципа можно объяснить и требование постепенного усложнения слоговой структуры слоя (в норме дети произносят сначала односложные, потом двусложные и вслед за ними трехсложные слова, причем между этими структурами в норме имеется значительный временной интервал). Наконец, учетом этого принципа можно обосновать и рекомендацию по введению в активную речь алалика звукоподражательных слов (ср. с так называемой автономной речью, появляющейся в процессе нормального речевого развития).
Принципы учета возможностей ребенка, развития его речи в онтогенезе представляются нам очень важными основаниями для построения программы логопедического воздействия.
Принцип учета развития речи в онтогенезе использован непоследовательно: а) основное внимание уделено коллекционированию слов (развитию номинативной функции), а при нормальном развитии речи ведущая роль принадлежит коммуникативной функции; б) значительное внимание уделено произносительной стороне слов (в связи с требованием правильности), а при нормальном развитии правильное произношение звукового состава слов наблюдается не на первых, а лишь на последующих этапах развития речи и находится в определенной зависимости от развития словаря и грамматического строя (это требование правильности произношения противоречит принципу доступности и, кроме того, заметно ограничивает
задачу активизации речевых проявлений); в) речевые проявления, выступающие в норме как разновременные, в соответствии с приведенными рекомендациями объединены, а проявления, выступающие в норме как одновременные, разобщены.
Основной же недостаток приводимых рекомендаций заключается, по нашему мнению, в том, что они ориентированы преимущественно на совершенствование речевых возможностей ребенка-алалика, а не на преодоление существа нарушений, вследствие чего логопедическое воздействие оказывается односторонним, не стимулирующим развитие речи в целом, т. е. не отвечающим целевой установке данного этапа. (Известно, что алалик может выучить до 200 и более слов, при этом может правильно произносить их, но оставаться ребенком без речи.)
Для того чтобы логопедическое воздействие на первоначальных этапах работы с алаликами оказалось достаточно зафиксированным, необходимо, чтобы методические рекомендации были ориентированы на создание у алаликов тех «ключевых звеньев», которыми детерминируется развитие речевой системы в целом и которые самостоятельно в речи у них не образуются. К этим «звеньям» мы относим: а) развитие предикативной функции и б) овладение элементами грамматического строя. Основное внимание при этом уделяется семантической стороне речи, а не фонетической ее реализации, т. е. на первых этапах формирования речи мы допускаем неправильное произношение. Такая ориентировка методических указаний опирается на закономерности развития речи в норме.
Известное отступление от этих закономерностей при логопедической работе с алаликами содержится в ориентации на одновременное овладение образованиями, которые формируются в норме у ребенка разновременно: имеется в виду ориентировка на овладение грамматическим строем, без выделения этапа «дограмматического развития». Мы считаем, что работа по «грамматическому» развитию алаликов должна начинаться как можно раньше, так как овладение грамматикой создает перспективу для овладения речью в целом: для роста словаря и для развития звуковой стороны. Кроме того, грамматическое развитие алаликов на первоначальных этапах позволит обойти те специфические для алалика трудности, которые неизбежно возникают в процессе логопедической работы, включающей этап дограмматического развития.
При составлении программы грамматического развития алаликов очень важным является вопрос о том первоначальном минимуме, которым должен овладеть ребенок. На наш взгляд, ребенок должен овладеть определенным кругом грамматических конструкций (синтаксических и морфологических), так как овладение всеми конструкциями сразу невозможно. Из конструкций, которыми располагает язык, должны быть отобраны: а) наиболее существенные в связи с работой по развитию предикативной функции речи; б) наиболее типичные для разговорной (диалогической) речи; в) наиболее часто в ней встречающиеся.
При этом необходимо обратить внимание на логопедическую работу, возникающую в связи с особенностями овладения алаликами грамматическим строем. Алалики после работы, проведенной с ними, приобретают способность произносить слово в той или иной форме вслед за логопедом. Более того, они могут даже правильно употребить его в синтаксической конструкции, но форма оказывается как бы прикрепленной только к этому слову, она выучена вместе с этим словом и на другие слова по аналогии не переносится: самостоятельно конструировать формы слов алалик не может, у него не формируется модель. Поэтому задачей логопедического обучения является создание грамматических моделей. Так как модели, которые приобретает алалик в процессе логопедической работы, часто смешиваются в речевом употреблении, недостаточно дифференцированны по значению и звучанию, поэтому логопеду необходимо включить и работу над грамматическими противопоставлениями.
Таким образом, работа над формированием грамматического строя предусматривает не коллекционирование ребенком форм и конструкций, не количественный их охват, а овладение самим механизмом грамматики, принципом его действия.
При отборе слов для первоначальных этапов развития речи не обязательно регламентировать количество слов, которым должен овладеть ребенок в процессе работы. Дело не в том, из скольких слов будет состоять его лексикон, а в том, как он умеет включать его в процесс общения, соединять с другими словами. Основное внимание нужно уделить активизации слов речи, а для этого все те слова, которыми пользуется ребенок, и те слова, которыми он овладевает в процессе логопедической работы, полезно включать в те грамматические модели, которые у него сформировались. Эта работа, как
показывают наблюдения, способствует активизации и словаря, и фразовой речи.
Работу над развитием словаря нельзя ставить в зависимость от звуков, которыми владеет ребенок, от слоговой структуры, ибо развитие звуковой стороны осуществляется в ходе овладения речью. Отбор словаря для первоначального развития ребенка на основе критерия фонетической доступности более оправдан, чем пристальное внимание правильности произношения, которое может нанести ущерб в логопедической работе с моторными алаликами.
Сказанное, однако, не означает, что работа над фонетической стороной речи совсем не должна вестись. Она может и должна проводиться с развитием речи ребенка, а не предшествуя ей.
Изложенные принципы формирования речи у моторных алаликов реализуется в ходе логопедической работы с ними на следующих начальных этапах.
Первый этап. Отправной точкой речевого развития на этом этапе избирается минимальный, коммуникативно значимый отрезок. Таким отрезком является односложная фраза (предложение), т. е. слово в единстве номинативной и предикативной функций. Такие однословные фразы должны составляться из тех слов, которые необходимы для выражения предикативности, т. е. из слов, обозначающих действия (из глаголов).
Фоном, на котором проводится логопедическая работа, служит общение логопеда с алаликом. Первоначальной целью этого общения является создание у ребенка единства двигательной и словесной реакции. Опираясь на сформированные у ребенка возможности адекватно реагировать на побуждение к действию, логопед в форме побудительного предложения предлагает ребенку выполнять то или иное действие (Сядь! Встань! Дай/ Иди! и т. д.). Ребенок выполняет соответствующие инструкции. Вслед за этим формируется связь между действием ребенка и словесным обозначением действия: в момент выполнения действия, например по инструкции Иди!, логопед присоединяется к действиям ребенка и произносит в такт шагам слово иду, которое ребенок повторяет. Через некоторое время опять подается эта же инструкция, ребенок начинает выполнять действие. В ходе выполнения действия ребенку задается вопрос: Что ты делаешь? или Ты идешь? , а ребенок должен отвечать Иду с утвердительной интонацией.
Такая форма общения с ребенком приводит к образованию диалога, в котором словесная реакция ребенка приобретает все качества предложения, типичного для разговорной речи, хотя и однословного. После того как получен первый ответ, проводится аналогичная работа на материале других слов, обозначающих действие (неси, пиши, беги, стой и др.). При проведении этой работы желательно разнообразить ответные реакции, для чего можно задавать вопросы по «негативной» методике: ребенку, который стоит, задается вопрос: Ты идешь?, тому, который сидит, задается вопрос: Ты стоишь? и т. д.* В ответ на такой вопрос ребенок отвечает отрицанием, либо кивком головы, либо словесно. В ответ на отрицание задают новый вопрос: А что ты делаешь? , на который следует ответ, содержащий название действия, выполняемого ребенком.
Вопросы, задаваемые ребенку, могут быть двух типов: вопросы, содержащие название конкретного действия, например: Ты идешь?, и более общие, например: Что ты делаешь? Вопросы первого типа подсказывают названия действий > освобождают ребенка от поиска слова. Вопросы второго типа побуждают ребенка к операциям по выбору слова, т. е. к более сложным речевым действиям. Эти типы вопросов нужно чередовать, учитывая, что вопросы первого типа могут провоцировать ребенка на отраженное воспроизведение при ответе формы вопроса.
Итак, в ходе проведенной работы сформирован диалог, но пока что однонаправленный, так как инициатива, побуждение принадлежат только логопеду. Необходимо в дальнейшем организовать диалог так, чтобы инициатива исходила и от самого алалика. При проведении этой работы нужно учитывать, что переход от словесной реакции к словесному стимулу значительно усложняет действия ребенка, так как требует их перестройки: он должен осознать свой мотив, найти слово, обозначающее его, и облечь его в соответствующую форму. Задача логопеда заключается в том, чтобы облегчить эту перестройку и чтобы ее направить. Логопед в этой работе либо опирается на собственные побудительные мотивы ребенка, либо включает в действия ребенка свои собственные
мотивы при помощи инструкции попроси (кого-либо) сделать (что-либо). Но и в том и в другом случае ребенок выполняет эту инструкцию сначала совместно с логопедом. Для облегчения поиска слова логопед может использовать подсказывающие инструкции: содержащие слово-стимул в форме побудительного наклонения, например: Скажи Ване - Принеси (иди, сиди и т. д.) - в таких случаях у ребенка нет необходимости в перестройке конструкции и все действие сводит-ся к повторению слова; содержащие слово-стимул в другой форме, например: Попроси Ваню принести (сесть, встать) или Скажи Ване, чтобы он принес (сел, встал) - в таких случаях у ребенка нет необходимости в поисках слова, но есть необходимость в перестройке формы слова.
В результате проведенной работы у ребенка формируется еще один тип предложения - однословного, но полного, двусоставного.
Между этими двумя типами (моделями) предложений есть четкие различия как в интонационном рисунке, так и в аффиксах слов, из которых они состоят. Нужно с учетом этих различий данные модели отдифференцировать (противопоставить), причем это противопоставление можно провести и как морфологическое. Здесь достаточно противопоставить форму 1-го лица настоящего времени с окончанием на -у (-ю), акцентируя внимание на том, что окончание -у употребляется тогда, когда ребенок сам что-либо делает, остальные формы, - когда действие выполняет другой.
Второй этап. Целью этого этапа является формирование у алаликов предложений из двух слов на базе однословных предложений, сформированных на первом этапе. Центром таких двусловных предложений на данном этапе остается глагол либо в форме 1-го лица настоящего времени, либо в побудительной форме. Усложнение синтаксической схемы этих предложений осуществляется за счет включения второстепенных членов - имен существительных в формах косвенных падежей. Мы считаем возможным ограничить распространение конструкций предложений двумя моделями: моделью винительного падежа единственного числа {несу куклу) и моделью предложного падежа единственного числа с предлогом на (сижу на стуле). Эти модели являются наиболее частыми для глагольных сочетаний. Следует отметить, что наиболее удобной для логопедического воздействия является модель предложного падежа: она однотипна по структуре в отличие от модели винительного падежа (разнотипной по флексиям). Поэтому при отработке моделей с предложным падежом мы практически не ограничиваем крут имен существительных, включаемых в конструкцию.
Логопедическая работа на этом этапе также строится на общении логопеда с ребенком, но проводится на фоне действия ребенка с предметами. Ребенку задаются вопросы о том, каким предметом он в данный момент манипулирует, например: Кого (что) ты несешь?, Кого (что) ты держишь? и т. д. При ответах ребенка нужно обращать внимание на окончание (куклу, мишку и т. д.)- Поскольку одно и то же действие может производиться над разными предметами, количество возможных фраз оказывается весьма значительным. Сначала ребенок на вопрос отвечает одним словом: он называет предмет, которым оперирует. В дальнейшем логопед задает вопрос: Что ты делаешь?, на который ребенок должен ответить сочетанием слов, названием действия и названием объекта действия (предмета). Для облегчения такого ответа логопед сам произносит сочетание, а также использует ряд внешних опор: дирижирование, отстукивание и т. д.
Аналогичным образом проводится работа и над конструкциями с предложным падежом * При переходе к этим конструкциям необходимо помнить о возможности смещения форм и предусмотреть работу по их дифференциации. Чтобы облегчить этот процесс, следует дифференцировать и вопросы логопеда. В вопросах, связанных с конструкциями, содержащими винительный падеж, вопросительным словом должен быть падежный вопрос {кого, что?), а в вопросах, связанных с конструкциями, содержащими предложный падеж, - вопросительное наречие {где?).
Третий этап. После отработки названных моделей можно перейти к формированию моделей из двух главных членов: подлежащего и сказуемого. Формирование этих моделей и составляет основное содержание третьего этапа.
Качественное отличие данного этапа от предыдущего заключается в том, что ребенок должен высказать суждение не о своих собственных действиях, а о действиях другого лица (или животного) или о состоянии предмета {мяч упал и т. д.).
Эту работу сначала следует проводить на основе наблюдений алалика над действиями окружающих его лиц (товарищей по группе или родителей) и лишь затем на основе дидактического материала: игрушек, картинок и т. д.
На вопрос логопеда о том, что делает то или иное лицо, ребенок дает ответ. При ответах обращается внимание на правильное произношение окончаний. Лучше всего на первых порах ограничиться фиксацией внимания ребенка лишь на ударных окончаниях. Помимо вопросов о действиях лиц логопед задает вопросы о лицах, совершающих действия: Кто идет (несет, сидит и т. д.)?
Сначала ребенок на все вопросы отвечает либо одним словом, либо используя прежний опыт {Сидит на стуле), но в дальнейшем у него вырабатывается модель: подлежащее + сказуемое (Витя сидит, мама идет)*
На этом этапе необходимо провести работу по дифференциации форм 1-го и 3-го лица глагола (иду -идет), а также по дифференциации форм именительного и косвенных падежей.
На данном этапе уже можно проводить работу над правильностью произношения слов: ребенок к этому в известной мере подготовлен предшествующими этапами.
Как можно увидеть из изложенного, этим содержанием было формирование структуры фразы от элементарной к более сложной. В качестве основного лексико-грамматического материала при формировании структуры использовались лишь глаголы и имена существительные. Такое ограничение оправданно, так как задачей на этих этапах обучения является формирование у алаликов элемента системы языка (а не отдельные действия), которым отвели роль «пусковых механизмов». Полностью эта задача еще не решена, но то, что предлагаемый путь в основном оправдан, подтверждается результатом экспериментального обучения.
Методика логопедической работы при алалии и задержанном развитии речи
Смирнова И.А.
Логопедическая работа при любой патологии речи должна строиться с учетом ее патогенетических механизмов. Однако, как уже было сказано ранее, патогенетический механизм алалии изучен еще крайне недостаточно. В. А. Ковшиков писал о том, что существуют три основные концепции алалии - психологическая, психофизиологическая, или сенсомоторная, и языковая.
В соответствии с психологической концепцией ядром патологии является дефицит психологического контекста, на фоне которого формируются языковые структуры - интеллектуальная деятельность, эмоционально-волевая сфера, внимание, память и т. п. Уязвимость психологической концепции заключается в полном отсутствии экспериментальных исследований, подтверждающих наличие причинно-следственных связей между развитием данных функций и лингвистических способностей.
Психофизиологическая концепция предполагает признание в качестве первопричины лингвистической недостаточности дефицит работы речеслухового или речедвигательного анализаторов. Механизм сенсорной алалии в отечественной логопедии рассматривается только в соответствии с данной концепцией. Механизм моторной алалии трактуется как неспособность к формированию кинетического или кинестетического орального праксиса. Такая версия конфликтует с современными представлениями о процессе порождения речевого высказывания, при котором лингвистические операции предшествуют сенсомоторным.
В настоящее время наиболее корректной признается лингвистическая концепция. Согласно лингвистической концепции, основная проблема заключается в неспособности к усвоению лингвистических единиц и правил их использования. Слабым местом этой концепции является ее отрыв от психофизиологической основы. Этот отрыв неизбежен, так как психофизиологические основы лингвистических способностей на данный момент не изучены.
В соответствии с тремя концепциями алалии существуют 3 подхода к формированию речи у этих детей. Психологическая концепция находит отражение в рекомендациях начинать работу с развития так называемых «неречевых» психических функций. Это проявляется в соответствующем подходе к планированию как всего логопедического курса, так и отдельных занятий. Что же касается психофизиологической концепции, то она лежала в основе ранних методик, предполагавших начальное обучение произношению отдельных звуков, а затем - формирование произношения слов из этих звуков. В дальнейшем, более мягком варианте предлагалось начинать все-таки с произношения слов, но развитию фонетической стороны речи придавалось решающее значение. Признание лингвистической концепции алалии привело к тому, что основополагающим принципом в построении методики стал принцип опоры на нормальный онтогенез.
При алалии и задержанном развитии речи в основе логопедической работы находится формирование языковой системы ребенка. В связи с тем что первичная лингвистика развивается только в процессе общения, сначала необходимо создать условия для речевой коммуникации, сделать эту коммуникацию привлекательной для ребенка, создать ситуацию успеха в овладении языком.
Исходя из этого, логопедическая работа строится с учетом ряда принципов. Глава VI. Методика логопедической работы...
1. Формирование мотивации к развитию лингвистических способностей, когда ребенку демонстрируются преимущества владения речью. Для этого моделируются такие реальные ситуации, которые могут быть разрешены различными способами - с помощью действий и с помощью речи, - и проигрываются различные варианты решения проблем с помощью речи.
2. Поощрение стремления детей к совершенствованию речи - педагог отмечает положительное речевое поведение детей во всех ситуациях.
3. Формирование всех компонентов языка в процессе доступных ребенку форм общения и видов деятельности.
4. Формирование речи с учетом современных представлений о процессах восприятия и порождения речевого высказывания. Этот принцип предполагает первостепенную отработку семантического уровня речи, далее - языкового и затем - произношения.
5. Формирование речи в связи с развитием всей психической деятельности ребенка.
6. Взаимодействие с родителями, когда родители информируются о состоянии речи ребенка, задачах текущей работы и используемых приемах работы.
Формирование первоначальной речевой коммуникации
Непосредственному формированию речи должна предшествовать работа по развитию слухового, зрительного, тактильного восприятий, внимания, памяти, невербального мышления. Для этого необходимо использовать различные дидактические игры в соответствии с возрастом и уровнем развития ребенка. Эти игры сопровождаются речью логопеда. В результате устанавливается первичный контакт с ребенком - ребенок может воспринимать элементарные инструкции, предъявленные в словесной форме или в виде жестов.
Для детей с сенсорной стадией особенно важным является развитие слухового восприятия. Эту работу нужно начинать с обучения вычленению, опознаванию и дифференциации неречевых звуков. С этой целью используются сначала звучащие игрушки. Логопед совместно с ребенком проводит игру с игрушкой, издавая звучание. Затем логопед прячет игрушку и предлагает ребенку ее найти, ориентируясь на звук. Например, логопед может нажимать на игрушку-пищалку ногой, при этом демонстрируя жестом «Где?», разводя руками и сопровождая жест поворотами головы и мимикой. Далее аналогично логопед формирует у ребенка ассоциацию между другой игрушкой и ее звучанием. После этого ведется работа над дифференциацией звуков: логопед закрывает игрушки от ребенка экраном и издает звучание одной из них, затем убирает экран и спрашивает, какая игрушка звучала. Все вопросы логопед задает словесно и сопровождает выразительными жестами.
Когда ребенок достаточно уверенно различает звучание игрушек, можно приступать к работе по различению речевых звуков, однако работу по различению неречевых звуков необходимо продолжать. Для дальнейшего развития слухового восприятия звуковую среду следует сделать значимой для ребенка. С этой целью проводятся игры-упражнения на различение бытовых звуков - разрезания, складывания, шуршания бумаги, переливания воды, скрипа двери и т. п. Эти упражнения можно вписать в сюжет занятия, а можно просто в определенной части занятия предложить «послушать тишину» и рассказать потом, какие звуки слышались за дверью и за окном.
Развитие слухового восприятия полезно не только для развития речи, но и для совершенствования адаптационных способностей ребенка. Поэтому в дальнейшем можно перейти к обучению различать звуки улицы, различные природные звуки и т. п. Эта работа проводится как непосредственно на улице, так и на занятиях с помощью магнитофонных записей.
Для обучения различению речевых звуков нужно создать ассоциацию между речевым звуком и предметом. Например, можно поиграть с ребенком в паровозик, сопровождая эту игру звуком у, а потом - с машинкой, сопровождая ее движения лава звуками би-би. Далее игрушки прячутся за экран, и работа ведется аналогично тому, как при обучении различению неречевых звуков. Таким образом можно накопить первичный номинативный и глагольный словари - бух, дай, на, киса и т. п.
В существующей (хоть и крайне скудной) литературе по вопросам логопедической работы при сенсорной алалии встречаются две точки зрения. Первая заключается в том, что для успешного развития понимания речи нужно создавать такие условия, чтобы ребенок не имел альтернативных способов ее восприятия. По мысли сторонников этой идеи, такой подход является хорошим стимулом к развитию способности восприятия речи со слуха. Вторая точка зрения допускает обучение ребенка с сенсорной алалией чтению речи с губ и даже - дактильной речи.
На наш взгляд, необходимо привлекать зрительное внимание ребенка к произношению и вообще использовать любые средства, облегчающие коммуникацию, а в конечном счете - адаптацию ребенка. Но эту работу следует совмещать с интенсивным развитием слухового восприятия речи и постоянно создавать привлекательную для ребенка мотивацию к совершенствованию речи.
Для формирования речи ребенка с экспрессивной алалией и задержкой речевого развития также необходима организация ситуативно-делового общения. Для этого нужно войти в эмоциональный контакт с ребенком и сосредоточить его внимание на манипуляциях с предметом, сопровождая эти манипуляции элементарной речью. При этом могут быть использованы различные игры с предметами, организация общения в бытовой деятельности, в продуктивной деятельности, дидактические игры.
Так, логопед с помощью игрушек разыгрывает перед детьми элементарные сюжеты с речевым сопровождением, стараясь сосредоточить внимание детей на игрушке и вызвать положительную эмоциональную реакцию. Например, детям демонстрируется красивый домик-декорация, логопед показывает, что у этого домика открывается дверца, стучит тук-тук-тук. Предлагает детям постучать по столу (или по полу, если заня-
тие проводится на ковре). Затем из домика «выглядывает» какая-либо интересная, лучше новая для детей, игрушка, например кошка, которая говорит мяу-мяу. Эти действия логопед разыгрывает ярко, эмоционально, многократно и отчетливо повторяя слова и подражания домик, тук-тук, киса, мяу-мяу. Затем сюжет повторяется, но после стука в дверь логопед не показывает игрушку, а сначала произносит мяу-мяу. Затем предлагает позвать кошку кис-кис-кис. После этого кошка выходит из домика, мяукает и танцует.
В следующий раз сюжет повторяется, но логопед выдерживает паузы перед звукоподражаниями, при этом спрашивая:
«Кто в домике?»
Далее логопед раздает детям аналогичные игрушки и повторяет сюжет, вызывая ответную реакцию подражания своим действиям и словам. Например, дает детям игрушечных котят и говорит, что котята спрятались, кошка зовет котят мяу-мяу, котята откликаются. При повторении сюжета педагог выдерживает паузы, стимулируя подговаривание отдельных слов и фраз детьми.
Искусство работы на этом этапе состоит в таком выстраивании сюжетов, чтобы в них были использованы ранее отработанные базовые элементы, особенно выработанные речевые реакции; присутствовали повторы языкового материала; в каждом сюжете - новизна и элементы неожиданности, чтобы интерес детей не пропадал, а, наоборот, усиливался.
При этом следует избегать прямой стимуляции речи (слов скажи, повтори, ответь, назови и т.п.), так как это может провоцировать негативные реакции.
Уже первые слова и звукоподражания предлагаются ребенку в связи друг с другом, и поэтому можно говорить о формировании начальной грамматики хотя бы в импрессивном плане. По мере накопления словарного запаса появляются возможности для дальнейшего целенаправленного развития лекси ко-грамматического строя речи. Развитие лексических и грамматических компонентов языка проводится в единстве. Основное средство их развития - лингвистические упражнения, которые проводятся в игровой форме с использованием разнообразной наглядности. В дошкольном возрасте основной задачей является развитие практической лингвистики, т.е. умения ребенка оперировать языковыми единицами, а не обозначать эти единицы и операции. Поэтому на первый план выступает организация различных коммуникативных ситуаций, для решения которых требуется применение тех или иных лингвистических средств.
На каждом занятии логопед работает над развитием лексической, грамматической, фонетической и фонематической систем целенаправленно, т. е. определяя конкретные задачи в развитии каждой системы.
Формирование словаря
Работа по формированию словаря проводится в разных видах деятельности ребенка, в ходе которой необходимо включать новые слова во все системы взаимосвязей - в систему реальных отношений, в систему обобщений, формировать синтагматические и парадигматические связи, отмечать их эмоциональную окраску.
Лингвистические упражнения являются наиболее эффективным средством формирования словаря, так как, по мысли А. Н. Леонтьева, каждая функция развивается в процессе своей реализации. Упражнения подбираются с учетом необходимости развития различных аспектов лексических значений слов: денотативного, подразумевающего актуальное (конкретное) обозначение действительности; сигнификативного - как обобщенного отражения в слове обозначаемого, соотнесения слова с понятием; структурного - как отношения данного знака к другим знакам внутри определенной знаковой системы; прагматического (эмотивного) - как выражения отношения говорящих к употребляемым словам. Развитию этих аспектов лексических значений способствует выполнение следующих заданий.
Упражнения на развитие денотативного аспекта лексических значений
1. Показ предметов, признаков, действий с одновременным их называнием.
2. Выбор слова, соответствующего названию картинки, из словесного ряда (слова, значительно отличающиеся по фонетической структуре, и сходные).
3. Показ изображений предметов, признаков, действий с
их называнием.
4. Выбор картинки, соответствующей произнесенному слову, из числа картинок со значительно отличающимися и сходными изображениями.
5. Называние зрительно сходных объектов и сравнение их
(с опорой на наглядность).
6. Называние предмета и описание его (с опорой на наглядность и без нее).
7. Объяснение этимологии слова в том случае, если она связана с внешними признаками обозначаемого этим словом объекта (например: черника, светлячок, треугольник).
8. Сравнение однокоренных слов и соответствующих им объектов, если значение корня слова соотносится с каким-либо внешним признаком объекта.
9. Подбор слова по описанию соответствующего объекта:
а) выбор по описанию предмета или картинки из нескольких;
б) отгадывание загадок, построенных на перечислении признаков предмета (например: «Два брюшка, четыре ушка» - подушка).
10. Вставка пропущенного слова в предложение с использованием предметной картинки.
П. Различение слов, обозначающих сходные предметы, признаки, действия, с опорой на наглядность и без нее (например: моет - стирает).
Упражнения на развитие сигнификативного аспекта лексических значений
1. Разнообразные виды классификации предметов, признаков, действий или соответствующих изображений с называнием каждого из них и обобщением: а) называние обобщающим словом группы предметов, признаков, действий; б) выбор предметов, относящихся к определенной категории (овощи, посуда и т. п.), и называние их; в) раскладывание предметов или картинок в две категориальные группы, называние предметов (картинок) и фупп; г) называние по памяти предметов, признаков, действий, относящихся к определенной категориальной группе.
2. Дифференциация однородных предметов или групп предметов по назначению, например: столы - письменный, кухонный, журнальный, обеденный; транспорт - воздушный, водный, наземный, подземный; пассажирский, грузовой.
3. Логическое определение предметов или действий, например: бежит (о человеке или животном) - быстро перемещается по суше; плывет - перемещается в воде.
4. Называние предметов или действий по логическому определению, например: помещение для машин - гараж.
5. Исключение «лишнего» слова из словесного ряда.
6. Сопоставление однокоренных слов, объяснение их значений.
7. Объяснение этимологии слов, если есть очевидная связь с логическим определением, например: подберезовик.
8. Отгадывание загадок, в содержании которых раскрываются существенные стороны предметов или явлений, например: «Все пробует на зуб - и сосну, и вяз, и дуб» (пила).
9. Объяснение некоторых видов переноса наименования в многозначных словах (метафора - по сходству, метонимия - по смежности), например: бежит - молоко; слива ~ дерево, слива - плод:
Упражнения для развития структурного аспекта лексических значений
1. Подбор действия к предмету и наоборот (с применением наглядности и без нее).
2. Подбор признака к предмету и наоборот (с наглядностью и без нее).
3. Вставка недостающих слов в предложения (с использованием сюжетных картинок и без них).
4. Сравнение противоположных явлений и обозначение их словами-антонимами.
5. Подбор предметов или картинок к антонимичным парам слов (например: длинные и короткие карандаши или ленты), выполнение противоположных действий по инструкции, содержащей антонимы (например: подними руки - опусти руки).
6. Подбор антонимов с использованием парных картинок.
7. Подбор антонимов к предъявленным устно словам.
8. Нахождение антонимов в пословицах, анализ содержания пословиц {«Труд кормит, а лень портит», «У короткого ума длинный язык»).
9. Вставка антонима в словосочетание или фразу (храбрый воин ~ ... заяц; сахар - белый, а уголь - ...).
10. Договаривание стихотворений, содержащих антонимы (Мальчик радостный пошел, и решила кроха: «Буду делать хорошо и не буду - ...»).
11. Выбор антонимов из словесного ряда, состоящего из 3-4 слов (с использованием картинок и без них).
12. Выбор слов-синонимов из словесного ряда (с использованием предметной картинки и без нее). Нахождение синонимов в тексте. Например, в стихотворении М. Светлова:
Я не знаю, где граница Между севером и югом; Я не знаю, где граница Меж товарищем и другом.
13. Замена последнего намеренно измененного в стихотворении слова синонимом в рифму. Для этого могут быть использованы фрагменты стихотворения С.Я.Маршака «Про все на свете»:
Панцирь носит черепаха, Прячет голову от испуга (страха), Флот плывет к родной земле, Флаг на каждом теплоходе (корабле).
14. Подбор синонимов к предъявленным устно словам.
15. Подбор наиболее подходящего слова из пары синонимов для названия картинки, например, к картинкам с изображениями осеннего и зимнего пейзажей подбираются названия из пары «холод - мороз».
16. Замена синонимом слова во фразе или словосочетании (снег идет - снег падает; снег кружится; снег валит и т.д.).
17. Замена синонимом слова в предложении, например: «Строители построили большой {высокий, огромный, многоэтажный, просторный) дом».
Упражнения для развития прагматического аспекта лексических значений
1. Соотнесение значений слов с эмоциональными реакциями. Произнесение слов с адекватной мимикой и интонацией. Например: горький, кислый, довольный и т.д.
2. Эмоциональная оценка некоторых слов. Детям предлагается назвать слова «грустные», «веселые», «злые», «добрые», «грубые», «ласковые».
3. Произнесение одного и того же слова с различной интонацией. Например, слово «молодец» произносится с выражением похвалы или, наоборот, неодобрения. После этого анализируется изменение значения слова в зависимости от интонации.
Словарь для лексической работы подбирается в соответствии с программным материалом. Одной из причин медленного развития лексической системы является недостаточный запас представлений об окружающем мире. Автором данного пособия была создана программа «Адаптация», позволяющая одновременно решать целый комплекс задач, в том числе - формирование представлений об окружающем и формирование словаря. Содержание программы представлено в приложении 1. Знакомство с окружающим миром в этой программе осуществляется в системе и последовательности от близкого к далекому.
Система расположения материала в программе позволяет максимально охватить тот круг явлений, с которыми сталкивается ребенок, и провести знакомство с ним на доступном детям уровне.
Так, в средней группе обеспечивается первичная ориентировка в ближнем пространстве. Педагог знакомит детей со строением тела человека, с устройством квартиры, двора, улицы. Его усилия направлены на осознание детьми воспринимаемого, связь восприятия со словом, формирование первичных обобщений. Установление тождеств и различий в объектах позволяет детям производить их первичную классификацию, что способствует развитию сигнификативного и структурного аспектов лексических значений слов.
В этом возрасте многие дети с церебральным параличом предпочитают более ранние формы общения и деятельности. В связи с этим педагог так организует занятия, чтобы обеспечить постепенный переход детей от ситуативно-делового общения в ведущей предметно-практической деятельности к внеситуативно-познавательному общению и ведущей игровой деятельности.
Программа средней группы включает темы:
Человек: тело человека, одежда, личность и семья.
Квартира: комната, кухня, ванная и туалет, прихожая и коридор.
Двор и улица: части двора, растительный и животный мир, улицы, проспекты, площади, транспорт.
В старшей группе предусматривается первичная адаптация в пределах населенного пункта - города и села. Формирующиеся у детей познавательные интересы создают потребности в объяснении окружающей действительности и стремление к пониманию сути вещей и явлений. В связи с этим рассматривается назначение изучаемых объектов. Выделение существенных и несущественных признаков предметов и явлений обеспечивает переход от наглядных форм мышления к мышлению понятийному и способствует формированию семантических полей.
Овладение элементарными отношениями между понятиями начинается с постижения отношений подчинения частного общему. Поэтому в теме «Город» каждый раздел предусматривает изучение общего на примере частного. Так, магазин рассматривается как тип учреждения торговли. Одновременно уточняются знания детей о других типах торговых учреждений - киосках, ларьках, рынках, - систематизируются знания о специализации магазинов, их устройстве, профессиональных функциях работников торговли, отрабатывается алгоритм поведения при приобретении товаров в магазине. Такая работа способствует не только обогащению словаря, но и развитию всех лексических аспектов.
Преобладающими формами общения и деятельности становятся внеситуативно-познавательное общение и сюжетно-ролевые игры. От бесед, экскурсий, моделирования фрагментов окружающей действительности - к свободным сюжетно-ролевым играм должен вести детей педагог.
В программу старшей группы включены темы:
Городской дом: квартира, подъезд, дом.
Город: магазин, парикмахерская, почта, ателье по ремонту обуви, швейная фабрика, больница, кафе, школа, театр.
Село: сельский дом, усадьба, совхоз или ферма.
В подготовительной группе радиус изучаемой действительности выходит за пределы чувственного познания детей. Однако все изучение строится на близком и понятном детям материале с использованием максимального количества наглядности.
В познавательной деятельности детей активно используется прием сравнения, что заложено уже в самих названиях тем: «Город и село», «Лес и луг», «Вода и воздух», «Земля и космос», «Личность и общество». Отмечая сходное и различное в этих фрагментах действительности, педагог подчеркивает неразрывность их существования, их диалектическое взаимодействие. Это неизбежно связано с формированием парадигматических связей в словаре.
В этом возрасте осуществляется переход от внеситуативно-познавательного обшения к внеситуативно-личностному. Ребенок начинает осознавать себя как часть целостного мира и свое место в социуме. Игровая деятельность становится менее зависимой от наличия атрибутов и больше сплетается с познавательной деятельностью.
Материал изучается концентрически. В процессе реализации программы обеспечивается повторение и закрепление словаря в разных системах связей. Например, овощи изучаются как продукт питания в темах «Кухня» и «Магазин», затем как растения и продукты труда в темах «Село», «Город и село».
Животный мир представлен в темах «Квартира», «Двор и улица», «Село», «Город и село», «Лес и луг», «Вода и воздух», «Земля и космос». Человек выступает как индивидуум, как член коллектива, как субъект и объект коммуникации, как субъект производственных отношений, как часть Вселенной, как личность в системе общественных отношений.
Материал отрабатывается на занятиях, имеющих единый сюжет. В качестве примера рассмотрим формирование словаря и развитие психических функций в тематическом блоке «Ателье по ремонту обуви» (программа «Адаптация» для старшей группы, раздел «Город»). Для развития слухового восприятия можно предложить задания на различение звуков, связанных с использованием инструментов: ножниц, молотка, ножа. Для развития фонематической системы можно провести фонематический анализ слов, обозначающих инструменты, разные виды обуви, материалов и т. п. Развитию зрительного восприятия служат задания на соотнесение и дифференциацию по цвету, величине, форме предметов и их изображений. Это также могут быть инструменты и обувь. Можно предложить конструирование и реконструирование изображений, игры типа «Угадай, чего не стало» или «Что изменилось», задания на определение пространственного расположения предметов. Для развития стереогноза можно предложить различить на ошупь предметы, в соответствии с данной темой хорошо отрабатывается различение фактуры материалов для ремонта обуви. Развитие речеслуховой памяти можно провести на материале алгоритма действия клиента в ателье.
Общение и деятельность являются важнейшими факторами формирования словаря. Естественные ситуации общения возникают в процессе разных видов деятельности. В дошкольном возрасте основными видами деятельности являются бытовая, игровая, продуктивная, познавательная. Речевое сопровождение бытовой деятельности способствует не только развитию словаря, но и лучшему усвоению навыков самообслуживания. В процессе бытовой деятельности нужно называть предметы, их признаки и качества, действия, проводить сравнение предметов. В речи осуществляется планирование деятельности и подведение результатов. Большие возможности для развития словаря предоставляет игровая деятельность. В играх актуализируются представления детей, воспроизводятся различные ситуации общения. Для первоначального накопления словаря важно, чтобы дети имели достаточно большой набор игровых предметов, которыми можно было бы манипулировать. В играх обеспечивается перенос знаний и умений, в том числе и лингвистических, из одной ситуации в другую. Так, словарь по теме «Овощи» воспроизводится в играх «Магазин», «Приготовление обеда», «День рождения», «Огород», «Поездка в деревню».
Продуктивная деятельность (рисование, лепка, аппликация, конструирование, изготовление поделок) также является хорошей основой для словарной работы. Предложенная Н.А. Чеве-левой система устранения заикания с использованием продуктивной деятельности вполне подходит для развития лингвистической системы у дошкольников. Формирование словаря в сопровождающей речи, затем - в завершающей (подведение итогов) и в предварительной (планирование) обеспечивается и за счет самой потребности речевого сопровождения деятельности, и за счет слияния речи и сенсомоторики.
Е. Н. Негневицкая, А. М. Шахнарович предлагают создавать на занятиях естественные ситуации общения. Эти ситуации предполагают различные формы высказываний, определенные той деятельностью, в рамках которой осуществляется процесс обучения языку. К таким видам деятельности авторы относят познавательную (психологический стержень - «проблемная история»), учебно-речевую (психологический стержень - игра), речевую.
Моделируя ситуацию общения в познавательной деятельности, логопед может предложить детям «приготовить винегрет». Проблемная ситуация: нужно выбрать из лежащих на столе муляжей овощей и фруктов те, которые входят в состав винегрета. Выбор овощей сопровождается речью.
Учебно-речевая ситуация может быть использована для закрепления словаря, например, в теме «Одежда». Логопед предлагает детям одеть куклу, сопровождая этот процесс словесными комментариями.
Собственно речевая деятельность имеет место при выполнении лингвистических упражнений, например упражнений на подбор синонимов или антонимов.
Однако развитие общения и деятельности должно проводиться не только в специальном дошкольном учреждении, но и в семье. Советы родителям по развитию общения и деятельности даются индивидуально с учетом особенностей личности ребенка и условий его воспитания. Всем родителям рекомендуется активнее включать ребенка в домашний труд, комментировать выполняемые действия, совместно заниматься продуктивной деятельностью, читать детям книги, беседовать о прочитанном и на этом материале организовывать игры.
Развитие грамматического строя речи
Развитие грамматического строя речи предполагает работу по формированию фраз. Параллельно с этим ведется работа по развитию функций словоизменения и словообразования.
Конструкция существительное + глагол в повелительном наклонении: Дай мяч - на мяч 1.
® конструкция существительное + глагол в изъявительном наклонении 3-го лица единственного и множественного числа: Тетя идет. Дети поют.
Простое и распространенное двусоставное предложение из 3-4 слов. Сначала в предложение вводится прямое дополнение, затем - определение, далее - косвенное дополнение.
1 По данным С. Н. Цейтлин, в нормальном онтогенезе в первых двухсловных предложениях одно из слов выполняет роль опоры, второе слово относится к «открытому классу». К словам первого класса относятся слова тут, там, вот, дай и некоторые другие. Второй компонент может заменяться любым вновь усвоенным словом.
Сложные предложения. Сначала формируются бессоюзные предложения, затем - с союзом и в соединительной функции. Далее - союзы сопоставительно-противительные и разделительные.
При формировании предложения основным методом является использование аналогии, многократное повторение конструкций с разным лексическим наполнением.
По мере усложнения грамматических конструкций отрабатываются различные грамматические категории. Последовательность этой работы выстраивается в соответствии с принципом опоры на нормальный онтогенез. Таким образом, в категории, формируемые в первую очередь, должны входить число и падеж существительных, время, число и лицо глагола. Эти категории усваиваются при переходе к трехслов-ным высказываниям. В то же время очередность усвоения морфологических категорий зависит от их актуальности для практической деятельности ребенка. Поэтому усвоение грамматики зависит от организации практической деятельности ребенка - грамматические категории должны быть востребованы.
По данным А.Н.Гвоздева, С.Н.Цейтлин, ребенок рано может усвоить категорию числа, но для этого нужно, чтобы он разграничивал один - не один предмет.
В. А. Ковшиков писал, что при развитии грамматического строя речи необходимо устанавливать связи между языковым значением и языковой формой. При этом главная роль принадлежит формированию значений, однако для ребенка важно продемонстрировать связь значения прежде всего с такими формами, которые могут быть восприняты более отчетливо. Он рекомендовал развивать систему падежных окончаний существительных в словосочетаниях, сопоставляя их с реальной действительностью (есть слон - нет слона).
Последовательность формирования падежей в коррекци-онной работе выстраивается в соответствии с последовательностью их усвоения в онтогенезе: винительный - родительный - дательный, предложный - творительный. С учетом данных С. Н. Цейтлин, вслед за именительным падежом необходимо формировать винительный, обозначающий прямой объект. Далее - три падежа в любой последовательности: дательный косвенного объекта (дай книгу мальчику); родительный по частичному и неопределенному объекту {налей водички), винительный места {налей воды в кружку); затем - родительный принадлежности .(чашка Любы). В последнюю очередь - творительный «орудийный» {писать ручкой, рисов am ь кист ью) и дате л ь н ы й су бъе кта (девочке нездоров и -лось).
В. А. Ковшиков писал, что желательно первые представления о словоизменении формировать с использованием падежных окончаний, находящихся под ударением. Сначала формируется парадигма наиболее частых окончаний одного падежа, затем осуществляется переход к следующему падежу. Параллельно можно отрабатывать значения нескольких падежей, но в начале работы - не более двух.
Работа над пониманием и употреблением предлогов начинается с тех падежей, окончания которых ребенок использует достаточно уверенно. Сначала отрабатываются предлоги в, на, за, под, перед, а потом - с, через, по, о (об), к и др.
Категорию лица ребенок осваивает после того, как у него сформируется умение выделять себя из социума. Сначала ребенок усваивает различия между я, ты, мы, вы, затем - местоимения мой, твой, наш, ваш, в последнюю очередь - возвратно-притяжательное местоимение свой.
Согласование прилагательного с существительным по числу и падежу отрабатывается раньше, чем согласование по роду. Это связано с тем, что и сама категория рода существительных усваивается поздно.
В процессе работы необходимо отрабатывать сначала типичные словоформы, подходящие для усвоения по аналогии. Разноуровневые средства выражения морфологических значений, связанные с перемещением ударения, чередованиями и т.п., должны отрабатываться в последнюю очередь.
Формирование и развитие фонетико-фонематической системы речи при алалии
Развитие фонетико-фонематической системы речи необходимо проводить по мере появления ее содержательной основы, то есть л ексико-грамм этических структур. Уже первые восклицания и звукоподражания дают материал для работы над просодическими компонентами - интонацией и ударением. Так же как все компоненты лингвистической системы, они отрабатываются с использованием механизма имитации. В процессе разыгрывания простых сюжетов детям предлагается изобразить, как говорил сердитый гусь или ласковый котенок.
Развитие фонематической системы можно начинать параллельно с появлением первых слов. Развитие фонематической системы речи включает формирование способности опознавать и различать фонемы, формирование фонематических представлений, умений фонематического анализа и синтеза, осознание смыслоразличительной функции фонем.
Работа по развитию фонематической системы речи начинается с формирования умения выделять и опознавать отдельные фонемы. Так же как в нормальном онтогенезе, ребенка сначала учат выделять какой-либо гласный звук, чаще [А]. Для этого ребенку говорят, что люди произносят разные звуки, среди которых есть звук [А]. Этот звук «живет» в разных словах, например в словах арбуз, автобус (показ изображений на картинках). Звук [А] обозначается буквой А. Логопед дает ребенку изображение буквы и предлагает поиграть с ней. Инструкция: «Слушай звуки. Когда услышишь [А], подними букву».
На следующих занятиях ребенку предлагается опознавать звук [А] не только в звуковом ряду, но и в слогах: закрытых, открытых, со стечением согласных. Параллельно на каждом занятии закрепляются представления о словах со звуком [А] в начале слова, логопед добавляет по 1-2 слова к уже известным.
Параллельно ведется подготовка ребенка к позиционному фонематическому анализу. Прежде всего необходимо сформировать понятия «начало - конец - середина». Это сложные понятия, которые одновременно относятся и к категории времени, и к категории пространства. Для формирования этих понятий удобно использовать игрушку «поезд» с тремя вагонами. Ребенку демонстрируется, что начало поезда - локомотив (паровоз, тепловоз), за локомотивом всегда идет первый вагон. Первый вагон - в начале поезда. В конце поезда - последний вагон. Когда поезд подходит к станции, первым приходит тот вагон, который идет в начале, а последним - тот, который находится в конце. Между первым и последним вагоном - середина.
Первые занятия с ребенком можно планировать в виде путешествий на поезде. При этом можно не только формировать и закреплять пространственные представления, но и с помощью этой игрушки развивать математические представления (посчитать колеса, вагоны, окна), представления о цвете и т. п. Ребенку следует предоставлять возможность выбора, например предлагать ему выбрать, в каком вагоне он поедет. В дальнейшем игрушечный поезд можно заменить на наборное полотно в виде поезда. Это наборное полотно используется для выполнения разных заданий, например, для раскладывания и распределения картинок, названия которых содержат звук [А] в начале слова - в первый вагон, в середине слова - в средний вагон, в конце слова - в последний вагон. Локомотив на таком наборном полотне всегда должен быть расположен слева - аналогично тому, как пишутся слова - слева направо.
До перехода к позиционному фонематическому анализу необходимо сформировать навыки выделения и опознавания еще нескольких гласных и простых согласных. Эта работа дополняется развитием способности к дифференциации звуков. Когда ребенок освоит выделение следующего звука, ему предлагают выбрать две буквы, а затем поднимать одну или другую в соответствии с услышанным звуком. Эта работа проводится с предъявлением звукового ряда, слогового ряда, ряда слов.
По мере освоения позиционного фонематического анапиза ребенка обучают последовательному анализу слов: сначала состоящих из трех звуков, затем - постепенно наращивая длину слов.
К количественному анализу можно переходить тогда, когда у ребенка сформирован последовательный анализ и имеются соответствующие количественные представления.
Параллельно проводится работа по развитию осознания смысл о различительной функции фонем. Для этого используют слова-квазиомонимы, при помощи которых показывают, что при замене фонемы слово меняет или теряет смысл.
Развивать способности опознавать и дифференцировать фонемы желательно в той последовательности, которая совпадает с последовательностью фонематического развития в онтогенезе. С учетом данных Н. X. Швачкина, В. К. Орфинской, С. Н. Цейтлин, эта последовательность может выглядеть примерно так: А, И, У, Э, О, Ы, М, М\ П, П\ Т, Т\ Д, Д\ Ф, Ф\ В, В", Л, Л", Н, Н", Р, Р", Г, Г, X, X", К, К", С, С, 3, 3", Ц, Ш, Ж, Ч, Щ, Й.
В то же время нужно представлять, что все данные о развитии фонематической и фонетической систем в онтогенезе получены на единичном материале. Например, В. И. Бельтюков приводит данные о последовательности появления звуков речи у четырех детей. Прежде всего он обращает внимание на тот факт, что эта последовательность у всех детей была различной. Поэтому при планировании работы необходимо учитывать и индивидуальные особенности развития фонетико-фонематической системы детей, а при необходимости вносить корректировки в планирование уже в процессе логопедической работы.
Работа по развитию фонематической системы проводится достаточно однотипно при задержке развития речи и разных формах алалии. но при сенсорной алалии она идет очень медленно, - ей должна предшествовать тщательная работа по развитию восприятия неречевых звуков.
При экспрессивной алалии сначала основной задачей является формирование самой идеи слова, то есть взаимосвязи некоего звукокомплекса с явлением действительности. В связи с этим внимание на звукослоговой структуре слов не акцентируется. Эта работа начинается только при переходе к фразовой речи, когда возникает необходимость в различном фонетическом оформлении морфологических единиц.
Большинство специалистов придерживается аналитической стратегии формирования фонетической системы и в связи с этим уделяет особое внимание работе над звукослоговым составом слов. При этом предлагается сначала отрабатывать произношение слов с открытыми слогами, максимально опираясь на аналогию. Например, добавляя к разным слогам один и тот же слог - Ва-ня, Та-ня - или к одному и тому же слогу добавляя разные - Ва-ся, Ва-ля.
При переходе к произношению закрытых слогов в соответствии с нормальным онтогенезом сначала следует выбирать трехзвуковые слова, заканчивающиеся сонорным согласным, например дом.
По мере отработки произношения открытых и закрытых слогов их можно соединять в 2~3-сложные слова.
Звуковая структура слов у детей с алалией обычно совершенствуется по мере развития лексико-грамматических структур и фонематической системы. Поэтому при отсутствии какой-либо фонемы в инвентаре языковых единиц ребенка следует прежде всего уделить внимание развитию фонематических представлений об этих единицах. Специально ставить звуки нужно только в том случае, если у ребенка алалия комбинируется с дизартрией, ринолалией либо органической дислалией.
Логопедическая работа по развитию связной речи
Переход к связной речи становится возможным только тогда, когда ребенок самостоятельно может составлять развернутые фразы. Однако для овладения связной речью необходим не только определенный уровень лингвистического развития, но и способность к планированию высказывания. У детей эта способность формируется при работе с серией сюжетных картин. Сначала берутся серии из трех картин. Сюжет каждой картины должен быть таким, чтобы его можно, было легко обозначить одной фразой. Первоначально нужно рассмотреть картины с ребенком, определить их содержание и разложить в логической последовательности. Далее ребенку предлагается прослушать рассказ из трех предложений по этим картинам и повторить этот рассказ. Затем к рассказу придумывается заглавие.
Постепенно логопед снижает уровень помощи. Ребенку предлагается самостоятельно определить последовательность сюжетной линии, озаглавить рассказ. Логопед стимулирует развертывание повествования за счет увеличения количества картин и усложнения их содержания, а также помогает ребенку разнообразить языковые средства его выражения. Далее логопед постепенно переводит ребенка к контекстной речи. Для этого после анализа серии картин он переворачивает последнюю картину и предлагает составить рассказ уже с частичной опорой на наглядность. Аналогично переворачивается только первая картинка, затем - картинка из середины. Далее логопед после анализа содержания картин переворачивает две картины и более и в конечном счете предлагает ребенку составлять рассказ с опорой на представления.
Следующим видом работы по развитию связной речи являются пересказы прослушанного текста. Сначала детям предлагают короткие тексты, состоящие из трех предложений. После чтения текста логопед задает вопрос к каждому предложению так, чтобы ребенок воспроизвел их практически дословно. В процессе этого анализа могут быть использованы опоры - символы, обозначающие ключевые слова в предложениях, преимущественно глаголы. Далее ребенку предлагается пересказать текст с опорой на символы. Постепенно тексты расширяются и усложняются, а количество символов на единицу текста сокращается. Можно предложить детям не выбирать символы, а придумывать их и зарисовывать в тетрадях.
Планирование и составление рассказов об окружающем облегчается в том случае, если сюжетная линия рассказа воспроизводит реальную последовательность событий. Поэтому рекомендуется составлять рассказы о режиме дня, изготовлении поделки, прошедшем мероприятии и т.п.
Для успешного составления рассказов-описаний необходима алгоритмизация, т. е. обучение ребенка составлению описания в определенной последовательности. Алгоритм может задаваться ребенку в виде картинок или символов.
В любом случае составлению рассказов должна предшествовать работа по планированию сюжета и отбору лингвистических средств. В работе над связной речью обязательно должны иметь место компоненты развития лексической и грамматической сторон речи.
Развитие и закрепление навыков диалогической и монологической речи необходимо проводить в различных коммуникативных ситуациях. Для этого организуются тематические игры на занятиях, беседы на прогулках, обсуждение с детьми прошедших событий и планирование различных мероприятий.
Для повышения речевой активности детей необходимо с ними чаще советоваться по различным аспектам повседневной деятельности, учитывать их мнение, рассказывать окружающим об удачных решениях ребенка.
В данной главе раскрыто содержание логопедической работы с детьми при алалии и задержке речевого развития. Эти дети нуждаются в целенаправленном формировании лингвистической системы.
Начало такой работы во многом определяется уровнем речевого развития ребенка. Если ребенок вообще не владеет речью, то логопед направляет свои усилия на создание коммуникативных потребностей ребенка и формирование первичных коммуникативных средств. Большая роль при этом отводится имитационным механизмам ребенка.
При наличии первичных коммуникативных средств в виде отдельных слов логопед последовательно выстраивает лингвистическую систему, параллельно расширяя инвентарь языковых единиц и развивая способности оперирования этими единицами. Основное место в работе начинают занимать лингвистические упражнения. В дальнейшем с помощью лингвистических упражнений логопед стремится максимально приблизить развитие речи ребенка к нормальному онтогенезу.
Работа по формированию и развитию речи ребенка не может быть оторвана от общего психического развития, и особенно от развития коммуникационной сферы.
Нарушение звукопроизношения и звуковой структуры слова
Нарушения звукопроизношения возможны по типу фонетического дефекта (искажения звуков) и фонематической (замены, смешения) или их сочетания.
Объем и характер нарушений индивидуален в каждом конкретном случае.
В синдром алалии может входить нарушение звукопроизношения по типу стертой дизатрии. Возможны диспраксические нарушения, которые чаще выражены в смешанных акустических-артикуляторно сходных звуках, а так же в заменах, пропусках, повторных слогов, т.е. в нарушениях слоговой структуры слов.
В случае, если у ребенка можно дифференцировать какую либо из форм моторной алалии характер дефекта фонетико-фонематическкой стороны речи будет различен - при МА может наблюдаться артикуляторно-кинестетическая диспраксия (поиск нужной артикуляции, замена звуков сходными по артикуляции)
Замены звуков у моторных алаликов часто не стабильны, вариативны. Они могут заменять звуки из разных фонетических групп, страдает избирательность языкового выбора на этапе программирования звуковой структуры слова. Замены чаще встречаются в словах (вербальная диспраксия), чем при изолированном произношении звуков (артикуляторная диспраксия).
Вербальная диспраксия - черта моторной алалии. Артикуляторная - возможный симптом, сопутствующий алалии.
При МА может наблюдаться кинетическая артикуляторная диспракстия, при которой грубо искажается слоговая структура слов. При этом дефекты произношения отдельных звуков могут быть не столь заметны. При коррекции МА работа над слоговой структурой слов может быть более важной задачей нежели коррекция отдельных дефектов произношения. Если в работе над звуко-слоговой структурой слова дефекты звукопроизношения не компенсируются, то над ними работают традиционно с помощью общепринятых способов постановки звуков:
По подражанию (с опорой на зрительное, слуховое восприятие, кинестетические ощущения)
От других правильно произносимых звуков
Механическим способом
От сформированной с помощью специальной артикуляторной гимнастики правильной беззвучной артикуляции
Смешанным способом.
Кроме того, при моторной алалии возможен сложный дефект - сочетание артикуляторной диспраксии со стертой дизартрией.
Нарушение слоговой структуры слов у детей с моторной алалией Упражнение в виде сведения слова к одному слога, преимущественно ударному (курица - ку)
Упрощение с сохранением слогов, стоящих рядом с ударными (велосипед - сипед)
Повтор слогов (тирг-титигр) Перестановки слогов
Этапы работы при моторной алалии
Активизация речевого подражания, в том числе собственно подражания (движениям кистей рук, ног, головы)
Практическое выделение из потока речи слов и предложений Формирование слогового восприятия и воспроизведения речи. Вызывание звукоподражаний (утрированное произношение гласных педагогом, отстукивание ритма)
Работа над слоговыми рифмовками со звуками раннего онтогенеза (отстукивание ритма)
Развитие направленности внимания на фонологический состав слов на материале слов-квазиомонимов:
слова, различающиеся только гласным звуком (кит-кот) слова, различающиеся согласным звуком (кони-пони)
Понимание основных грамматических форм слов (которые выражают очевидные, наглядно воспринимаемые и легко обобщаемые значения): единственное и множественное число существительных, основные и производные формы существительных со значением невзрослости,
уменьшительно-ласкательное значение, значение вместилища, видовые формы глаголов, числовые формы глаголов, родовые и числовые окончания.
Формирование практического навыка вычленения числовых окончаний существительных и глаголов
Формирование навыка практического вычленения падежных окончаний: Винительный прямого объекта отрабатывается в процессе ответов на вопросы: Кого? (Что?)
Винительный пространственных отношений формируется в процессе ответов на вопрос: Куда?
Родительный падеж для обозначения лица, которому что-либо принадлежит, отрабатывается в процессе ответов на вопрос: У кого?
Родительный падеж в значении материала, из которого сделан предмет: Из чего?
Для обозначения пространственных отношений: Откуда? Дательный падеж косвенного объекта формируется в процессе ответов на вопросы: Кому? Чему?
Пространственных отношений: К чему? К кому?
Предложный падеж пространственных отношений формируется в процессе ответов на вопросы: Где? На чем? В чем? Мысли и чувства: О ком? О чем?
Творительный падеж в значении орудия действия отрабатывается в процессе усвоения вопросов: Кем? Чем?
Для обозначения временных отношений: Когда? Творительный совместности действия: С кем? С чем? Пространственных отношений: Под чем? Над чем?
При прохождении каждой падежной формы существительное предъявляется сначала в форме именительного падежа, а затем косвенного. На всех этапах работы сначала прорабатываются одни однотипные окончания (например, мужского рода - слона, волка, льва, тигра, а затем женского рода - лису, белку, утку и т..). Каждая падежная форма отрабатывается в течение 1-3 месяцев, однако ее включают в целях повторения и закрепления и в последующие занятия. На протяжении всей работы детям следует читать специально подобранные тексты, где одно и то же слово употребляется в разных падежах.
Формирование навыка практического вычленения родовых окончаний существительных, глаголов и прилагательных
Отработка наиболее простых словообразовательных моделей: образование существительных с помощью суффиксов, имеющих значение уменьшительности, ласкательности, невзрослости; глаголов совершенного и несовершенного вида глаголов с наиболее распространенными приставками
На этом этапе ведётся активная работа по накоплению наблюдений ребенка над звуковым оформлением усвоенных по значению суффиксов и приставок в речи и их практическому выделению на материале стихов, текстов, игровых заданий.
Конструирование простого предложения: составление предложения из 2-х слов типа: Лягушка квакает составление предложений из 3-х слов типа: Папа ловит рыбу составление предложений из 4-слов типа: Папа ловит рыбу удочкой Формирование практических понятий о слове и предложении и практическое вычленение этих элементов языка из потока речи
Дальнейшая работа по развитию словаря и грамматического строя речи на основе вычленения фонем и морфем Этот этап включает в себя:
формирование навыка осознанного вычленения фонем и артикулем и на этой основе - расширение активного словаря и закрепление морфологических обобщений (компенсация апраксических расстройств)
дифференциация звуков в произношении
Формирование навыка слогового анализа слова и закрепление на этой основе морфологических грамматических стереотипов, развитие активного словаря
закрепление представлений о фонематической, слоговой и морфологической структуре слов и грамматических стереотипах в процессе чтения
Сенсорная алалия (СА)
Один из сложных и еще недостаточно изученных вопросов логопедии - сенсорная алалия. Причиной возникновения сенсорной алалии является корковое нарушение деятельности речеслухового анализатора при достаточно сохранном периферическом слухе и первично сохранном интеллекте. Непосредственными причинами могут быть травмы головы, перенесенный энцефалит.
Сенсорную алалию характеризует тяжелое недоразвитие восприятия речи, благодаря чему вторично недоразвивается и собственная речь ребенка.
Установление правильного диагноза в этих случаях осложнено прежде всего трудностью установления контакта с ребенком. Эта трудность резко возрастает в незнакомой для ребенка обстановке: он или возбуждается, стучит, кричит, или становится заторможенным, тогда как в привычной домашней обстановке он спокоен, наблюдателен, внимательно смотрит на окружающих, стараясь осмыслить их действия, много лепечет. Лепет может быть интонационно окрашен, в нем можно обнаружить обрывки услышанных слов, восклицаний, но они не имеют связи с ситуацией.
Для того чтобы привлечь внимание сенсорного алалика, обычно бывает недостаточно употребления звукового воздействия, необходимо попасть в поле его зрения, тронуть его, повернуть к себе его голову.
Первоначальное впечатление от сенсорного алалика заставляет думать или о ранней тяжелой тугоухости, или об умственной отсталости. Родители упорно настивают на том, что ребенок слышит, но не всегда одинаково. Последнее они склонны объяснять его упрямством, капризами.
Основным симптомом сенсорной алалии является нарушение понимания речи вследствие нарушения работы речеслухового анализатора, что возникает при преимущественном поражении височной доли доминантного полушария. Это приводит к недостаточному анализу и синтезу звуковых раздражителей, поступающих в кору головного мозга, как следствие этого не формируется связь между звуковым образом и обозначаемым им предметом. Ребенок слышат, но не понимает обращенную речь, так как у него не развиваются слуховые дифференцировки в воспринимающем механизме речи.
Возникающие под влиянием звучащего слова возбуждения не передаются в другие анализаторы из-за недоразвития мозговых клеток, и вся сложная динамическая структура, связанная со словом, не возбуждается. При сенсорной алалии имеется тяжелое нарушение аналитико-синтетической деятельности коркового конца речеслухового анализатора (в клетках верхневисочной извилины - петля Гешля), в которой происходит первичный анализ речевых звуков. У детей не формируется фонематическое восприятие, не дифференцируются фонемы и не воспринимается слово целиком, отмечаются несформированность акустико-гностических процессов, понижение способности к восприятию речевых звуков.
При отсутствии или недостаточности понимания речи прежде всего возникает вопрос о состоянии слуха человека. Как показали многократные специальные исследования, в подавляющем большинстве случаев дети с сенсорной алалией имеют некоторое незначительное снижение тонального (физического) слуха, но оно не столь серьезно, чтобы быть тормозом в развитии понимания речи.
Ю. А. Флоренская отмечала, что при сенсорной алалии (сенсорно-акустическом синдроме) имеется особое состояние акустической невозбудимости и истощаемости слуховой функции. Это приводит к неустойчивости слуховых реакций, трудностям образования слуховых дифференцировок, неполноценности слухового анализа и синтеза.
Проверка слуха у детей с сенсорной алалией очень трудна, при исследовании на специальной электроакустической аппаратуре обнаруживается слуховая неустойчивость: сигналы одинаковой частоты и громкости то воспринимаются, то не воспринимаются.
Особенности слухового внимания и восприятия при сенсорной алалии, их замедленность, неустойчивость, колебания (непостоянство слуховых реакций ребенка на звуковые раздражители) затрудняют правильную оценку состояния слуха. Реакция на звук прямо не зависит от его интенсивности. Отмечается нарушение произвольного слухового внимания: дети не слушают, не вслушиваются в звуки, быстро утомляются, отвлекаются, теряют интерес к звучаниям, слуховая функция истощается. Аудиометрические исследования бывают более убедительными, когда их проводят неоднократно и только после того, как ребенок свыкнется с ситуацией и правильно будет понимать задания.
Окончательный вывод о состоянии слуха ребенка делают только после сопоставления нескольких аудиограмм, взяв за предполагаемые показатели наиболее близкие совпадения данных 8-10 исследований.
При нормальном развитии понимание начинается с того, что происходит различение воспринимаемых слов, их узнавание, при этом вырабатываются нервные связи, благодаря которым разные звукосочетания связываются в слова. При сенсорной же алалии связь между словом и предметом (действием), который он обозначает, не формируется. Это явление исследователи называют замыкательной акупатией.
Нарушение понимания при сенсорной алалии существенно отличается от нарушения, вызванного снижением слуха. Наблюдения показывают, что обычно у слабослышащих бывает достаточно стабильный, устойчивый порог восприятия, ниже которого дифференциация звуковых сигналов становится невозможной. Сенсорное же нарушение отличается от сниженного слуха отсутствием четкого порога восприятия, у ребенка отмечается мерцающее непостоянство слуховой функции: сигналы одинаковой громкости то воспринимаются, то не воспринимаются. Это зависит от повышенной возбудимости или заторможенности ребенка, от его соматического и нервного состояния, от психической активности, особенностей окружающей среды, обстановки обследования, способов подачи сигналов и ряда других факторов. Иногда дети лучше воспринимают речь окружающих утром - после ночного сна рабочая функция коры мозга выше, а к вечеру по мере нарастающего утомления понимание речи ухудшается. В других случаях дети лучше воспринимают речь вечером, так как, видимо, утром еще продолжает действовать тормозной фон после ночного сна, а к вечеру, по мере тренировки, восприятие несколько улучшается, клетки мозга как бы включаются в рабочий ритм.
Увеличение громкости обращенной речи улучшает понимание слабослышащих детей и приводит к обратному эффекту у детей с сенсорной алалией. Сверхсильные раздражители вызывают запредельно охранительное торможение в коре головного мозга, и недоразвитые клетки впадают при этом в состояние функциональной блокады, повышается тормозной процесс, клетки выключаются из деятельности. Более тихую спокойную речь ребенок с сенсорной недостаточностью обычно воспринимает лучше, чем речь повышенной громкости, крик. Использование слуховых аппаратов улучшает восприятие слабослышащих и не приводит к улучшению восприятия при сенсорной алалии.
В отличие от слабослышащих дети с сенсорной алалией часто имеют W гиперакузию - повышенную чувствительность к звукам, безразличным для окружающих: шум сминаемой бумаги, шуршание спичек в коробке, звук капающей воды, тихий скрип и т. д. Слабослышащие эти сигналы не воспринимают. Дети с сенсорной алалией воспринимают такие звуки обостренно, дают на них болезненную реакцию: проявляют беспокойство, плачут, жалуются на боль в ушах и голове, на другие неприятные ощущения.
Дети с сенсорной алалией характерна эхололия , т.е. они спонтанно могут повторить отдельные слоги, звукосочетания, слова и короткие фразы, воспринимаемые ими из окружающего, без специального обучения, хотя повторение их является нестойким. Дети с нарушенным слухом в тяжелой степени самостоятельно обычно почерпнуть слова и фразы из окружающего не могут. Подражание звукам при сенсорной алалии непостоянно и во многом зависит от ситуации. Пассивный словарь ребенка неустойчив и заметно отстает от активного. Часто ребенок называет предмет в любой ситуации, а узнает его название только избирательно в определенных условиях. У детей с нарушением слуха в результате специального обучения быстро устанавливается связь между словом и предметом и эта связь устойчивая.
Состояние голоса у слабослышащего и ребенка с сенсорной алалией различно. Так, у слабослышащих он лишен звучности, звонкости, громкости, речь их недостаточно интонирована, лишена эмоциональной выразительности. А у детей с сенсорной алалией голос нормальный, они продуцируют звуки и слова с нормальными модуляциями и интонациями.
Слабослышащие дети более контактны, чем дети с сенсорной алалией. Эти и некоторые другие признаки помогают педагогам правильнее квалифицировать имеющееся у детей нарушение. Правильное диагностирование обеспечивает выбор наиболее действенных методических средств в системе коррекционно-воспитательного воздействия.
Похожая информация.
Основные методические принципы логопедического воздействия. Реализация комплексного подхода при работе. Виды речевой работы при моторной алалии . Направления коррекционного воздействия. Поэтапный ход логопедической работы. Значение и особенности начального этапа коррекционной работы. Логопедическая работа с безречевыми детьми (1-й уровень ОНР). Задачи и содержание работы при 2-м уровне ОНР. Логопедическая работа при нерезко выраженном недоразвитии речи (3-й уровень ОНР). Методы и приемы фронтальной и индивидуальной работы.
Формирование разных аспектов коммуникации на основе предметно-практической деятельности. Использование знаково-символической деятельности при формировании речи. Выработка лексической системности, грамматических обобщений и противопоставлений. Активизация речевой деятельности в разных ситуациях общения. Дан-ные об эффективности коррекционного воздействия при моторной алалии.
Алалия — медико-психолого-педагогическая проблема.
Комплексный подход к формированию речи при алалии направ-ляет внимание на развитие всех функций речи, способствующих ее развитию и улучшению познавательной деятельности.
Ведется комплексная системная работа над речью и личностью в целом, при этом учитываются закономерности развития речевой функции в онтогенезе и закономерности строения языка.
Систематическая логопедическая работа направляется на вос-полнение пробелов в речевом развитии и подготовку к дальнейшему школьному обучению по специальным программам, или она ведется параллельно со школьным обучением в дополнение к нему. Преодо-ление речевого недоразвития строится так, чтобы в ходе работы возникла готовность к усвоению школьных знаний. Эффективной логопедическая работа может быть только в том случае, если она проводится комплексно на фоне активного медикаментозного и физиотерапевтического лечения, проводимого врачом-психоневроло-гом (невропатологом, психиатром).
При работе используются разные приемы, методы, которые сле-дует рассматривать не изолированно, а в комплексе, как имеющие общую направленность в коррекционно-воспитательном воздейст-вии; задачи и содержание работы определяются в зависимости от речевых возможностей ребенка.
Работа направляется в первую очередь на создание механиз-мов речевой деятельности: формируется мотив, коммуникативное намерение, внутренняя программа высказывания, его лексическая разверстка, отбор лексико-грамматических средств, грамматическое структурирование. Для обогащения речевой практики развиваются умения в сознательном использовании знаний, вырабатывается ов-ладение моделированием речевых операций.
В работах Л. С. Выготского, А. Л. Леонтьева, А. Р. Лурия. А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина и других исследователей раз-работана общая теория деятельности и ее положении о внешней предметной деятельности как генетически исходной ее форме, о воз-никновении внутренних умственных действий из внешних процессов, внешней деятельности, об активном управляемом процессе форми-рования психической деятельности через изменение строении внеш-ней. Исходя из этого, в работе используются коррекционные воз-можности предметно-практической деятельности, практических дей-ствий, имеющих познавательное значение.
Недопустима стандартизация методических приемов; отбор языкового и дидактического материала, определение его последовательности — вариативны.
Учитывается не только специфика речевого недоразвития, но и особенности личности каждого ребенка, его интересы, компенса-торные возможности. Устраняются воспитательным воздействием невротические наслоения в характере ребенка, ведется работа по воспитанию сознательной целенаправленной личности. Устраняется травмирующее ребенка воздействие окружающей среды, выраба-тывается правильное отношение ребенка к речевому недоразвитию и к работе по его преодолению. Предусматривается не только раз-витие речи, но и формирование неречевой деятельности ребенка, речь совершенствуется в комплексе с развитием сенсорных и обще-двигательных возможностей.
Обращается внимание на развитие мелкой моторики: учат ли-новать, раскрашивать, штриховать, завязывать узелки, выклады-вать узоры из мозаики и геометрического материала и т.д. Уста-новлено, что если дети отстают в развитии движений пальцев рук, то они отстают и в развитии речи. По мере тренировки движений руки совершенствуется состояние речи.
При моторной алалии на первом этапе работы основным является воспитание речевой активности, формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведет-ся работа над диалогом, небольшим простым рассказом, не-распространенными, затем распространенными предложе-ниями, формируются психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.
На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведется работа над распространением предложений, их грамматическим офор-млением, над диалогом и рассказом описательного харак-тера, формируются высказывания как основные единицы речевого действия.
На третьем этапе основным является формирование связной речи — особо сложной коммуникативной деятель-ности, коммуникативных умений, автоматизация грамма-тических структур.
На каждом из этапов формируются все стороны речевой деятельности.
Дети подводятся к по-ниманию связи слов в предложении и учатся правильно отражать их в речи. При формировании речевых умений — морфологических, грамматических и фонематических обобщений и противопоставлений — важно, не допуская механических тренировок, для осознания связей, смысла больше внимания уделять анализу, учить наблюдать и обобщать языковой материал разного уровня.
Используются различные приемы словарной работы, при формировании грамматических навыков используются раз-ные виды упражнений.
Постоянно имеется в виду основная задача работы — формирование процесса и средств общения у ребенка. От диалога в межличностном общении постепенно переходят к монологической речи, развивая побуждения к ней.
На начальных этапах работы формируется психофизиологичес-кая основа речи, вырабатываются установки на деятельность и коммуникацию, ребенок подводится к необходимости общения, раз-вивается потребность в нем. Важно сформировать у ребенка мотивационную основу высказывания, развивать речевую и психи-ческую активность, функции подражательной деятельности и отра-женной (репродуцированной) речи.
Воспитание мотива деятельности и организация программы высказывания создают необходимую базу, ключевые звенья для развития речи, которые сами у ребенка с алалией не формируются. Основными из этих звеньев являются развитие предикативной си-стемы и овладение элементами грамматического строя.
Преодолеваются не только речевые, но и неречевые нарушения; развиваются процессы анализа, синтеза, внимания, восприятия, обобщения, противопоставления, которые в совокупности составля-ют необходимый фундамент для речевого развития. Ребенка учат различать, называть и систематизировать предметы по форме, вели-чине, цвету, для этого используются различные игры. Ведется обу-чение выделению и называнию положения предмета по отношению к окружающим (вверху, посередине и т. д.).
При преодолении несформированности зрительного восприятия и пространственного сличения, формировании временных и пространственных представле-ний используют игры с активным перемещением ребенка в простран-стве, перестраивания, направленную ходьбу и т. д. Ведется работа по различению деталей фигур и их целостного облика, анализи-руются сложные фигуры с большим количеством элементов, разви-вается осмысление конструкций и способность конструировать, Опе-рации анализа, синтеза, обобщения неречевого материала (сравне-ние, сопоставление, противопоставление, выявление сходства и различия предметов, сравнение по признакам — цвет, величина, форма), установление причинно-следственных взаимоотношений создают необходимые предпосылки для формирования речи.
Эффективным для развития речи оказывается использование при-емов ритмики и логоритмики, когда музыка, слово и движение, сочетаясь в разных упражнениях, формируют двигательную и рече-двигательную деятельность, память, обеспечивают восполнение про-белов в ритмическом, речевом и личностном развитии детей.
Для развития речи необходима практика общения на доступ-ном для ребенка уровне: операции с отдельными словами (покажи, повтори, назови), с фразами, не объединенными смысловым кон-текстом (понимание вопросов, ответы на них в развернутой форме), с фразовым материалом, объединенным смысловым контекстом на фоне эмоциональной и семантически значимой для ребенка ситуа-ции (попросить игрушку, выбрать вид занятий и т. д.), со знакомой картинкой, играми с использованием диалогической и затем моно-логической речи, с опорой на наглядность и без нее и т. д. Посте-пенно увеличиваются объем и трудность лексико-грамматического материала.
Работа над речью связана с предметно-практической деятель-ностью ребенка и опирается на нее. Вырабатывается осознание ребенком собственных действий (я сижу, иду, несу) и действий дру-гих (Вова сидит, идет, несет; мяч упал; лампа горит). По мере раз-вития речевых возможностей ребенка учат строить связные и пол-ные объяснения по ходу выполняемых действий, по поводу выпол-ненных (отчет) и предстоящих (планирование) действий.
Воспитывая активное внимание , понимание, логопед приучает ребенка внимательно дослушивать фразу до конца, понимать от-тенки лексико-грамматических форм , вопросы, в которых скрыты разнообразные предметные отношения (Чем едят? Что едят? Из чего едят? Кто моет руки? У кого будут чистые руки? Зачем моют руки? Чем моют? и т.д.). У детей вырабатывается сознательная наблюдательность над употреблением лексико-грамматическнх форм, интонаций, закрепляется понимание флективных отношений, связи слов в разнообразных сочетаниях, последовательности сло-весных и грамматических структур.
Важным считается привлечение разных анализаторов — слухо-вого, зрительного, тактильного. Ребенок должен пронаблюдать, прослушать название предмета или действия, изобразить жестом обозначения или назначения, назвать сам и т. д. В результате этого в сознании ребенка возникают дополнительные связи, материал закрепляется прочнее,
Используется преимущественно игровая форма работы, так как она возбуждает интерес, вызывает потребность в общении, способ-ствует развитию речевого подражания, моторики, обеспечивает эмоциональность воздействия, однако и игре в ряде случаев таких де-тей приходится специально обучать, так как игровые действия у них могут быть не сформированы.
Эффективность работы зависит от оснащенности занятий нагляд-ным материалом. Используются символика, материал окружающей среды, картинки, оречевление действий и т.д.
Вне зависимости от этапа работы воздействие направляется на всю систему речи: расширение, уточнение словаря, формиро-вание фразовой и связной речи, коррекция звукопроизношения, но на каждом из этапов выделяются специфические задачи и особенности содержания работы.
На первом этапе работы основным является воспитание речевой активности, формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведется работа над диалогом, небольшим простым рассказом, нераспространенны ми, затем распространенными предложениями, формируются психофи-зиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.
На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведется работа над рас-пространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера, формируются вы-сказывания как основные единицы речевого действия.
На третьем этапе основным является формирование связной речи — особо сложной коммуникативной деятельности, коммуникативных умений, автоматизация грамматических структур. На каждом из этапов формируются все стороны речевой деятель-ности.
Путем практических упражнений дети подводятся к пониманию связи слов в предложении и учатся правильно отражать их в речи. При формировании речевых умений — морфологических, граммати-ческих и фонематических обобщений и противопоставлений — важ-но, не допуская механических тренировок, для осознания связей, смысла больше внимания уделять анализу, учить наблюдать, ана-лизировать и обобщать языковой материал разного уровня. Пос-тепенно повышается уровень интеллектуализации речевых высказываний путем обозначения в речи действий, качеств, свойств пред-метов и их элементов, отношений и связей. Из наглядной ситуации ребенком выделяются предметы, действия и на этой основе срав-ниваются формы слов, конструируются различные предложения. Сначала сравниваются резко контрастные признаки предметов, а затем - более сходные.
Используются различные приемы словарной работы : натураль-ные (демонстрация предметов, действий, картинок, ситуации), сло-весные (соотнесение слова с известными словами по сходству, противоположности) и др. Накапливается словарь разных частей речи. Виды работы над словарем: подбор предметов к действию (кто летает, бегает), называние частей целого (колесо, фара), под-бор однокоренных слов (лес — лесник), отгадывание предмета по описанию, подбор синонимов, антонимов, составление уменьшитель-но-ласкательных слов и т. д. Параллельно с усвоением словаря ни темам (игрушки, овощи, семья и т. д.) вырабатывается умение употреблять определенную грамматическую форму слов (единствен-ное и множественное число, падежные формы и др.).
Выполняя действия с предметами, дети оречевляют их: пью мо-локо, наливаю молоко в бутылку, дую на молоко и т. д. У них выра-батывается умение отвечать на вопросы и задавать их, придумы-вать предложения по слову, опорным словам, по серии картинок, составлять загадки о предметах, давать сопоставительное описание двух пли более предметов и т.д. Поощряется многообразие вариан-тов ответов, что способствует активному выбору необходимой грам-матической формы подходящего слона, воспитывает интерес к слову и средствам речевой выразительности.
При формировании грамматических навыков используются раз-ные виды упражнений: репродукция словосочетаний, имитационные, подстановочные и трансформационные упражнения. Такие упражне-ния носят коммуникативный характер, они близки к процессу обще-ния. Для автоматизации грамматических структур последовательно отрабатываются разные модели предложений: им. п. и согласован-ный глагол (Вова сидит ), им. п., согласованный глагол и прямое дополнение (Мальчик читает книгу ); им. п., согласованный глагол и два зависимых падежа (Мама дала девочке книгу — дат. и вин. п.), им. п., согласованный глагол и два других зависимых падежа (Девочка рисует дом карандашом (вин. п. к тв. п.) и т.д. (1).
Разумеется , ребенку не сообщается никаких сведений по грам-матике, работа предусматривает практическое знакомство с наибо-лее частотными моделями словоизменения и словообразования, построения предложений. Общий порядок работы над любой грам-матической категорией следующий: сначала ребенок наблюдает, как конструирует определенную модель логопед, затем включается в подражательную речевую деятельность, употребляя и изолирован-ную грамматическую форму, и грамматическую форму в разверну-той речи. Аграмматизм в собственной речи сглаживается при упреждающем преодолении импрессивного аграмматизма.
Процесс практического усвоения детьми грамматики имеет специфические особенности, так как формирование понятий осущест-вляется на основе особых форм анализа и синтеза, приводящих к абстракциям и обобщениям. Грамматические понятия характе-ризуются большей отвлеченностью, так как имеются в виду не отдельные слова и предложения, а то общее, что лежит в основе их образования, сочетания и изменения. Овладение грамматическим строем идет одновременно с обогащением словаря и практическим освоением предложения как единицы речи. Усвоение грамматического строя — это дифференциация (разделение, вычленение, рас-членение) по слуху и запоминание языковых представлений о том, как и когда используются в речи определенные элементы (суффиксы, приставки, предлоги, окончания и т.д.). Используются беседы, наблюдения за предметом и действием, игры, опора на вербальный образец и т.д. Средствами обучения языку являются дидактический материал, языковой материал педагога, организация упражнений, выбор бытовых ситуаций для использования в целях развития практики общения детей, речевое общение при играх и др.
Постоянно имеется в виду основная задача работы—формирование процесса и средств общения у ребенка. От диалога в межличностном общении постепенно переходят к монологической речи, развивая побуждения к монологической речи (сообщить важную новость, беседа о виденном и т. д.); используется интерес ребенка к окружающему, вырабатывается активное речевое поведение в ситуативном общении. При этом всегда учитывается уровень общей ориентировки ребенка в окружающем и степени развития речевых возможностей, развивается контактность и потребность в общении, инициатива речевого общения постепенно переходит от логопеда к ребенку.
Обеспечение речевой практики предваряется работой по сознательному различению, выделению и обобщению морфологических элементов и синтаксических конструкций. Обращается внимание ребенка на изменение значения и звучания: погладь руку — погладь рукой, нарисуй карандаш — нарисуй карандашом и др.
При работе над предложением выделяется главная мысль, ло-гическое ударение, используется изменение его места, задания пре-дусматривают ответы на вопросы, распространение и реконструирование предложений. Используя прием синонимизации, предлага-ют сказать по-другому, выразить ту же мысль, но иными языковыми средствами. Подобные упражнения вырабатывают у ребенка чувство языка, обеспечивают активизацию лексического запаса, закрепляют грамматико-синтаксические модели.
Работа над связной речью начинается с формирования мотива деятельности и организации развернутой программы высказывания. В качестве плана высказывания используются серии сюжетных картин, символика, подстановочные картинки с изображением от-дельных эпизодов или отдельных предметов. Дети раскладывают картинки в нужной последовательности, отвечают на вопросы по отдельным эпизодам, составляют рассказ по опорным словам сна-чала с помощью логопеда, затем самостоятельно. При формиро-вании связной монологической речи закрепляется умение детей строить и отдельные предложения и целостный текст.
Сравнительно рано начинают обучать детей с алалией грамоте, это расширяет их речевые возможности. Прочитанный и записанный материал лучше закрепляется, обеспечивается формирование ре-чевой деятельности. Грамота помогает ребенку осваивать структуру слов и фраз, через чтение и письмо он контролирует и корригирует свою речь. Обучение грамоте таких детей требует удлинения сроков и использования специальных приемов. При овладении письменной речью выявляется вторичная дисграфия и дислексия.
Для детей с алалией школьного возраста требуется особая ор-ганизация обучения, которое осуществляется в условиях школы для детей с тяжелыми речевыми нарушениями. Обучение родному языку Проводится по специальной программе (К. В. Комаров, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, О. А. Токарева и др.). В специаль-ной школе обеспечивается воспитание и обучение детей, хотя глубокое отставание в развитии речи ограничивает их устное обще-ние и создает серьезное препятствие в овладении основами наук
Дети с легко выраженным недоразвитием речи могут обучать-ся, хотя и со значительными затруднениями, в общеобразователь-ной школе, а параллельно заниматься на логопедическом пункте.
На логопедических занятиях восполняются пробелы в речевом развитии детей, проводится работа по совершенствованию комму-никативной и обобщающей функции их речи. Поскольку у некото-рых учащихся из-за трудностей в обучении и ситуаций неуспеха возникает иногда отрицательное отношение к учению, на логопе-дических занятиях стимулируется развитие их познавательной активности и учебной деятельности.
Для подготовки детей к школьному обучению служит организа-ция специализированных дошкольных и медицинских учреждений (логопедические группы или детские сады для детей с тяжелыми нарушениями речи, стационары, санатории). В каждом из учреж-дений проводится согласованная работа медико-педагогического персонала, направленная на формирование речи у детей, обеспечи-вается единый речевой режим. Воспитатели ведут подготовку к логопедической работе или закрепляют ее (формирование понятий, обогащение словаря, развитие и уточнение речевых оборотов, раз-витие связной речи и т. л.). На логопедических занятиях дети прак-тически овладевают моделями словообразования и словоизменения, построением предложений и связного текста, у них формируется фонематическое восприятие и звуковой анализ.
Многие дети с алалией получают начальную помощь у логопе-дов в детских поликлиниках и психоневрологических диспансерах.
Обучение речи наиболее тяжелых детей идет успешнее в усло-виях стационара, где есть возможность целенаправленно осущест-влять весь комплекс медико-психолого-педагогических мероприятий, направленных на развитие речи и личности ребенка с алалией, обеспечить контакт в работе логопеда, воспитателя, врача.
Логопедическая работа эффективна только при систематическом специфическом лечении ребенка.
Мощным источником речевого развития таких детей является их общение с нормально говорящими людьми. Хотя общение и не считается единственным фактором, определяющим уровень разви-тия речи и познавательной активности, наиболее эффективным ока-зывается формирование речи в процессе коммуникации на основе максимального развития активности общения и познавательных возможностей детей.
Работа производится преимущественно в группе, при этом ис-пользуется детская подражательность, создается эмоциональный фон, эффект соревнования, у детей формируется навык коллектив-ной работы, что важно для предстоящего школьного обучения и со-циальной адаптации.
Работа строится индивидуализировано в зависимости от речевых и личностных особенностей детей. Дифференцированные прие-мы работы делают коррекционное воздействие наиболее результа-тивным.
Дети овладевают речевыми навыками неравномерно даже при относительно одинаковых условиях обучения и воспитания. Отме-чен неравномерный темп усвоения речевого материала разными детьми. Авторы называют различные сроки ликвидации алалии: одни считают, что достаточно нескольких месяцев (Либманн, 1924), другие полагают, что работа должна вестись годами и прогноз неопределенный (М. В. Богданов-Березовский, 1909). По мнению П. К. Орфинской, Л. В. Мелеховой, вопрос о сроках начала работы и продолжительности ее должен решаться в каждом случае особо, исходя из характера и степени речевого недоразвития, из индиви-дуальных особенностей ребенка и других факторов. Наиболее благоприятным возрастом для начала работы являются 3 — 4 года, ког-да у ребенка появляется стремление к знаниям, необходимые для работы активность, осознанность, заинтересованность, критичность.
Положительная динамика при алалии выявляется при учете следующих факторов: раннее распознавание недоразвития, свое-временное предупреждение вторичных отклонений, учет нормального онтогенеза, системность воздействия на все компоненты речи с преимущественным акцентом на преодоление лексико-грамматического недоразвития, дифференцированный подход к детям, фор-мирование речи с одновременным воздействием на сенсорно-интеллектуальную и аффективно-волевую сферу, единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности и др.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.
2. Мастюкова Е. М. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алалии // Дефектология. 1982. №6
3. Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М., "Просвещение", 1973.
4 «Логопедия» под ред. Л. С. Волковой. - М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2006.
5. Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. — М., 1951.
6. Соботович Е. Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. Киев, 1981.
7. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. « Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А.Чевелева, Г. В. Чиркина.— М.: Просвещение, 1989.
8. Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. — М., 1977.
ТЕСТ
1. Алалия - это …
А. отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного моз-га во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до 3-х лет).
Б. отсутствие или недоразвитие речи в следствии распада уже сформированных функций.
В. отсутствие или недоразвитие речи вследствие нарушения иннервации мышц речевого аппарата.
2. Нарушение понимания речи вследствие недостаточности работы речеслухового анализа-тора при преимущественном поражении височной доли до-минантного полушария это…
А. моторная алалия
Б. сенсорная алалия
В. нарушение слуха
3. К причинам алалии можно отнести:
А. родовые травмы и асфиксии
Б. внут-риутробные энцефалиты, менингиты, неблагоприятные ус-ловия развития, интоксикация плода, врожденная отягощенность
В. внутриутробные или ранние прижизненные травмы мозга, болезни раннего детства с осложнением на мозг и т. д.
А. при нарушении слуха
Б. при моторной алалии
В. при сенсорной алалии
5. Дети с алалией обучаются в:
А. общеобразовательных школах
Б. школах для детей с тяжелыми нарушениями речи
Ответы:
1 - А, 2 - Б, 3 - А, Б, В, 4 - А, 5 - Б
Из опыта работы учителя – логопеда Зыряновой Л. Н., МБДОУ № 42 «Рябинушка», г. Гуково.
Коррекционная работа при моторной алалии.
Рассказова Артёма, 1997 года рождения привела на консультацию мама в январе 2001 года. На момент логопедического обследования ребёнку было 3 года, 5 месяцев. Мама жаловалась на отсутствие речи у сына.
Из анамнеза стало известно, что беременность была осложнена несовместимостью крови матери и плода по резус – фактору. Во время беременности у матери был сильный стресс, вызванный конфликтами в семье. Роды были стремительные. Закричал не сразу. Раннее физическое развитие соответствовало возрастной норме. Раннее речевое развитие отставало от нормы. Со слов матери никаких осложнений до года и после года не было.
Поскольку обследование неговорящего ребёнка крайне затруднено, потребовалось время для наблюдения за ребёнком. После наблюдения за ребёнком я пришла к заключению, что у Артёма моторная алалия 1-го уровня.
Ребёнок в своём словаре имел 10 слов: мама, ба, Оя (Оля), ам, би-би и т.п. Понимание речи было ограничено обиходной ситуацией. У ребёнка выявлены нарушения общей и мелкой моторики. Не смог сложить пирамидку по образцу, разрезную картинку из 2-х частей. Ребёнок слабо владел навыками самообслуживания. В эмоциональной сфере ребёнка наблюдалась обидчивость и замкнутость. Ребёнок не играл со сверстниками. Мама постоянно проявляла излишнюю требовательность к ребёнку, раздражалась по поводу отсутствия у него речи.
С ребёнком следовало, не теряя времени, проводить коррекционные логопедические занятия.
Программа коррекционного обучения с ребёнком, страдающим моторной алалией
Основная задача – формирование процесса и средств общения у ребёнка.
1. Развитие понимания речи.
2. Развитие зрительно-слухового восприятия с привлечением внимания к речи логопеда.
3. Формирование речи в процессе обыгрывания игрушек.
4. Обучение пониманию побудительных инструкций в процессе действий с предметами.
5. Развитие мелкой моторики рук.
6. Обучение простейшему конструированию.
7. Развитие сенсорных и общедвигательных возможностей.
8. Формирование временных и пространственных представлений.
9. Различение, называние и систематизация предметов по форме, величине, цвету.
10. Развитие памяти, мышления, внимания.
11. Развитие артикуляционной моторики и речевого дыхания.
12. Поэтапное формирование устной речи:
Первый этап обучения – однословное предложение. Предложение из аморфных слов – корней.
Вызвать подражательную речевую деятельность ребёнка в форме любых звуковых проявлений, расширить объём понимания речи. Накопление пассивного словаря.
Второй этап обучения – первые формы слов.
Научить правильно, строить двухсловное предложение типа: обращение + повеление (выраженное глаголом в повелительном наклонении); повеление + название предмета (сущ. В.п.). Заучить отдельные обиходные словосочетания. Произносить ударный слог. Расширять объём понимания чужой речи. Работа по звукопроизношению. Расширение словаря.
Третий этап обучения – двусоставное предложение.
Научить грамматически правильно строить предложения типа Им. п. сущ. + согласованный глагол 3 лица настоящего времени. Воспроизводить ритмико-слоговую структуру трёхсложных слов с правильным произношением ударных и безударных гласных (кроме звука Ы). В понимании речи продолжить работу по различению грамматических форм слов. Пополнение активного словаря. Работа над звукопроизношением.
Четвёртый этап обучения – предложения из нескольких слов.
Научить, грамматически правильно строить предложения из 3 – 5 слов. Научить первоначальному самостоятельному словоизменению некоторых существительных и глаголов. Сформировать простейшие навыки связной речи. Расширение и уточнение словаря (прилагательные, наречия). Формирование звукопроизношения. Сопоставление грамматических форм слов. Формирование слоговой структуры слов.
Пятый этап обучения – расширение объёма предложения.
Сложное предложение . Научить строить распространённое простое предложение. Научить строить сложносочинённое и сложноподчинённое предложение. Продолжать работу по словоизменению. Учить согласовывать местоимение и прилагательное с существительными. Сопоставление грамматических форм глагола (числа, лица, рода, времени). Продолжить работу по звукопроизношению и фонематическому восприятию.
13. Совершенствование связной речи, коммуникативных умений.
14. Обучение грамоте для расширения речевых возможностей.
Когда мама Артёма обратилась за помощью к логопеду, ребёнок посещал II младшую группу нашего ДОУ. Я стала проводить с ним индивидуальные занятия 2 раза в неделю. Занятия были эмоционально насыщенными с использованием красивых игрушек, ярких иллюстраций, дидактических игр и т.п.
По мере увеличения его речевых возможностей, уже в средней группе индивидуальные занятия проводились 3 раза в неделю. А потом ребёнок попал в старшую логопедическую группу, где проводились с ним ежедневные насыщенные логопедические занятия.
В течение 24-х месяцев велась логопедическая работа с Артёмом, кроме летнего периода. За время коррекционной работы, ребёнок с 1-го уровня перешёл на 3-й уровень. Словарный запас существенно увеличился, ребёнок овладел не только фразовой речью, но и связной. Однако в речи ещё имелись аграмматизмы, дефекты шипящих и сонорных звуков (как известно, работа над звукопроизношением очень сложна с моторными алаликами). Ребёнок овладел послоговым чтением. Читал слова, предложения, короткие рассказы. У ребёнка улучшилась память, внимание и мышление. Ребёнок стал общительным и активным, стал играть со сверстниками.
Однако я не смогла закончить коррекционную работу с этим ребёнком, т.к. в начале обучения в подготовительной логопедической группе ребёнок выбыл из нашего детского сада в связи с переездом на ПМЖ в Казахстан, к отцу.
Ребёнок показал хорошую динамику в своём речевом развитии. Окружающие, знавшие Артёма до занятий с логопедом, говорили: «Это чудо». А «чудо» заключалось в раннем распознании недоразвития, в своевременном предупреждении вторичных отклонений, в систематичности воздействия на все компоненты речи с преимущественным акцентом на преодоление лексико-грамматического недоразвития, в индивидуальном подходе к ребёнку, а также в сочетании коррекционного воздействия с медикаментозным лечением.