Феномен горькой конфеты характеризуется. Эффект горькой конфеты

Прежде всего, напомним, что этот, теперь уже хрестоматийный пример был приведен А. Н.Леонтьевым для психологического анали­за самого раннего этапа формирования лично­сти, на котором происходит так называемое первое рождение личности. Образование пер­вых соподчинений разных жизненных отноше­ний ребенка, завязывание первоначальных "уз­лов" личности свидетельствует, по его мнению, о процессе зарождения того особого образова­ния, которое и называется личностью. Таким образом, обсуждаемый феномен иллюстирирует возникновение иерархических отношений (со­подчинений) или иерархий деятельностей, ко­торые характеризуют ядро личности. Именно этот процесс завязывания "узлов" между от­дельными деятельностями (или отношениями), составляющими ядро личности, мы проанали­зируем под углом зрения работы личности. Однако необходимо помнить, что становление личности есть длительный процесс, имеющий свои этапы, а не одномоментный акт рождения того высшего единства, целостности человека, каковым является личность.

Итак, начнем анализ данного феномена с описания экспериментальной ситуации, в кото­рой он был обнаружен. Ребенок дошкольного возраста должен был решить задачу: достать удаленный от него предмет, не вставая со сво­его места. Как только ребенок приступал к решению задачи, экспериментатор переходил в соседнюю комнату, откуда за ребенком велось скрытое наблюдение. Однажды, после безус­пешных попыток достать предмет, мальчик нарушил инструкцию: он достал предмет, встав со своего места. Тотчас экспериментатор вер­нулся обратно, похвалил ребенка за достигну­тый успех, и в качестве награды предложил ему злополучную конфету. Однако ребенок не взял конфету, а когда экспериментатор стал уговари­вать его взять свою награду, тот тихо заплакал.

Чтобы выяснить, что находится за обнару­женным феноменом, А. Н.Леонтьев выделил три следующих момента: 1) общение ребенка с эк­спериментатором при постановке задачи; 2) про­цесс решения задачи; 3) общение ребенка с экспериментатором после того, как он достал предмет. "Действия ребенка, - разъясняет А. Н.Леонтьев, - отвечали, таким образом, двум различным мотивам, т. е. осуществляли двоякую деятельность: одну - по отношению к экспери­ментатору, другую - по отношению к предмету (награде). Как показывает наблюдение, в то время, когда ребенок доставал предмет, ситу­ация не переживалась им как конфликтная, как ситуация "сшибки". Иерархическая связь между обеими деятельностями обнаружилась только в момент возобновившегося общения с экспери­ментатором, так сказать, post factum: конфета оказалась горькой, горькой по своему субъек­тивному, личностному смыслу" (Леонтьев, 1983, т. П, с.203). У ребенка изменилось отношение к конфете: он отказался от того, ради чего нару­шил правила выполнения задания. Образно го­воря, в ходе развития ситуации сладкая конфета превращается в горькую, в чем и состоит фе­номенология феномена горькой конфеты.

Теперь мы сформулируем важное положе­ние, которое обоснуем в ходе дальнейшего ана­лиза феномена "горькой конфеты": Трансфор­ Мация отношений ребенка, образование иерар­хий связей, характеризующих его личность, происходят не сами по себе, не автоматически, а в работе его личности.

Здесь уместно указать на то, что мы имеем дело с двухуровневой иерархизацией связей ребенка - двух разных его жизненных отноше­ний. Действия ребенка в экспериментальной ситуации, как было сказано, осуществляют двоякую деятельность: 1) деятельность по от­ношению к экспериментатору (Д1); 2) деятель­ность по отношению к награде (Д2). Пока не будем вникать в содержание отношений, в них реализующихся, а займемся самой связью, за­вязывающейся между этими двумя деятельностями. Поскольку речь идет о связывании дея-тельностей, то очевидно, что оно зарождается в актуальной ситуации независимо от внеситуационных детерминант. В двух ситуациях соот­ношения деятельностей ребенка различаются: 1) в ситуации выполнения задания деятельно­сти не пересекались, ребенок осуществлял "по­левые" действия, не реализуя отношения к отсутствующему экспериментатору, 2) в ситу­ации награды деятельности ребенка пересек­лись, и между ними возникла "сшибка", потен­циальное отношение к экспериментатору акту­ализировалось, стало реально действующим.

"Сшибка" двух жизненных отношений го­ворит о начале процесса соподчинения отноше­ний, иерархизации деятельностей, т. е. образо­вания связующего "узла"- личностного новооб­разования. Независимо от причин и механиз­мов формирования соподчинения связей, перед нами - бесспорный факт переворачивания отно­шений ребенка, их фундаментальная трансфор­мация. Ребенок отказывается от того, на что он был направлен, и это еще не все: он активно оценивает то, что произошло, выполняя опре­деленную работу самоотношения.

Фундаментальная трансформация лично­сти ребенка - это сложный личностный про­цесс, который не может произойти без работы личности. Поэтому ключевым моментом анали­за феномена "горькой конфеты", первичного соподчинения связей должен явиться анализ работы личности, которая связывает деятельно­сти, завязывает отношения. Иерархия связей ("узлы" личности) не может образовываться автоматически, без процессов работы лично­сти. Работа личности по включению своего предметного действия в отношение к другому действует как процесс, основанный на механиз­ме завязывания "узлов". Из проведенного рас­суждения сделаем такой вывод: иерархизация связей есть работа личности, реализующая прин­цип связывания и делающая возможным дви­жение деятельности.

Рис.14. Иерархизация связей на примере феномена "горькой конфеты", где (Д1) - деятельность ребенка по отношению к экспериментатору, поставившему задание; (Д2) - деятельность ребенка по отношению к награде; (О1)- отношение к экспериментатору, реализующееся в дея­тельности Д1 ;(О2) - отношение к награде, реализующееся в деятельности д2; (М j) - мотив, связанный с эксперимен­татором; (М2) - мотив, задающийся наградой; X, Y, Z -"узлы" личности, т. е. иерархии, образующиеся в работе личности.

На рисунке 14 изображена иерархизация связей в процессе работы личности, реализу­ющая принцип связывания и дающая ребенку возможность отнестись к своему поступку. Однако начертанная схема лишь фиксирует факт работы личности, не раскрывая ни ее строения, ни детерминации, ни механизмов реализации. Этот факт состоит в том, что отношение ребен­ка к своему деянию трансфомируется: приори­теты, из которых он исходил, переворачивают­ся. Отношение к экспериментатору "перевеси­ло" тяготение к награде, из-за которой ребенок нарушил правило выполнения задания.

Снова вернемся в экспериментальную си­туацию и посмотрим на нее в системе коорди­нат самого ребенка. Экспериментатор предло­жил ребенку задание и сообщил наложенное на его осуществление ограничение. Правильное решение задачи требует выполнения задания и соблюдения запрета. Ребенок нарушил условие решения задачи, точнее, он решил задачу, нару­шив запрет. Хотя ребенок в силах понять совер­шенное им нарушение, что выражается в его дальнейшем поведении, в самой ситуации вы­полнения задания при отсутствии взрослого он не переживает конфликта. Ребенок не пережи­вает горечи в ситуации, когда он один знает про обман. Острый конфликт соподчинения отноше­ний, не актуализировавшийся в ситуации выпол­нения задания, происходит в ситуации возна­граждения за псевдоуспех. Собственно говоря, Отношение 1 И Отношение 2 Были установлены до переживания конфликта, а вот отношение между отношениями - трансотношение - завя­залось в ситуации вознаграждения, открывшейся как психологическая ситуация оценки.

Независимо от того, сформировалось ли соподчинение отношений (и деятельностей) "здесь и теперь", моментально, или актуализи­ровалось уже имеющееся предрасположение, в нем проявляется самоотношение ребенка, остро переживаемое им самим. Переживаемая ребен­ком горечь (в нее входит и чувство вины, и жалость к себе, и беспомощность, и недоволь­ство собой и др.) демонстрирует нам результат внутренней работы личности, оценившей свое деяние как неприемлемое. И, следовательно, эта горечь есть эмоциональное проявление глубин­ной работы личности. Ребенок совершает по­ступок, а не просто совладевает со стрессом, охватившим его от предвосхищения осуждения. Значимость работы личности, выразившаяся в поступке, подтверждается и указанием А. Н.Ле­онтьева на то, что по описанной схеме сопод­чинения отношений образуется такое глубоко личностное явление как угрызения совести. Факт переворачивания отношения ребенка к награде-конфете, проявившийся в изменении личностно­го смысла, говорит также о работе утверждения в себе нового отношения на основе отторжения от себя своего начального отношения.

Таким образом, изменение личностного смысла, горечь переживания ребенка детерми­нированы скрытой за ними работой личности. Работа самоотношения ребенка заключается в том, что он перевернул свое отношение к дея­нию - осудил себя, испытал раскаяние. Можно только гадать, что конкретно переживал ребе­нок. Да это и не имеет значения. Налицо факт определенного отношения ребенка, основанно­го на его самоотношении.

Однако самоотношение ребенка и работа, его реализующая, возможны пока как Интер­психологический процесс, Осуществляющийся при соучастии другого. Ребенок переживает чувство вины лишь в присутствии другого, указывая нам на зачаточный характер его "мо­рали". Мораль ребенка является пока чисто внешней, она срабатывает лишь при носителе морали - другом. Здесь мы имеем пример ра­боты личности, осуществляющейся в опреде­ленных своих компонентах как внешняя работа личности (экзоработа). Парадоксально, однако, то, что ребенок в своей работе личности пере­вернул отношение взрослого - позитивную оцен­ку экспериментатора: в ответ на похвалу он сам осудил самого себя (за "нечистую совесть"). Здесь главное то, что это была его самостоя­тельная работа, пусть ставшая возможной лишь при участии другого, но, тем не менее, идущая вразрез с ним и с его отношением. Ребенок утвердил, выработал в себе отношение вопреки другому, вознаградившему его за псевдоуспех - вот почему это есть его собственная работа. Однако уточним: это его собственная работа в свете другого. Забегая вперед, отметим, что работа "утверждения - отторжения" связана с работой по "отделению и соединению" с другим.

Из нашего анализа со всей очевидностью следует, что ребенок не только выполняет за­дание с нарушением запрета, но и осуществля­ет, в итоге, работу личности по выработке отношения к своему действию и к самому себе, хотя ее результат оказался для него "горьким". Включение ребенком своего предыдущего дей­ствия в отношение к отсутствующему взрослому изменило смысл достигнутого результата пост­фактум. Однако мы видим, что за трансфомацией смысла находится становление личности.

В работе личности ребенка происходит не только связывание двух отношений, соподчине­ние их, но вырабатывается третье - отношение к себе, которое и иерархизировало предшеству­ющие. Негативная оценка ребенком себя есть позитивное утверждение себя, обретение себя, пусть оно и связано с горем. Почему с горем? Для ответа на этот вопрос, а также для про­яснения других аспектов работы личности про­должим анализ феномена "горькой конфеты".

Прежде всего, выделим структуру отноше­ний ребенка в ситуации решения задания с учетом наличия у него трех возможных послед­ствий действий: 1) правильное решение зада­ния - получение награды; 2) нерешение задания - отсутствие награды; 3) неправильное решение задания - получение награды; причем перечис­ленная совокупность альтернатив имеет место при условии, что ребенок уверен в неосведом­ленности экспериментатора о способе решения им задания. Тогда, независимо от того, какую конкретную альтернативу выбирает ребенок, он предварительно устанавливает многомерное от­ношение, состоящее из: 1) отношения к заданию (включает в себя отношение к решению задания и отношение к получению награды); 2) отноше­ния ко взрослому (включает отношение к нему в ситуации постановки задания, отношение к нему в его отсутствии, отношение при возна­граждении и при навязывании конфеты); 3) от­ношения к самому себе (также многомерно).

Четыре выделенных отношения создают многомерное пространство отношений, в рам­ках которого ребенок и вырабатывает свое ре­зультирующее отношение, детерминирующее за­регистрированный феномен. Однако возмож­ный конфликт выбора в ситуации выполнения задания, пусть и латентный, не совпадает с личностно-моральным конфликтом, испытанным ребенком в ситуации повторного общения со взрослым. В ситуации решения задачи ребенок делает выбор из перечисленных трех вариантов или из двух, когда они группируются на уровне морального поступка в две альтернативы - на­рушить или не нарушить инструкцию. Кроме того, ребенок мог переживать конфликт выбора при взвешивании альтернатив: выполнить зада­ние, нарушив инструкцию, или действовать с ее соблюдением.

Примечательным в описанном эксперимен­те является факт открытого переживания ребен­ком морального конфликта, инфантильного рас­каяния, зачаточного угрызения совести, причем ретроспективно, в присутствии взрослого, ко­торый, как известно ребенку, не знает о его нарушениях, т. е. об обмане.

Фундаментальная трансформация - пере­ворачивание отношений ребенка - пока еще требует наличия другого, но направленность ретроспективной работы (отношения к скрыто­му от чужих глаз деянию в присутствии того, кто мог бы осудить) не соответствует направ­ленности внешней оценки. Более того, работа личности ребенка сепаративна, она идет вопре­ки отношению к нему взрослого. Именно в этом перевернутом отношении ко взрослому и заключена одна из основополагающих внешних детерминант наблюдаемой работы личности.

Для того, чтобы понять этот новый мо­мент, необходимо провести анализ ситуации вознаграждения, разделив ее на две составля­ющие: 1) ситуация вознаграждения, 2) ситуация навязывания вознаграждения. В первой ситуа­ции ребенок, отказавшись от вознаграждения, уже осуществил внутреннюю работу: он нашел себя недостойным вознаграждения. Ребенок осудил себя, отторг свое действие, изменив свое первоначальное решение, но он не может скрыть отвергаемое им самим нарушение, за­вуалировать его. Работа личности ребенка "об­нажилась" из-за несформированности у него Защитной работы завуалирования, Скрывания того, что сам он сознает, но в чем не призна­ется из-за страха наказания, осуждения, потери любви или "объекта" любви и т. д.

Во второй ситуации конфликт приобретает острый характер переживания чувства горя (этим термином мы определим испытанную ребенком пеструю эмоциональную "смесь", за которой находится внутренний конфликт). В отношениях между ребенком и экспериментато­ром возникает конфронтация: экспериментатор навязывает награду, а ребенок упорно отказы­вается от нее. И тогда плач ребенка открыва­ется нам уже не как его слабость, беспомощ­ность, а как доступный ему способ выражения отказа, проявление инфантильного характера, противопоставляемое назойливости взрослого. Ребенок так самоутверждает себя. Бессилие и сила, обретение и потеря, соединение и отде­ление сливаются в плаче ребенка. Он самоут­верждается путем отказа от того, что сам, вопреки взрослому, считает в себе недостой­ным, демонстрируя закладывающуюся само­стоятельность поступка, отношения, решения. При этом внутренняя позиция ребенка, сопод­чинение его жизненных отношений создается в актуальном присутствии другого.

Теперь обратим особое внимание на тот факт, что как Я ребенка, так и другой множе­ственны. В глазах ребенка экспериментатор "раздвоен": тот, кто дает задание, и тот, кто оценивает, вознаграждает, в символическом плане различаются (между ними даже может возникать вертикальное расщепление на "хоро­ший" и "плохой" объект в смысле О. Кернберга). Каждому символическому образу другого (интроекту) соответствует собственное ожида­емое поведение. Несвязанность психических содержаний делает возможным свободное "при­вязывание" к образу экспериментатора разных интроектов. Второй интроект вознаграждает за то, за что не вознаградил бы первый. Связы­вание в одном целостном образе двух разных интроектов - одного, который за что-то должен наказать, и другого, который за это же хвалит - тоже задача, требующая работы личности. Вскользь заметим, что взрослый в этом экспе­рименте поступает более "аморально", манипу­лируя ребенком. Он тоже обманывает ребенка, создавая у последнего ситуацию искушения и тайно наблюдая за ним (а это уже та цена, которую нам приходится платить за экспери­ментирование). Факт "раздвоения" образа взрос­лого в глазах ребенка согласуется с действи­тельностью, отнюдь не основанной на догадке об уловках экспериментатора. Образ всевидя­щего грандиозного другого, великая символи­ческая тень родителя, неотступно следующего за ним повсюду, может внести свою лепту в возникающее у ребенка символическое раздво­ение. Неконгруэнтный себе взрослый столкнул ребенка с проблемой самотождественности. Ведь ребенок не един и не один в плане своего Я. Поскольку деятельности, отношения ребенка к миру не были связаны, то и он сам, осуществ­ляющий их, предстает перед нами как мгновен­ный субъект, ситуативная целостность Я. Не­сколько упрощая, скажем, что имеется два субъекта, два Я ребенка: одно соответствует Деятельности I - Обозначим его ЯI, а другое Я - обозначим его Я II - Деятельности II . Далее, целостное Я на уровне каждой деятельности Удвоено, дублицировано По линии самоиден­тичности: Я в ситуации выполнения задания и Я в ситуации вознаграждения символически различаются.

Теперь в рамках используемого здесь кон­цептуального аппарата сформулируем положе­ние, углубляющее анализ феномена "горькой конфеты" и уточняющее механизм работы лич­ности. Я актуальное Отторгает от себя, подвер­гает очуждению Я бывшее, Поступившее "не­правильно", "нехорошо"25. В психологической реальности ребенка наблюдается двойное фунда­ментальное переворачивание отношений: одно, идущее по линии трансформации репрезентации Я, другое - по линии трансфомации репрезен­тации другого.

___________________________

25 "Хорошее" и "плохое" формируется с младенческого возраста точно так же, как и понятие хорошего и плохого объекта. Сначала /все это складывается в оральном плане: все хорошее поглощается, а все плохое выплевывается.

Изобразим это схематически:

Рис.15. Трансформация Я и другого в ходе работы личности, где (Я) - Я ребенка, (Д) - взрослый. (Я+) - репрезентация Я в ситуации задания, (Я-) - репрезентация Я в ситуации вознаграждения, (Д-) - репрезентация дру­гого в ситуации задания, (Д+) - репрезентация другого в ситуации вознаграждения, 1 - переворачивание отношений от принятия поступка к его отвержению, 2 - переворачи­вание отношений от отвержения поступка к принятию; знаки + и - указывают на принятие и отвержение поступка соответственно.

Переворачивание отношений в системе ре­презентации Я - другой идет в противополож­ных направлениях. Я меняет позицию от при­нятия деяния к осуждению его (Я:Я+ - Я-). Противоположную трансформацию претерпева­ет в Мире Я Репрезентация другого. Взрослый, который должен был бы наказать за. нарушение, напротив, поощряет ребенка (Д:Д-→Д+). В итоге, вместо реальности, которую можно было бы подвергнуть проверке, испытанию, мы здесь имеем психическую реальность, в которой происходит разворачивание отношений между Я и интернализованным другим. В процессах взаимодействия Я и другого складываются отно­шения координации, раскрывающие становле Ние личности в ходе проводимой ею работы. Дифференциация Я и другого идет по линии образования связей типа Конвергентных (согла­сования) и типа Дивергентных (расхождения).

(Я-) - Я в ситуации вознаграждения, от­вергающее поступок, согласовано с (Д-) - дру­гим в ситуации постановки задачи, от которого ожидается осуждение. Напротив, (Я+), т. е. Я, выполняющее задание и ожидающее поощре­ния, согласовано с (Д+), т. е. другим, действи­тельно поощряющим ребенка за псевдоуспех в согласии с его ожиданием награды.

В психологической ситуации конфликтно­го соподчинения отношений мы имеем факт образования двух Я - Дубликации, удвоения Я. Этот процесс, не совпадающий с расщеплением Я, является частным случаем Репликации лич­ Ности. Напомним, что конфликтная "сшибка" двух Я раскрывает работу личности ребенка как связывание разных своих Я, как работу по об­разованию целостности. Связывание связей, образовывание иерархий совпадает с работой лич­ности по становлению Я, утверждению в себе одного Я (Онтизация) И отторжению другого Я (деонтизация). Впрочем, в работе личности ребенка, пока происходящей при соучастии и в присутствии другого, формируется новообразо­вание, ведь соподчинение образующих связей есть их трансформация, образование новой свя­зи, а не "этажирование" исходных. Итак, в ходе работы личности ребенок наделяет нечто в себе сущностным качеством - это есть Процесс онтизации, А также лишает другое нечто сущно­стного свойства - Процесс деонтизации.

Работа с образом другого также вплетена в работу личности по самостановлению. Ребенок и к нему выражает двойное отношение: он символически отдаляется от репрезентации по­ощряющего, т. е. (Д+), но приближается к иной его репрезентации, т. е. к (Д-). В зоне сепарации от другого, поощряющего за псевдоуспех, Я вступает в сепарационное отношение к самому себе путем аффиляции, соединения с другим - носителем норм. Приближение Я к другому мы трактуем как присвоение целостной позиции другого, т. е. абсорбирование его качеств в свою личность. Одним из механизмов подобной рабо­ты личности может быть Интроективная иден­тификация - присвоение другого путем иденти­фикации с ним. Отметим, что этот процесс "приближения" происходит в ситуации отдале­ния от вознаграждающего экспериментатора. Итак, процесс индивидуации требует и процесса соединения, а не только сепарации, на которой делают акцент в теории объектных отношений26.

Раскрыв механизм работы личности, мы вернемся к вопросу: о чем горюет ребенок? Что он утратил, чтобы так горевать? Ребенок отка­зался от своего Я, самого себя, который нару­шил задание. Он испытывает горе утраты части себя, но, с другой стороны, утрачивая Я, он обретает самого себя согласованного, конгруэн­тного самому себе. Феномен "горькой конфеты" ясно показывает нам внутреннюю связанность соединения и отдаления, обретения и утраты. Фундаментальная трансформация лично­сти, происходящая в процессе работы лично­сти, осуществляется в пространстве "между ­связей", т. е. связывания связей человека с миром.

Я1────С11────Д1

С21────С31────С22

Я2────С12────Д2

Рис.16. Типология "между-связей», Завязывающих­ся в процессе работы личности: Я1, Я2 - два Я ребенка, Д1, Д2 - два интроекга в двух ситуациях соответствеио; С" С * - связи первого типа между парами (Я1- Д1) и (Я2-Д2), С2" - связь второго типа, связывающая два Я, С 3 - Связь второго типа, связывающая два интроекта (Д1-Д2), С3" - связь третьего типа, связывающая две связи Cj1 и С,2.

На рис.16 изображена структура из 5 еди­ниц связей, группирующихся в связи первого типа (C11,C12), второго типа (С21,С23) и третьего типа (С32). Все 5 связей задают исходное про­странство, в котором разворачивается трансформация личности. О других связях (Я1-Д2) И (Я2 - Д1) устанавливающихся в ходе работы личности, мы уже говорили. Забегая вперед, укажем, что в душевной жизни ребенка про­исходит Двойная поляризация: поляризация Я И Поляризация Другого. Взаимосвязи, скла­дывающиеся между двумя поляризациями, ха­рактеризуют внутреннюю работу личности.

В заключение анализа феномена "горькой конфеты" сделаем следующий важный вывод. Образование иерархии связей ребенка с миром осуществляется как процесс работы личности, в ходе которой происходит фундаментальное переворачивание отношений ребенка к себе и к другому. В этой трансформационной работе Я открывается как другой (срабатывает меха­низм очуждения и процесс деонтизации), а другой проявляется как другое Я - с него снимается покров чуждости, чужеродности, он делается своим (механизм усвоения, процесс онтизации).

Для, понимания нашего рассуждения необ­ходимо четко различить три значения другого: 1) другой - это реальный другой; 2) другой - это интроект, образ значимого другого, чаще всего внеситуативный; 3) другой - это такое Я, ко­торое отторгается в себе человеком. Чужие в Я, как мы видим, могут присутствовать двояко - и как интроекты, и как собственные оттор­гнутые части.

26 Ребенок отторгает себя и интроекта (отчуждение), а также соединяет себя с другим интроектом (присвоение). Соединение и отдаление, очуждение и присвоение, онти­зация и деонтизация сливаются в работе личности. Пока, конечно, мы имеем дело с экзоработой личности, т. е. с интерпсихологическим феноменом работы, проходящим в плане взаимодействия со взрослым.

Иногда, оставаясь внешне вполне успешными, мы чувствуем дискомфорт, «плохой привкус», а порой даже желание себя наказать. Дело в том, что есть две системы оценки нашей успешности. Внешняя - объективный показатель успеха, и внутренняя - моя собственная, самоэффективность. Это бессознательно присутствующее у каждого человека представление о том, что для него достойный результат. А что - ниже планки.

Самоэффективность - чувство, неподвластное рассудку. Между внутренней и внешней оценкой результата возможно четыре типа отношений.

«Я доволен собой (самоэффективность высокая), и мной довольны». Это чувство наибольшей радости возникает еще до получения обратной связи извне. Но даже уверенный в хорошем результате человек почти всегда с тайным трепетом ждет внешней оценки. Так, один успешный человек, закончив работу, воскликнул: «Ай да Пушкин, ай да сукин сын!». Но позже с трепетом выносил своего «Бориса Годунова» на публичный суд.

Второй тип отношений - «я недоволен собой , потому что плохо работал и не добился желаемого», - тоже нередко встречается. Иногда я могу трезво оценить, что - дело моих рук, и из такой ситуации просто извлечь урок: «Тщательнее нужно работать, тщательнее», - как говорит М.М. Жванецкий. Другое дело, если любую неудачу я сваливаю на свою неумелость и невезучесть.

Третий тип отношений - несимметричный. Все хорошо, я признан и уважаем. Но так ли это на самом деле? За что уважают меня люди? И уважаю ли я себя сам? «Сижу в президиуме, а счастья нет», - говорил Расул Гамзатов. Этот феномен знаком любому человеку старше пяти лет. В пять он тоже имеет место и называется феноменом «горькой конфеты».

В начале 70-х годов замечательный психолог-экспериментатор Евгений Субботский в МГУ им. М.В. Ломоносова проводил эксперимент, в котором участвовали дошкольники.

С помощью специальной лопатки ребенок должен был достать игрушку из коробки. Если он это делал, то получал вознаграждение - конфету. Но дети не знали, что задача нерешаемая (лопатка не подходила для этой цели).

Экспериментатор выходил из комнаты, оставляя малыша перед двумя возможностями: пытаться решить задачу по предложенным правилам или просто взять игрушку из коробки. Вернувшись, психолог давал всем детям, которые смогли достать игрушку, обещанную конфету. По дороге домой или позднее некоторые дети, получившие конфету, нервничали и даже плакали, переживали. А другие - нет. Этот феномен получил название «горькой конфеты». Обычное детское лакомство, став незаслуженной наградой, казалось некоторым детям горьким. Горьким по своему личностному смыслу.

Четвертый тип отношений: «Я могу позволить себе быть довольным собой , оправдать себя и уважать себя, даже если успеха не достиг».

Феномен горькой конфеты - феномен, который иллюстрирует первое рождение личности в онтогенезе в соответствии с теорией личности А. Н. Леонтьева . Феномен демонстрирует, что успешность решения задачи зависит не только от её содержания, но и прежде всего от мотива, который формирует задачу для ребёнка (у ребёнка существует необходимость доказать своё право на получение предмета усилиями, которых он мог бы избежать). Явление наблюдается в специально созданной ситуации: ребёнку дается сложное задание, которое заведомо невыполнимо по правилам. Наградой за успешно выполненное задание является конфета. Ребёнок же, достигший желаемого результата путем нарушения правила и, получивший конфету, демонстрировал негативную эмоциональную реакцию - конфета для них оказывалась «горькой».

В педагогической и психологической литературе указывается младший дошкольный и подростковый возраст как переломные в этом отношении. Личность рождается дважды: первый раз - когда у ребёнка проявляются в явных формах полимотивированность и соподчинённость его действий, второй раз - когда возникает его сознательная личность.

Эффект горькой конфеты можно наблюдать у детей в возрасте трёх лет, когда социальные нормы становятся сильнее непосредственного влечения ребёнка. На этом этапе развития возникает кризис трёх лет : ребёнок уверенно заявляет о собственном «Я». Эффект проявляется в течение всего дошкольного детства, включая кризис семи лет и является его ярким признаком .

Процедура исследования феномена

Ребёнок-дошкольник (до 7 лет) получает от экспериментатора практически неосуществимое задание: достать удалённый предмет, не вставая со стула. Исследователь удаляется, продолжая наблюдение за ребёнком из соседнего помещения через зеркало Гезелла . После нескольких безуспешных попыток ребёнок встаёт, берёт привлекающий его предмет и возвращается на место. Экспериментатор входит, хвалит его и предлагает в награду конфету. Ребёнок отказывается от угощения, а после повторных предложений начинает плакать. Конфета оказывается для него «горькой». Действия ребёнка соответствовали двум различным мотивам, то есть осуществляли двойную функцию: одну - по отношению к экспериментатору, другую - по отношению к предмету (награде). Как показывает наблюдение, в то время, когда ребёнок доставал объект, ситуация не переживалась им как конфликтная, как ситуация «ошибки». Иерархическая связь между обеими деятельностями обнаружилась только в момент возобновившегося общения с экспериментатором, post factum: конфета оказалась горькой, горькой по своему субъективному, личностному, индивидуальному смыслу. Данный феномен также исследовался и другими психологами: Е. В. Субботским, В. И. Аснином, В. А. Петровским и др. У В. А. Петровского есть серия работ, которая посвящена тому, что он называет «риск ради риска» и «возгонка уровня трудности». Он экспериментально показал, что есть люди, которые устойчиво стремятся к границе заданной ситуации. Они приближаются к ней, чтобы проверить свои возможности и возможности границы. Мотивация исследования границ у детей также достаточно развита. Данным исследуемым поведением они проверяют себя.

Исследования феномена Е.В Субботским

В начале 1970-х годов психолог-экспериментатор факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова Евгений Субботский проводил эксперимент, испытуемыми в котором были дошкольники. Данное исследование было проведено для объективации феномена «горькой конфеты» и выявления группы детей у которых не наступил данный феномен.

Процедура эксперимента: с помощью специальной лопатки ребёнок должен был достать шарик из коробки. Если он это делал, то получал вознаграждение - конфету. Но лопатка не подходила для решения этой задачи. Затем экспериментатор выходил из комнаты, оставляя ребёнка перед двумя возможностями: пытаться решить задачу по инструкции или взять шарик из коробки. Вернувшись, психолог давал всем детям, которые смогли достать игрушку, обещанную конфету. По дороге домой или позднее некоторые дети, получившие конфету, нервничали и даже плакали, переживали. Но, у части детей не было негативной реакции, что свидетельствует о не наступлении первого рождения личности.

Эксперимент В. И. Аснина

Процедура эксперимента была аналогична, но ребёнку давалась другая инструкция: «Достань, как хочешь, как умеешь. Можно делать все, что угодно». Дети в возрасте 7-12 лет не использовали палочку как вспомогательное средство и не смогли выполнить задание. Дети 3-6 лет сразу же брали палочку и получали предмет. Результаты: у детей различных возрастов проявляются различные мотивы их деятельности. У младших цель и мотивы совпадают: от ребёнка требуют достать предмет и он выполняет задание. Когда у ребёнка возникают свои мотивы для действия, он действует в соответствии с ними, однако если ребёнок не знает, как выполнить задание, это не значит, что он неспособен его выполнить. Объяснить поведение ребёнка можно эмоциями и особенностями мотивов деятельности, а именно мотивами и определяется решение выполняемой задачи экспериментальной ситуации. Исследования свидетельствует о зависимости интеллектуальных процессов от мотивации деятельности.

Данное исследование было проведено для сравнения двух возрастных групп - дошкольников и школьников в возрасте 7-12 лет. Было выявлено, что в течение всего дошкольного возраста проявляется эффект «горькой конфеты» и, что у детей различных возрастов имеется различная мотивация.

Интерпретация результатов

Интерпретируя полученные результаты можно отметить, что ребёнок был поставлен в ситуацию с конфликтом нескольких мотивов - происходит первичное соподчинение мотивов и их иерархизация. Один из них - это взять интересующую вещь (непосредственное побуждение); другой - выполнить условие взрослого («социальный» мотив). В тот момент, когда взрослый ушёл, верх взяло непосредственное побуждение - то есть взять интересующую вещь. Однако с приходом экспериментатора становится актуальным другой мотив, значение которого еще увеличилось незаслуженным вознаграждением. Отказ и слезы ребёнка в данной ситуации -это доказательство начала процесса освоения социальных норм и соподчинения мотивов, хотя и не завершенного. Это происходит из-за расширения круга социальных отношений, в которые входит ребёнок, увеличивается число реализующих эти отношения видов деятельностей и возникают противоречия уже внутри круга соответствующих им социальных мотивов.

То обстоятельство, что именно в присутствии взрослого переживания ребёнка начинают определяться социальным мотивом, весьма важен. Он служит ярким доказательством общего положения о том, что «узлы» личности завязываются в межличностных отношениях и лишь потом становятся элементами внутренней структуры личности.

Современное представление

В. В. Петухов и В. В. Столин сужают объём понятия «личность». Согласно их точке зрения, в результате «первого рождения» рождается не личность, а социальный индивид, который воспринимает социальную норму как значимый для него внутренний регулятор поведения, но при этом даже не задумывается о возможных альтернативных социальных нормах. Социальный индивид может так и не превратиться в личность: ведь становление субъекта личностью предполагает повышение его ответственности и самостоятельности, которое часто имеет своим следствием появление новых проблем для субъекта.

Феномен «горькой конфеты» относится к системе смысловых образований. До данных проведенных исследований изучение смысловой сферы объявлялось недоступным научному анализу, нуждающимся лишь в постижении, понимании и сопереживании. Примером исследований другого класса являются те, которые ориентированы на стремление подойти к смыслам как к таковым, вне широкого жизненного контекста, который их сформировал и в котором они находят своё проявление и реализацию. Примером последних могут служить эксперименты типа тех, в которых был получен «феномен Аснина», феномен «горькой конфеты»; многие исследования, построенные на принципах целостного патопсихологического исследования, разработанные Б. В. Зейгарник, С. Я. Рубинштейн; из последних работ - исследования Е. В. Субботского, В. А. Петровского и др. Дальнейшее конструирование и апробация методов, основывающихся на принципе деятельностного опосредования, методов, призванных диагносцировать, а в случаях коррекции и воспитания - изменять смысловые образования, - одна из важных перспектив психологического изучения личности. Данные исследования отражают качественные изменения в исследованиях смысла в отечественной психологии.

В исследовании интеллектуального развития детей (в частности, наглядно действенного мышления) перед психологами встала проблема определения смысла, который экспериментальные задания имеют для детей. В некоторых случаях исследователи были удивлены тем, что иногда малыши с легкостью могут решать сложные задачи, которые не под силу детям 6-10 лет. Данные, полученные в ходе эксперимента, явно не соответствовали интеллектуальным возможностям детей. Поэтому группа исследователей одной школы поставила себе цель разработать метод определения интеллекта и объяснить эту неоднозначность. Была проведена значительная экспериментальная работа и большое количество тестов психологических . Особенно интересные результаты получил И. Аснин, которые сегодня известны как исследования феномена “горькой конфеты”.

В. И. Аснин доказал, что успешность процесса решения задачи зависит не столько от объективного содержания последнего, а, прежде всего, от мотива, или того смысла, который ставит задачу для ребенка.

В исследовании принимали участие 40 детей в возрасте от 2,5 до 12 лет. Для оценки интеллектуального уровня развития использовались задачи, специально созданные Келлером и Богеном для измерения интеллекта.

Для того, чтобы выяснить мотив деятельности ребенка, В. И. Аснин использовал методику “парного” эксперимента.

Исследователь находился в специальной комнате для наблюдения, которая была отделена от экспериментальной комнаты односторонним зеркалом. В экспериментальную комнату был проведен микрофон, поэтому исследователь мог видеть и слышать детей, а они его – нет.

В нужный момент в комнату входил еще один ребенок, который, комментируя действия испытуемого (сверстника), заставлял его проявить свой реальный мотив.

Дети должны выполнять такое задание: достать предмет (игрушку или конфету), который лежит посередине стола, обнесенного невысоким бортиком. Дотянуться до него непосредственно рукой невозможно, для этого нужно воспользоваться палочкой, которая лежит здесь же на виду.

Инструкция ребенку не запрещает воспользоваться палочкой, но и не определяет эту возможность. Ребенку говорят: “Достань, как хочешь, как умеешь. Можно делать все, что угодно”.

Большинство детей в возрасте от 7 до 12 лет не смогли выполнить эту простую задачу. 10-летние действовали таким образом. Ребенок пытается достать предмет, тянется рукой, обходит стол, подскакивает, ложится грудью, снова тянет руку. Даже когда некоторые дети вдруг затрагивали палочку, они клали ее на место и продолжали упорно свои попытки в течение 20 минут. Подавляющее большинство детей не использовали палочку, не смогли выполнить задание.

Дети были смущены и уходили из экспериментальной комнаты, уклоняясь от обсуждения ситуации с исследователем.

Однако дети 3-6 лет сразу же брали палку и доставали предмет.

Эту проблему было трудно объяснить. Ведь дети заинтересованы, внимательны, обстановка эксперимента благоприятная, однако они не могут выполнить задание. Понятно, что старшие дети имеют для этого необходимые навыки, а не соответствующую мотивацию, поскольку пытались на протяжении 15-20 минут достать предмет.

О чем свидетельствует и как можно объяснить феномен “горькой конфеты”? Исследование демонстрирует, что у ребенка существует необходимость (внутренняя потребность) оправдать свое право на получение предмета усилиями, которых он мог бы и избежать. Вывод очевиден: дело не в понимании задачи и ситуации в целом. Можно сказать, что это вопрос не разума, а совести. Сознание ребенка характеризуется не со стороны “функций” и не определяется теми значениями, которые имеют для него цель, условия действия, требования экспериментатора. Объяснить поведение ребенка можно эмоциями и особенностями мотивов деятельности, а именно мотивами и определяется смысл выполняемой задачи, экспериментальной ситуации. В более общем плане исследования свидетельствует о зависимости интеллектуальных процессов от мотивации деятельности.