Игротерапия в детском саду. Игротерапия

Игротерапия – это одна из разновидностей арт-терапии, являющаяся психотерапевтическим методом, который базируется на применении ролевой игры в качестве одной из наиболее интенсивных методик воздействия на личностное развитие. Суть данной методики лежит в использовании терапевтического воздействие игры для содействия клиенту в преодолении социальных или психологических трудностей, которые создают преграды и психоэмоциональному развитию. Методика игротерапии охватывает выполнение группой лиц или отдельным индивидом специальных упражнений, которые предполагают и стимулируют вербальное и неречевое общение, проживание через игру ситуационных задач.

Игротерапия направлена на оказание целительного воздействия на лиц разных возрастных категорий, которые страдают эмоциональными расстройствами, страхами, неврозами различной этиологии и др. В основе методики лежит признание важным фактором личностное развитие игры.

Методы игротерапии

Игровой терапией называют все психотерапевтические направления, использующие игру и игрушки. Она чаще практикуется при работе с детьми. Так как все остальные методы терапии могут просто не подходить для работы с малышами. Ведь даже обнаружить проблему у малышей, а тем более ее причину, бывает довольно непросто, поскольку чаще всего она не лежит на поверхности. Многие специалисты рекомендуют для работы с детьми именно игротерапию, вследствие того, что игра отображает образ мышления малышей, то, как они взаимодействуют с окружением и справляются с эмоциями. Психотерапевт, контролируя игровой процесс ребенка, обучает его, как справляться со сложными чувствами или ситуациями.

Методы игротерапии позволяют мягко и осторожно провести диагностику эмоционального и психического состояния малыша, обнаружить причину возникшей проблемы, скорректировать ее, предоставить ребенку возможные пути ее преодоления.

Отметим, что сегодня существует множество методов психотерапии, к которой относят , песочную терапию и др.

Сегодня игротерапию можно классифицировать в качестве: эго-аналитической терапии, ориентирующейся на концепции социального научения, недирективной терапии.

Эго-аналитическая игротерапия как метод коррекции заключается в помощи!индивиду постигнуть и принять конфликты эмоционального характера, которые ранее им были вытеснены или отвергались. Психотерапия, базирующаяся на теории социального научения заключается в обучении коллективному взаимодействию в процессе игры, а не на эмоциональной составляющей игр. Недирективная психотерапия представляет собой помощь клиенту в проявлении его личностных конфликтов, при этом терапевт его поддерживает через .

Среди методов игровой терапии различают активный, пассивный, освобождающий, структурированный метод и терапию отношениями.

Активная игротерапия как метод коррекции заключается в работе с символическим воображением клиента. Пациенту предлагают несколько преднамеренно отобранных игрушек, которые можно символически связать с проблемной ситуацией. Терапевт в ходе сеанса участвует в обыгрывании возникающих игровых ситуаций. В ходе такой игротерапии происходит быстрое понижение уровня тревожности. Своеобразным маркером в понимании отношений клиента с другими людьми является то, как он выстраивает свои взаимоотношения с терапевтом.

Пассивный метод представляет собой игру, ничем не ограниченную и не направляемую терапевтом, он просто при ней присутствует. Специалист постепенно включается в игротерапию. При данном методе роль терапевта больше наблюдательная. Он лишь изредка интерпретирует действия пациента. Ведущая роль в данном методе принадлежит клиенту, который получает возможность проработать в игровой форме собственную тревожность, или чувство незащищенности. Позиция терапевта в данном методе должна быть принимающей.

«Освобождающая» терапия, разработана Д.Леви и создана на основе убеждения, что игра предоставляет клиентам возможности эмоционального реагирования. Терапевт в процессе сеанса реконструирует травмирующее событие при этом, помогая клиенту победить негативные эмоции, которые возникли в момент травматической ситуации, освободиться от , выразить гнев или другие чувства, порожденные этим событием. Именно в игре индивид управляет ситуацией, вследствие чего трансформируется из жертвы в деятеля, из пассивной в активную роль.

Структурированная терапия является ответвлением освобождающей терапии и направлена на решение конкретных задач.

Психотерапия отношениями представляет собой направление недалекое от пассивной психотерапии, однако акцент в ней ставится на происходящем в кабинете консультанта, а не на предшествующем опыте клиента. При этом пациенту предоставляется в присутствии терапевта полная свобода действий.

Специфической особенностью игротерапии считается ее двусторонность, элементы которой сберегаются в любой игре коллективного характера. Первая сторона выражается в выполнении играющим реальной деятельности, для реализации которой необходимы действия, связанные с разрешением конкретных, нередко нестандартных задач. Вторая сторона связана с тем, что некоторые моменты такой деятельности носят условный характер, что способствует абстрагированию от ситуации в реальности с бесчисленными привходящими обстоятельствами и ответственностью.

Двусторонность игры предопределяет ее развивающий эффект. Психокоррекционное воздействие игровых занятий достигается путем установления положительного эмоционального отношения с другими. Игра вносит коррективы в подавляемые отрицательные эмоции, страхи, нерешительность, неуверенность, расширяет способности к коммуникационному взаимодействию.

Отличительными признаками развертывания игротерапии являются быстро трансформирующиеся ситуации, в которых объект оказывается после манипуляций с ним, и такая же стремительная адаптация действий к новым обстоятельствам.

Игротерапия как метод коррекции обладает следующими специфическими механизмами:

— моделирование системы общественных взаимоотношений в наглядно-действенной модели в специфических игровых обстоятельствах, следования им клиентом и ориентация в таких отношениях;

— трансформация позиции индивида в сторону преодоления личностного и когнитивного эгоцентризма и логичной децентрации, вследствие чего происходит постижение в игре собственного «Я» и растет мера общественной компетентности и склонности к решению проблемных ситуаций;

— вырабатывание одновременно с игровыми реальных взаимоотношений на основе равноправия и партнерства, сотрудничества и кооперации, обеспечивающих возможность личностного развития;

— организация постепенной проработки в игровом процессе новых, более соответственных приемов ориентирования индивида в конфликтных ситуациях, их формирование и усвоение;

— организация ориентирования индивида на выделение ощущаемых им эмоциональных настроев и обеспечение их понимания при помощи вербализации, вследствие чего происходит осознание смысла конфликтной ситуации, выработка ее новых значений;

— выработка способности к произвольному регулированию деятельности на основе подчинения действий системе правил, регламентирующих исполнение роли и поведение в процессе сеансов игротерапии.

Игротерапия для детей

Игра является не только одним из самых любимых занятий малышей, но и ведущей деятельностью детей, начиная с самых ранних лет и до школьного возраста. А способность играть сохраняется у индивида на протяжении жизни. С помощью игры происходит развитие моторных функций и когнитивных способностей у ребенка. Также она является главным методом обучения для ребенка. Для детей игра представляет собой основную возможность взаимодействия с окружением, вследствие чего она выполняет и функцию социализации. Кроме этого в игровом процессе ребенок естественно отыгрывает зарождающиеся в нем негативные эмоции.

Игротерапия являет собой ответвление , оказание помощи и достижение психологического комфорта индивидом посредством игровой деятельности. Она представляет собой довольно эффективный коррекционный метод для работы с малышами, имеющими абсолютно разные психические особенности. Данный метод не рекомендуется практиковать в работе с индивидами, страдающими полным или неконтактной!шизофренией. Игровую терапию применяют:

— при травмах психологического характера, связанных с разводом родителей;

— для улучшения успеваемости детей при трудностях в учебе;

— для коррекции агрессивного и тревожного поведения;

— для профилактики и лечения различных фобий, детских страхов;

— при умственной отсталости и задержках в психическом развитии для ускорения развития;

— при заикании и многих других проблемах.

При выборе методов игротерапии нужно исходить из требований конкретных целей коррекционного воздействия и из того, насколько устойчивы показатели результативности воздействия на индивида именно игровой терапии.

В качестве параметра эффективности игротерапии учитывается устремленность детей к поддержанию коммуникаций и взаимодействию с окружением в коллективе. Это проявляется в позитивных личностных трансформациях, сдвигах, проистекающих в самосознании, улучшении психоэмоционального самочувствия, положительной динамике интеллектуального развития вследствие снятия эмоциональной тревожности и напряжения. Так, например, игротерапия общения заключается в занятиях подвижного характера, которые помогают выстраивать положительные, эмоционально теплые взаимоотношения с детьми. Занятия игротерапией не требуют специфического оборудования, а ее техники носят больше интуитивный характер.

М. Панфилова, разработчик методов игротерапии, доказала, что посредством игр малыша можно обучить правильному построению диалога, снизить его гиперактивность. Игротерапия Панфилова представляет собой комплекс современных психотерапевтических методик, состоящий из игровой терапии, сказкотерапии, метода беседы, арт-терапии, телесной терапии, элементов психодрамы, жетонной терапии и др.

Виды игротерапии

Основные виды игротерапии можно классифицировать в зависимости от теоретического подхода к психологии. Игровую терапию применяют в психоанализе и в отечественной психологической науке. Также различают игротерапию отреагирования и построения отношений, примитивную игровую терапию. В соответствии с формой организации деятельности игротерапия бывает индивидуальной и групповой. По структуре применяемого в ней материала выделяют игротерапию и с неструктурированным материалом.

М. Кляйн полагала, что при помощи анализа можно ликвидировать или, во всяком случае, оказать благотворное воздействие на расстройство психического развития детей. Наряду с этим анализ оказывает благоприятное воздействие и на формирование здорового ребенка, а по прошествии времени станет важным дополнением воспитания. Игра в психоанализе рассматривалась в качестве условной деятельности, в которой индивид, будучи освобожденным от запретов и прессинга со стороны общественного окружения при помощи игрушек и игровых манипуляций с ними, проигрываемых ролей, проявляет бессознательные всплески и влечения в специфической символической форме.

Идеи игротерапии, центрированной на пациенте, изучены и расширены В. Экслайном и К. Роджерсом. Задача такой психотерапии заключается не в изменении и переделывании индивида, обучении его каким-то особенным поведенческим навыкам, а в предоставлении ему возможности стать самим собой. Игровой психотерапевт не старается вырастить индивида, а каждому формирует оптимальные условия для роста и личностного развития.

В едином смысле задачи игротерапии, центрированной на личности, сообразуются с внутренней устремленностью индивида к . Непременным условием, нередко полностью выпускаемым из вида, является обеспечение позитивного опыта роста малышу в присутствии взрослого, понимающего и поддерживающего его, вследствие чего у ребенка зародится возможность обнаружения в собственной персоне внутренних сил. Наряду с этим задачей коррекции, ни при каких условиях не должна быть непосредственная трансформация личности индивида, так как постановка такой цели будет означать отвержение личности индивида такой, какой она является, и противоречить исходному утверждению клиент-центрированной психотерапии – безусловного принятия субъекта. Коррекционная работа, должна быть целенаправленна на утверждение индивидуального «Я» личности, ее самоценности.

Игротерапия в детском саду

Роль игротерапии для маленького индивида громадна. Она способствует развитию способностей малыша, преодолению конфликтов и достижению психологического баланса. Игровой процесс помогает ребенку легче и быстрее обучаться, приобретать навыки, которые ему пригодятся в дальнейшей жизни.

Игротерапия для дошкольников в качестве методики коррекционного воздействия на их психику может применяться для работы, начиная с двухлетнего возраста. Ребенку предлагают ролевую иргу для выяснения его эмоционального состояния, страхов и возможных психотравм, о которых ребенок не в состоянии рассказать. Специалисты в игровой терапии утверждают, что при помощи игрового процесса можно научить детей более свободно взаимодействовать с окружением, повысить школьную успеваемость, уменьшить их гиперактивность, агрессивность и другие расстройства поведения.

Игротерапия в детском саду сегодня считается одной из тенденций современного времени. Сегодня практически все детские сады имеют в штате психолога, развивающего детей при помощи метода игротерапии. Обычно в детских садах элементы игровой терапии присутствуют в ежедневном распорядке дня.

Ведущим лицом в ходе использования игротерапии всегда будет ребенок. Задачей психолога является поддержание дружеских отношений с детьми и между ними, помощь в утверждении «Я» ребенка для него самого и среди окружающих. Игровые занятия в детском саду рекомендуется начинать с игр, которые направлены на улучшение психологического самочувствия.

Игротерапия для дошкольников обеспечивает эмоциональную разрядку, снимает нервную напряженность, уменьшает боязнь темноты, наказаний, замкнутых пространств, оптимизирует гибкость в действиях, способствует освоению групповых норм поведения, налаживанию контакта между малышами и их родителями, развивает координацию движений и ловкость. Важным в игротерапии является уважение желаний ребенка, его активная позиция в игре. Перед психологом ставится задача сделать так, чтобы игровой процесс приносил радость малышу. В ходе игры следует обращать внимание на самочувствие ребенка.

Игротерапия примеры игр, ориентированных на коррекцию различных страхов, представляют собой ролевое проигрывание ситуаций. Так, например, игра «Смелые мыши», в которой выбирается кошка и мышки. Мышки бегают и пищат, в то время как кошка спит в своем домике. Затем кошка просыпается и пытается догнать мышек, которые могут скрыться в домике. Потом дети меняются ролями.

Игра в «дочки-матери» с куклами также имеет терапевтическое воздействие, обнаруживает потенциал и раскрывает внутренний мир малышей. В игровых процессах ребенок моделирует ситуацию в соответствии с обстановкой у себя дома. То есть, ребенок будет проецировать отношения в семье на игру.

Поэтому самой главной задачей психотерапевта в игровой терапии является внимательное наблюдение за поведением. Не рекомендуется регламентировать правила игры, форсировать или замедлять игровой процесс. В процессе игротерапии психотерапевту необходимо понять чувства малыша, стать для него своеобразным зеркалом, помогающим ему увидеть себя. А коррекционный процесс в игре должен происходить автоматически. От психолога требуется выражение искренней веры в то, что ребенок может самостоятельно справиться с возникшими проблемами.

По теории и практике игровой психотерапии выпущено несколько монографий. Так, например, игротерапия Панфилова, сегодня стала настоящим бестселлером. В своей книге Панфилов предлагает примерную программу игровой психотерапии с малышами и их родителями, описана игротерапия и примеры терапевтических и развивающих игр, знакомит с методами родительского взаимодействия с детьми, склонными к тревожности, гиперактивными малышами.

Занятия игровой терапией с малышами позволяет сблизить ребенка с взрослыми и оказывает благоприятное воздействие на личностное развитие малыша, помогает ему в процессе социализации и освоении социальными нормами.

Игротерапия избавляет детей от влияния стрессовых факторов и травмирующих жизненных ситуаций.

Средства игротерапии

Игровой процесс активизирует ресурсы, раскрывает личностный потенциал и способствует росту. Самовыражение посредством игры непосредственно связано с упрочением психического здоровья индивида и может рассматриваться в качестве значимого фактора психокоррекционного воздействия. Однако наряду с этим психокоррекционный потенциал игрового процесса сегодня при всей его бесспорности применяется в практической психологии недостаточно.

Игровая психотерапия представляет собой редкостный опыт для социального развития и психического здоровья малыша при этом, открывая ему возможность вступить в индивидуальную взаимосвязь с взрослым. Это может быть психотерапевт, педагог, психолог, родители и др. Игровые действия активизируют образование произвольных психических процессов, способствуют развитию интеллектуальной деятельности и воображения, ведут к совершенствованию опорно-двигательного аппарата и волевой активности, к переходу малыша к мышлению представлениями, развитию речи.

В ходе определения функций игровой деятельности нужно выходить из ее важности для коррекционного и развивающего взаимодействия наставника с детьми и способствования развитию доверительных взаимоотношений наставника с родителями. Вследствие чего и происходит разработка и выбор средств, специфических приемов игровой терапии, сосредоточенных на установлении позитивного эмоционального отношения малышей к взрослому наставнику, образование контактов и взаимоотношений между ними для преодоления необщительности, низкого уровня самооценки, замкнутости и фобий.

Игротерапия позволяет установить тесный терапевтический контакт психотерапевта с родителями детей в самых разнообразных видах и конфигурациях, начиная с консультирования и заканчивая тренингами родительских групп. В качестве средств игровой терапии можно выделить разнообразные подвижные игры, лепку и рисование, игры с песком или куклами, игротерапию общения и др.

Игротерапия общения отлично зарекомендовала себя при коррекции коммуникативной сферы дошкольников. В ней могут применяться различные игровые средства и неигровые приемы, обучающие предупреждению конфликтных ситуаций, направленные на улучшение взаимопонимания и контроль собственного поведения.

Средства игротерапии призваны моделировать действительность, что предоставляет возможность малышу переживать ощущение счастья, успеха, удачи, позволяет раскрыть собственные физические и интеллектуальные способности. В условиях игры выражается личность детей.

Среди наиболее успешных видов игротерапии можно выделить куклотерапию за счет ее образности, наглядности и материальности, вследствие чего происходит более глубокое вхождение ребенка в игровую реальность, и игру в дочки-матери. Излюбленное занятие абсолютно всех малышей – присваивать куклам имена реальных людей, окружающих их, или героев сказок, мультиков и др. Наблюдая за игрой ребенка, родители могут понять, что его беспокоит, что ему нравится, что вызывает злость.

Сегодня с успешностью также применяется шахматная и музыкальная игровая терапия. Эти средства терапии были разработаны для решения нескольких задач одновременно: для понимания малыша, воздействия на детский разум, на его эмоции и чувства. Еще в арабских племенах шахматы считались наилучшим методом лечения нервных болезней. Сегодня вряд ли найдутся желающие оспорить благотворное влияние классической музыки на человеческий организм.

Игра в наше время стала лучшей практикой, способствующей развитию ребенка вне зависимости от его интеллектуальных и физических возможностей. Ведь при помощи игры ребенок обучается правильной речи, учится размышлять и самостоятельно принимать некоторые решения.

Песочная игротерапия

Сегодня в процессе применения традиционных и нетрадиционных способов коррекции все большей популярностью пользуются специальные методики, одной из которых является песочная игротерапия. Ее принципы довольно просты и незамысловаты. Ведь игры на песке представляют собой один из видов естественной деятельности малыша. Воздействия их носят обучающий, познавательный и проективный характер.

Принцип песочной терапии впервые был предложен К. Юнгом. По его мнению, игры с песком направлены на высвобождение заблокированной энергии и активизацию способности к самоисцелению, которые изначально заложены в индивиде. Фундаментальность постулата песочной игротерапии лежит в переносе на область песочницы фантазий и переживаний индивида, в самостоятельном контроле собственных импульсов и их выражении в символичной форме.

Задача песочной психотерапии, как и любого другого средства игротерапии, лежит не в трансформации личности индивида, а в его обучении специальным навыкам поведения и предоставлении возможности ему быть таким, каким он себя видит.

Песочная игротерапия – наиболее плодотворный и результативный метод в работе с детьми, страдающими задержкой психического развития. У таких детей часто вырабатывается множество комплексов (например, комплекс неполноценности или неуверенности в себе), вследствие наличия психических проблем. Именно поэтому следует уделять больше внимания психоэмоциональной сфере детей.

Метод песочной психотерапии направлен на развитие эмоций, фантазии, тактильных ощущений, мелкой моторики, связной речи. Данный метод игровой терапии показал себя наиболее действенным при коррекционной работе со страхами, тревожностью, замкнутостью, агрессивностью, гиперактивностью.

Малыш в процессе игры с песком проявляет самые глубокие эмоции, переживания, тревоги, освобождается от фобий, вследствие чего пережитое не преобразуется в психическую травму. Песочные игры предоставляют детям опыт самостоятельного разрешения конфликтных ситуаций, совместного преодоления трудностей, способствуют к сплочению, учат слушать окружающих и слышать их. Такие игры помогают поглубже познать окружающий мир, вырабатывают первые математические представления, учат гармоничной работе рук и глаз.

Основополагающий принцип игрового процесса на песке заключается в создании специфических стимулирующих условий, при которых ребенок будет чувствовать себя комфортно, безопасно и сможет выразить свою творческую активность. Еще одним не менее значимым принципом терапии является «проживание» в реальности, т.е. проигрывание различных ситуаций совместно с героями сказок. Так, например, ребенок, играя роль спасителя принцессы, будет не просто предлагать различные выходы из нелегкой ситуации, но и будет реально разыгрывать ситуацию при помощи фигурок на песке.

Год издания и номер журнала:

Игровая терапия, как и само детство, - это путешествие, увлекательный процесс исследования, в котором терапевту посчастливилось участвовать. Именно в рамках такого партнерства или подобной системы отношений дети, испытывающие боль, получают исцеление и осмысляют собственное Я. Некоторые из них совершают это путешествие в пределах личных отношений с терапевтом, а другие - вместе с терапевтом и другими детьми.

Групповая игровая терапия, центрированная на ребенке, - это и в самом деле путешествие первооткрывателей, во время которого дети обнаруживают в себе ресурсы для решения проблем и исцеления. В основе психотерапевтического подхода, разработанного Карлом Роджерсом (Rogers, 1951) и адаптированного Вирджинией Экслайн (Axline, 1957) для консультирования детей, лежит создание атмосферы дозволенности, способствующей личностному росту и позволяющей ребенку в полной мере реализовать свой потенциал. Игровой терапевт интересуется не проблемой ребенка, а самим ребенком. Для него не терапия определяет рецепт, а рецепт - терапию. Игровой терапевт не концентрируется на организации терапевтического процесса, а, доверившись внутренним силам ребенка, стремится способствовать развитию ситуации, возникающей в игровой терапии. Это путешествие в область открытий и исследований собственного "Я".

Терапевт, проводящий группы игровой терапии, центрированной на ребенке, должен быть хорошо подготовлен в области как групповой, так и игровой терапии. Эти навыки тем не менее остаются вторичными по отношению к установке игрового терапевта, как ее определили Лэндрет и Суини (Landreth, Sweeney, 1997): «Игровая терапия, центрированная на ребенке, - это не мантия, которую игровой терапевт надевает, входя в игровую комнату, и снимает, уходя оттуда; скорее, это философия, формирующая установки и способы поведения человека, жизнь которого протекает во взаимоотношениях с детьми. Это, с одной стороны, базовая идея о том, что в ребенке изначально заложено стремление к росту и созреванию, а с другой - глубокая и твердая вера в способность ребенка к конструктивной самонаправленности. Групповая игровая терапия, центрированная на ребенке, представляет собой сложную психотерапевтическую систему, а не просто применение нескольких технических приемов построения взаимоотношений» (р. 17).

ТЕОРИЯ ЦЕНТРАЦИИ НА РЕБЕНКЕ

Игровая терапия, центрированная на ребенке, базируется на теоретических конструктах клиентоцентрированной терапии, разработанной Карлом Роджерсом (Rogers, 1951). Эти конструкты использовались Вирджинией Экслайн, ученицей и коллегой Роджерса, в игровой терапии с детьми. В основе центрированного на ребенке подхода к игровой терапии лежит тот же принцип, на котором строится и клиентоцентрированная терапия: главное - не действовать, а просто быть рядом с ребенком. Это не столько процесс репарации, сколько процесс становления. Роджерс (Rogers, 1986) суммирует сущность подхода так: «Клиентоцентрированный подход, таким образом, является, прежде всего, способом бытия, который выражается в установках и поступках, создающих атмосферу, способствующую личностному росту. Это скорее базовая философия, чем просто техника или метод. Она помогает человеку свободно развивать заложенные в нем возможности и стимулирует конструктивные изменения в других. Эта философия придает человеку силы, которые, как показывает опыт, тот стремиться использовать для преобразований как в личностном, так и в социальном плане» (р. 199).

Именно эта конструктивная тенденция, присущая всем людям - и, вообще говоря, всему живому - лежит в основе центрированного на ребенке подхода к детской психотерапии. Теория структуры личности, центрированная на ребенке, основывается на трех главных конструктах: организм (или человек), феноменальное поле и Я (Rogers, 1951).

Организм

Организм - это весь ребенок, такой, каким он себя видит: его, мысли, чувства, поступки, а также физические характеристики. Поскольку человек всегда находится в процессе развития, ребенок - это «целостная организованная система, изменение в одной из частей которой может привести к изменениям в любой другой» (Rogers, 1951, р. 487). Процесс детского развития подчеркивается особо, поскольку каждый ребенок «существует в непрерывно меняющемся мире опыта, центром которого он является» (р. 483). Дети взаимодействуют с этим постоянно меняющимся миром собственного опыта и реагируют на него.

Таким образом, происходит непрерывное динамическое внутриличностное взаимодействие, в котором каждый ребенок (организм), как целостная система, стремится к актуализации Я. Лэндрет и Суини (Landreth, Sweeney, 1997) утверждают, что динамика этого живого процесса создает возможности для движения к формированию позитивно функционирующей личности, к позитивному росту и совершенствованию, к независимости, зрелости и самораскрытию. В этом процессе поведение ребенка направлено на определенную цель: он стремится удовлетворить собственные потребности, возникающие в уникальном феноменальном поле, которое и является реальностью для данного конкретного ребенка (Landreth, 1991).

Феноменальное поле

Феноменальное поле представляет все, что происходит с организмом в конкретный период времени - на сознательном или бессознательном уровне как во внешнем, так и во внутреннем плане, включая ощущения, мысли, чувства и поступки. В сущности, феноменальное поле - это внутренний стандарт, основа для мировоззрения; иными словами, реальностью для ребенка является его субъективное понимание происходящего. Это позволяет вывести основное правило игровой терапии, центрированной на ребенке: если мы хотим понять ребенка и его поведение, мы должны понять его способ восприятия действительности.

Таким образом, то, что находится в феноменальном поле ребенка, - важнее реально происходящих событий. Сила эмоций, испытываемых ребенком, зависит от того, насколько важно поведение, направленное на сохранение и поддержание организма. Роджерс (Rogers, 1951) предположил, что «сущность поведения составляет направленность организма на достижение цели - удовлетворение потребностей, возникающих в феноменальном поле» (р. 491). Действительность, таким образом, определяется индивидуально и субъективно. Эта концепция является главной для игровой терапии, центрированной на ребенке.

Поведение любого ребенка или группы детей можно понять, только глядя на них детскими глазами. Следовательно, терапевт намеренно старается не судить и не оценивать даже самые незначительные проявления детского поведения (например, рисунки, постройки из кубиков, сцены из песка) и старательно работает над тем, чтобы попытаться понять внутреннюю референтную систему каждого ребенка в группе (Landreth, Sweeney, 1997). Если терапевту удается установить личностный контакт с ребенком, детский феноменальный мир должен быть точкой отсчета, которую следует понять. Не стоит ожидать, что дети будут соответствовать заранее определенным критериям или войдут в предварительно намеченные категории (Landreth, 1991).

Я ребенка

Третьим главным конструктом центрированной на ребенке теории личностной структуры является Я (self). Это отдельный аспект феноменального поля, вырастающий из «оценочного взаимодействия ребенка с другими» (Rogers, 1951, р. 498). Восприятие другими эмоциональной и поведенческой активности ребенка и их соответствующая реакция приводят к формированию Я-концепции. Я формулируется как «организованная картина, существующая в сознании в виде фигуры... или фона..., самого себя и себя-в-отношениях..., вместе с позитивными или негативными ценностями, которые ассоциируются с определенными качествами и взаимоотношениями, воспринимаемыми как существующие в прошлом, настоящем или будущем» (р. 501).

Согласно Роджерсу (Rogers, 1951), даже у младенцев существует процесс «прямого оценивания на уровне организма», начиная с таких простых переживаний, как «это невкусно, мне это не нравится». Такое оценивание является началом естественного и непрерывного процесса, в котором дети позитивно оценивают переживания, усиливающие Я.

Этот процесс оценки - родителями, другими и самим собой - указывает на одно из ключевых преимуществ групповой терапии, центрированной на ребенке. По мере развития дети контактируют с родителями и другими взрослыми; отношение этих людей влияет на формирование детской самооценки. Чтобы сохранить позитивную Я-концепцию, ребенок может искажать опыт общения и отказываться признать удовлетворительными отношения с другими людьми (Rogers, 1951). «Именно поэтому, не только не происходит интроекции родительских установок, но они воспринимаются... искаженным образом, как бы на основании собственной сенсорной и мышечной системы ребенка. Таким образом, искаженная символизация приводит к тому, что выражение гнева переживается как плохое, несмотря на то, что в более аккуратной системе символов гнев может переживаться положительно - вызывать чувство удовлетворения или прилив сил» (Rogers, 1951, р. 500). Опыт групповой игровой терапии создает условия, когда терапевт, центрированный на ребенке, рассматривает его как позитивную и развивающуюся личность; при этом ребенок получает оценку со стороны группы в условиях дозволенности и принятия.
Роджерс выдвинул гипотезу о том, что Я растет и изменяется в результате непрерывного взаимодействия с феноменальным полем. В процессе групповой игровой терапии, центрированной на ребенке, феноменальным полем является сама группа, создающая благоприятный климат для личностного роста. Взаимодействие ребенка с группой облегчает ему построение Я-концепции. Роджерс описывает структуру представления о самом себе как «организованную конфигурацию восприятия самого себя, поступающую в сознание. Эта структура состоит из таких элементов, как: восприятие собственных характеристик, способностей, ощущений и осознания себя в отношениях с другими и со средой; оценочные свойства, ассоциирующиеся с переживаниями и объектами; цели и идеалы, которым приписывается положительная или отрицательная валентность» (с. 501). Это свидетельствует не только о том, что поведение ребенка сопряжено с его Я-концепцией, но и о том, что группа может способствовать позитивному ее изменению.

Постулаты Роджерса (Rogers, 1951) о личности и поведении являются ключом к пониманию клиентоцентрированного подхода к терапии. Бой и Пайн (Boy, Pine, 1982, р. 47) приводят парафраз и сжатое изложение постулатов Роджерса, который предлагает рассматривать каждого ребенка следующим образом:

• Ребенок лучше всех определяет собственную реальность
• Ребенок ведет себя как организованное целое
• Ребенок стремится к усилению собственного Я
• Ребенок ориентирован на достижение цели для удовлетворения своих потребностей
• В своем поведении ребенок руководствуется эмоциональным, а не рациональным началом
• Ребенок способен к осознанию собственного Я
• Ребенок умеет ценить себя
• Ребенок заинтересован в сохранении позитивной Я-концепции
• Ребенок ведет себя в соответствии с Я-концепцией
• Ребенок не умеет вести себя вразрез с собственной Я-концепцией
• Ребенок демонстрирует психологическую свободу или напряженность, в зависимости о того, какие переживания он включает в Я-концепцию
• Ребенок отвечает на угрозу ригидным поведением
• Ребенок допускает в сознание переживания, не соответствующие его Я-концепции, если Я ничто не угрожает
• Ребенок лучше понимает других, если его Я-концепция хорошо интегрирована
• Ребенок продвигается от ценностей, защищающих Я, к ценностям, укрепляющим Я.

ГРУППОВАЯ ИГРОВАЯ ТЕРАПИЯ, ЦЕНТРИРОВАННАЯ НА РЕБЕНКЕ

Групповая игровая терапия, центрированная на ребенке, сочетает преимущества клиентоцентрированного подхода к игровой терапии с признанными достоинствами группового процесса. Лэндрет (Landreth, 1991) дает определение игровой терапии, которое вполне подходит и для групповой игровой терапии: «Игровая терапия определяется как динамическая система межличностных отношений между ребенком и терапевтом, обученным процедурам игровой терапии; он предоставляет ребенку набор игровых материалов и облегчает развитие безопасных отношений для того, чтобы тот мог в полной мере выразить и исследовать собственное Я (чувства, мысли, переживания и поступки) посредством естественной для ребенка коммуникационный среды - игры» (р. 14).

Игровая терапия, центрированная на ребенке

Вирджиния Экслайн (Axline, 1947) свела воедино фундаментальные принципы, которые можно использовать для установления и сохранения терапевтических отношений и контакта с личностью, живущей внутри ребенка, в игровой терапии. Лэндрет (Landreth, 1991, р. 77–78) пересмотрел и расширил восемь базовых принципов Экслайн:

• Терапевт искренне интересуется ребенком и строит теплые, доверительные отношения с ним.
• Терапевт принимает ребенка безусловно и не требует от него никаких изменений.
• Терапевт создает у ребенка чувство безопасности и дозволенности в системе отношений для того, чтобы ребенок мог свободно исследовать и выражать собственное Я.
• Терапевт всегда чуток к переживаниям ребенка и деликатно отражает его чувства таким образом, что ребенок постепенно приходит к самопониманию.
• Терапевт глубоко верит в способность ребенка поступать ответственно, искренне уважает его умение решать личные проблемы и позволяет ребенку это делать.
• Терапевт верит во внутреннюю ориентацию ребенка, предоставляя ему инициативу во всех областях отношений и преодолевая малейший соблазн руководить детской игрой или беседой.
• Терапевт ценит постепенность терапевтического процесса и не пытается его ускорить.
• Терапевт устанавливает только такие терапевтические ограничения, которые помогают ребенку принять на себя ответственность в данной системе отношений.

Все эти принципы направлены на развитие и сохранение глубоких терапевтических отношений, которые являются в действительности настолько мощными, что становятся центральным фактором, определяющим успех или неудачу терапии. Мустакас полагает, что процесс самовыражения и исследования, а также осознание ценности в рамках значимых отношений, позволяет ребенку стать положительным субъектом, который способен самостоятельно решать возникающие проблемы; этот процесс открывает для ребенка новые возможности самоактуализации» ((Moustakas, 1959, р. 5).
В игровой терапии, центрированной на ребенке, в центре внимания находится ребенок, а не проблема. Считается, что терапевт, концентрирующийся на диагностике, с большей вероятностью рискует потерять ребенка, который, безусловно, важнее любых симптомов. Хотя интерпретация игрового поведения весьма интересна, но, как правило, она отвечает потребностям терапевта, а не ребенка. Таким образом, внимание сосредотачивается на сиюминутном, живом переживании (Landreth, 1991, р. 79):

личность X важнее. . . . . . . . . . . . . проблемы;
настоящее X важнее X будущего;
чувства X важнее. . . . . . мыслей и поступков;
понимание X важнее. . . . . . . . . . . . . . объяснения;
принятие X важнее. . . . . . . . . . . . . исправления;
стремления ребенка…… . .. важнее. . . . . инструкций терапевта;
мудрость ребенка. . . . . . . . . . важнее. . . . . . . . . знания терапевта.

Такие отношения развиваются в том случае, если терапевт транслирует ребенку понимание и принятие. Дети начинают осознавать собственную ценность, когда игровой терапевт чутко настроен на внутреннюю эмоциональную составляющую их личности, когда он отражает и принимает чувства, независимо от того, как они выражаются: вербально или невербально. Игровой терапевт, центрированный на ребенке, обычно избегает задавать вопросы по нескольким причинам. Прежде всего, вопросы, как правило, уводят ребенка из мира эмоций в мир когниции, разрушая, таким образом, возрастной смысл игровой терапии. Кроме того, вопросы структурируют отношения в направлении терапевта. Фокус перемещается с ребенка на терапевта, что, естественно, мешает детской игре. Обилие вопросов может уничтожить символическую экспрессию и нарушить безопасность терапевтической проекции.

Игровая терапия, центрированная на ребенке, избегает какой бы то ни было оценки. Детей ободряют, но не хвалят, поскольку похвала создает оценочную модель. Важно заметить, что оценочные высказывания лишают ребенка внутренней мотивации. Кроме того, в рамках игровой терапии, центрированной на ребенке, не рекомендуется вмешиваться в детскую игру. Это не исключает участия в игре, которое может осуществляться в соответствии с указаниями ребенка. Хотя чем больше терапевт включается в игру, тем труднее сохранить за ребенком лидерство. Однако вмешательство может также сказаться в предложении решений. Но предлагать помощь стоит только в исключительных случаях, когда ребенок пытается и действительно не может чего-то сделать. Если терапевт будет раздавать оценки или предлагать решения, ребенок не научится самостоятельно действовать, испытывать самоуважение и отвечать за свои поступки.

ДИАГНОСТИКА И ПЛАНИРОВАНИЕ ЛЕЧЕНИЯ

В свете настроений, царящих сегодня в области психического здоровья, проблемы диагностики и терапевтического планирования представляются важными, однако они вовсе не являются главными для игровой терапии, центрированной на ребенке. Клиентоцентрированная терапия рассматривает диагностику и оценку как фактор, отвлекающий и потенциально вредный для клиента (Rogers, 1951). Игровой терапевт, центрированный на ребенке, сосредотачивается на внутренней сущности личности ребенка, т. е. на том, кем ребенок может стать, а не на том, кем он привык быть в прошлом. В группе игровой терапии внимание фокусируется на детях, а не на проблемах, которые привели их к психологу. По существу, для установления терапевтических отношений с детьми, знание их проблем совсем необязательно, оно может даже помешать.

Несоответствие между Я-концепцией и опытом ребенка естественным образом приведет к неадекватному поведению, получившему название «неприспособленность», которую следует рассматривать в контексте развивающихся терапевтических отношений. Процесс групповой игровой терапии создает для детей среду, способствующую прорабатыванию таких несоответствий, - дети получают подтверждение собственной потребности в росте и самореализации.

По мнению Экслайн, «приспособленный человек - это индивид, не встречающий на своем пути большого количества препятствий и получивший возможность стать свободным и независимым. Неприспособленный человек - это, очевидно, тот, кому по тем или иным причинам было отказано в праве достичь этого без борьбы» (Axline, 1947, р. 21). Далее она объясняет различие между хорошо приспособленным и неприспособленным поведением:

Когда индивид развивает веру в себя, достаточную для того, чтобы сознательно и целеустремленно управлять своим поведением (путем оценки, выбора и применения неких действий) для достижения главной цели своей жизни- самореализации, - тогда он, по-видимому, хорошо приспособлен.
С другой стороны, когда индивиду не хватает уверенности в себе, чтобы открыто начертать курс собственных действий, когда он согласен расти и достигать самореализации, скорее зигзагами, чем напрямую, и делает мало (или вообще ничего не делает) для того, чтобы направлять это стремление в более конструктивное русло, - тогда о нем говорят, что он неприспособлен... Поведение индивида не согласуется с внутренней концепцией Я, которую он создал в попытке достичь полной самореализации. Чем глубже это расхождение, тем больше степень неспособность к адаптации ребенка (Axline, 1947, р. 13–14).

Формулируя психотерапевтические цели групповой игровой терапии, центрированной на ребенке, следует принимать во внимание вероятную неспособность к адаптации. Так же, как в клиентоцентрированной терапии, обычно избегают постановки диагноза, считается, что определение специальных психотерапевтических целей противоречит естественности и раскрепощенности терапевтического процесса. Дети находятся в состоянии постоянного изменения и непрерывного развития, и их можно считать главными вершителями внутренних перемен. Таким образом, терапевтический процесс заключается не в постановке перспективных целей и соответствующем лечении, а в обсуждении роста и перемен на основе внутренней референтной системы развивающегося индивида. Когда этот процесс действительно центрирован на ребенке, терапия и терапевтические цели зависят не от терапевта, а от ребенка. Я-концепция ребенка и его восприятие других людей начинает меньше зависеть от установок окружающих, что позволяет ребенку обрести веру в свои силы и способность управлять собой. Научившись «владеть» собственными чувствами и поступками, ребенок ощущает себя более сильным и гибким.

Установление специфических психотерапевтических целей, таким образом, не входит в задачи групповой игровой терапии, центрированной на ребенке, и не отвечает философским принципам теории центрации на ребенке, сформулированным Лэндретом и Суини (Landreth, Sweeney, 1997):

Центральной гипотезой, определяющей направление работы терапевта, является неколебимая уверенность в способности ребенка к росту и управлению своим поведением. Установление специфических психотерапевтических задач противоречило бы этой уверенности. Цели лечения предполагают, что терапевт знает, каким должен быть ребенок, и располагает техниками, которые помогут сделать его именно таким. Игровой терапевт не обладает достаточной мудростью, позволяющей ему знать, где следует находиться другому человеку или над чем этот человек должен работать и к чему стремиться. Жизнь– слишком сложна для того, чтобы можно было понять ее при помощи диагнозов или управлять ею посредством рецептов роста. Кроме того, ребенок лучше всех знает, на чем следует сосредоточиться в игровой комнате. Как может ребенок научиться управлять своими поступками, если кто-то управляет даже его игрой? Психотерапевтические цели, сформулированные на основании диагноза, обычно приводят к тому, что терапевт концентрируется на целях. Такой подход оказывается значительно более структурированным и накладывает ограничения на творческий потенциал ребенка и на систему терапевтических отношений» (Landreth, Sweeney, 1997, р. 38).

Хотя в процессе групповой игровой терапии, центрированной на ребенке, для детей не устанавливаются специфические и предписывающие психотерапевтические цели, существуют тем не менее психотерапевтические перспективы общего характера, проистекающие из теоретических и философских принципов центрации на клиенте. Лэндрет пишет (Landreth, 1991):

В общем смысле цели игровой терапии, центрированной на ребенке, согласуются с внутренним стремлением ребенка к самоактуализации. Необходимое условие, которое часто упускается из виду, состоит в том, чтобы обеспечить ребенку позитивный опыт роста и присутствие взрослого, который его понимает и поддерживает, чтобы ребенок мог осознать свои внутренние силы. Коль скоро в фокусе игровой терапии, центрированной на ребенке, находится личность, а не проблема, основное внимание уделяется тому, чтобы облегчить усилия ребенка, направленные на преодоление проблем, которые могут, как в настоящем, так и в будущем, влиять на его жизнь. В этом смысле цель игровой терапии, центрированной на ребенке, состоит в том, чтобы помочь ему:

1. выстроить позитивную Я-концепцию;
2. научиться отвечать за свои действия и поступки;
3. научиться самоконтролю;
4. научиться принимать самого себя;
5. в большей степени полагаться на самого себя;
6. выработать способность к самостоятельному принятию решений;
7. научиться контролировать ситуацию;
8. научиться преодолевать трудности;
9. выработать внутренний источник оценки;
10. обрести веру в самого себя.

Формулировка целей в таком общем виде позволяет ребенку решить, над какой конкретной проблемой ему хотелось бы поработать. Подобные специфические проблемы чаще всего и составляют существо дела. Важно подчеркнуть, что это выбор ребенка, а не результат предложений, инструкций или намеков терапевта. Игровой терапевт, работающий в группе, верит в способность ребенка ставить собственные цели и определять направление игры: «В этом смысле терапевт никогда не пытается контролировать ребенка, навязывая ему тот или иной путь, не стремится прийти к важному, на его взгляд, заключению. Терапевт не является авторитетом, решающим, что лучше для ребенка, о чем ему следует думать или какие чувства испытывать. Иначе ребенок лишился бы возможности обнаруживать свои способности» (Landreth, 1991, р. 81).

ТЕРАПЕВТИЧЕСКОЕ УСТАНОВЛЕНИЕ ОГРАНИЧЕНИЙ

Групповой игровой терапевт должен уметь устанавливать определенные ограничения. Присутствие двух или более детей в игровой комнате многократно увеличивает эту необходимость. Обсуждение применения клиентоцентрированного подхода к групповой игровой терапии было бы неполным без учета роли терапевтического установления ограничений, облегчающей размерность процесса. Ранее отмечалось, что неуверенность в собственной безопасности препятствует росту детей. А в ситуации вседозволенности дети не могут чувствовать себя в безопасности, у них нет ощущения, что их ценят и принимают. Мустакас (Moustakas, 1959) подчеркивал важность ограничений как жизненно необходимую часть терапевтических отношений:

Ограничения существуют в любой системе отношений. Человеческий организм может свободно расти и развиваться в пределах собственных потенциальных возможностей, талантов и структур. В психотерапии должно быть сочетание свободы и порядка, если мы хотим, чтобы дети, с которыми мы работаем, актуализировали свой потенциал. Ограничение составляет один из аспектов жизненного опыта, который определяет, характеризует и выделяет рамки терапевтических отношений. Ограничение является формой или структурой непосредственных взаимоотношений. Это относится не только к уникальной форме; здесь скорее имеется в виду возможность роста и развития ребенка, чем наложение запретов... В терапевтических отношениях ограничения задают границы, структуру, в рамках которой может происходить рост (Moustakas, 1959, р. 8–9).

Потребность в установлении ограничений в процессе групповой игровой терапии вызвана тем, что игровому терапевту, работающему в группе, необходимо сосредоточиться на процессе, а не на специфических действиях и поступках детей. Точно так же, как центром группового процесса является не специфическое поведение, а отношения и аффективный фон, стоящий за этим поведением, желание ребенка нарушить границы в группе всегда важнее реального нарушения границ. Установление ограничений может преследовать следующие цели (Axline, 1947; Bixler, 1949; Ginott, 1994; Landreth, 1991; Moustakas, 1959; Landreth, Sweeney, 1997):

• Ограничения определяют границы терапевтических отношений.
• Ограничения позволяют гарантировать физическую и эмоциональную безопасность ребенка.
• Ограничения способствуют развитию у детей способности к принятию решений, управлению поведением и выработке чувства ответственности.
• Ограничения связывают игровые занятия с реальностью.
• Ограничения свидетельствуют о стремлении терапевта обеспечить безопасность ребенка.
• Ограничения помогают сохранить профессиональные, этические и юридические отношения.
• Ограничения позволяют сохранить оборудование игровой комнаты.
• Ограничения позволяют терапевту положительно относиться к ребенку и принимать его.
• Ограничения позволяют ребенку выразить негативные чувства, не причиняя никому вреда; поэтому у него не возникает страха перед возмездием.
• Ограничения являются основой стабильности и состоятельности.
• Ограничения создают возможность для катарсиса через символические каналы.

Дозволенность является ключевым элементом группового процесса в игровой терапии. Тем не менее отношения в игровой комнате не могут строиться только на дозволенности. Детям не разрешается делать все, что им заблагорассудится. Работая в группе, игровой терапевт должен создать заранее определенную структуру, которая очертит границы отношений. Следует накладывать безоговорочные ограничения на следующие типы поведения: 1) действия, причиняющие вред кому-либо из членов группы или терапевту; 2) поступки, мешающие терапевтическому процессу (ребенок то и дело выходит из комнаты или хочет продолжить игру после того, как время истекло); 3) повреждение игровой комнаты или материалов; 4) стремление унести игрушку из игровой комнаты; 5) социально неприемлемое поведение; и 6) неприемлемое выражение чувств (Landreth, Sweeny, 1997).

При всей важности терапевтических ограничений, их следует устанавливать только по мере необходимости. Если в самом начале игрового занятия предъявить группе длинный список запрещенных действий, это, видимо, не вдохновит детей на самоисследование и самовыражение. Когда детям предоставляется возможность для эмоциональной экспрессии, процесс обучения и роста идет более интенсивно. Предварительная лекция об ограничениях, несомненно, помешает этому процессу.
Когда в групповом процессе возникает потребность в ограничениях, терапевту следует занять однозначную и твердую позицию. Это необходимо для того, чтобы у ребенка не создавалось впечатления, что его наказывают. Очевидно, что роль терапевта - не родительская, не авторитарная; он помогает, но структурирует ситуацию. Хотя в групповой игровой терапии обычно больше ограничений, чем в индивидуальной, тем не менее их следует, по возможности, свести к минимуму. Кроме того, ограничения должны носить специфический, а не общий характер (обобщение приводит к расплывчатости границ); они должны быть глобальными, а не условными (условные ограничения путают ребенка и могут привести к борьбе за власть); терапевт способен заставить ребенка соблюдать эти ограничения. Лэндрет и Суини отмечают: «Поскольку границы детерминированы изначально, игровой терапевт должен быть твердым и, таким образом, предсказуемым в установлении ограничений. Подобная твердость и предсказуемость помогут ребенку чувствовать себя в безопасности. Именно внутри этой структуры чувство дозволенности важнее реальной дозволенности. Когда возникает необходимость в установлении ограничений, в центре внимания оказывается стремление ребенка сломать эти ограничения, поскольку игровая терапия, центрированная на ребенке, имеет дело с такими внутренними переменными, как мотивация, самовосприятие, независимость, потребность в принятии и построение отношений со значимым взрослым» (Landreth, Sweenеy, 1997, р. 49).

ОБОСНОВАНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ГРУППОВОЙ ИГРОВОЙ ТЕРАПИИ

Хотя главным достоинством игровой терапии в группе всегда считалась экономия времени терапевта, групповая работа детей имеет преимущества, выходящие за рамки практических соображений. Групповая игровая терапия позволяет детям приобрести опыт, который помогат им эффективно функционировать, исследовать собственное поведение, выработать толерантность к стрессу и тревоге, а также найти удовлетворение в совместной жизни и деятельности с другими людьми. Если игровой терапевт обращается к групповой работе в игровой терапии, логично предположить, что прежде, чем решиться использовать этот подход, он сумеет обосновать необходимость создания детских психотерапевтических групп.

Присутствие другого ребенка или нескольких детей улучшает терапевтические отношения, облегчая следующие стороны процесса игровой терапии (Axline, 1947; Giott, 1994; Schiffer, 1969; Slavson, 1964):

• Ребенку легче освоиться в новой ситуации в компании с двумя или тремя детьми.
• Присутствие нескольких детей облегчает установление благоприятных терапевтических отношений между терапевтом и каждым ребенком.
• Присутствие нескольких детей снимает напряжение и стимулирует активность.
• Присутствие других детей увеличивает спонтанность.
• Терапевтический процесс усиливается тем обстоятельством, что каждый ребенок может оказывать помощь другим, а не только получать ее.
• Группа ускоряет осознание ребенком ощущения дозволенности.
• Дети вынуждены пересматривать собственное поведение в свете реакции сверстников.
• Групповая игровая терапия создает осязаемую социальную ситуацию для обнаружения новых, более адекватных форм общения со сверстниками и экспериментирования в этой области.
• Присутствие нескольких детей помогает перенести опыт, приобретенный в терапии, в реальный мир.
• Группа создает возможность как для замещающего, так и для прямого обучения (решение задач, альтернативное поведение и т.п.).
• Терапевт получает возможность понять, как ребенок может вести себя в «реальном мире».

ГРУППОВАЯ СТРУКТУРА И ЛОГИСТИКА

Структура группы для центрированной на ребенке игровой терапии не зависит от применения техник. Иными словами, когда игровой терапевт, центрированный на ребенке, работает в группе, он не имеет никакой специальной программы. Терапевтическое изменение становится результатом терапевтических отношений: дети в группе будут изменяться в процессе общения с другими членами группы и под влиянием обстановки, созданной терапевтом. Вопросы, обсуждаемые в этой главе, важны, но они не заменят целительной ценности системы отношений, возникающих в рамках игровой терапии.

Подбор группы и ее численность

Группы игровой терапии, центрированной на ребенке, необходимо должным образом структурировать - это касается отбора членов группы и ее численности. В слишком большой группе, где дети подобраны неправильно, терапевту трудно создать теплую, принимающую среду, стимулирующую рост и развитие ребенка. Таким образом, процесс отбора детей считается ключевым моментом для достижения успеха групповой работы. Вообще говоря, поскольку теория центрации на ребенке акцентирует внимание на ребенке, а не на его проблеме, группы необязательно формировать на основе диагноза.

Тем не менее существуют общие соображения, которыми следует руководствоваться, направляя детей в группы игровой терапии. Согласно Джиноту (Ginott, 1994), в группы игровой терапии обычно объединяют замкнутых, незрелых, страдающих фобиями или «псевдоблагополучных» детей (такие дети слишком хорошие, слишком послушные, слишком щедрые и слишком заняты тем, чтобы доставить удовольствие взрослому), а также детей с нарушениями навыков и с проблемами поведения. Джинот отмечает также, что детей с сильным чувством ревности по отношению к братьям и сестрам или с постоянной тягой к воровству, а также детей, агрессивных по отношению к внешней среде, не следует рекомендовать в группы игровой терапии. Их поведение может оказаться нетерпимым для других членов группы. Например, детей, ставших жертвой сексуальных посягательств, не стоит помещать в одну группу с детьми, не пережившими такой травмы, потому что они могут обидеть этих последних. Другую категорию детей, которым не рекомендуются группы игровой терапии, составляют дети с сильной посттравматической реакцией. Иными словами, у детей, которым не рекомендуется групповая игровая терапия, индивидуальные потребности настолько глубоки, что они требуют полного и безраздельного внимания и сосредоточения со стороны игрового терапевта. Поэтому им следует рекомендовать индивидуальную игровую терапию.

Надо иметь в виду несколько моментов, важных для формирования группы. Прежде всего стоит подчеркнуть, что для предварительного отбора участников групповой игровой терапии необходимо провести индивидуальное занятие с каждым ребенком. Дети могут быть направлены из индивидуальной терапии или немедленно введены в группу после предварительного занятия. Родители и учителя тоже могут помочь в формировании группы, хотя часто те, кто направляет ребенка к психотерапевту (дети редко обращаются за помощью сами), склонны скорее концентрироваться на проблеме, чем на самом ребенке.

Первым критерием, определяющим членство в группе, является возраст ребенка - разница в возрасте у детей, входящих в группу, не должна превышать года. Разница в развитии маленьких детей, составляющая два года и больше, может быть весьма существенной. Психологический возраст порой оказывается важнее, чем хронологический, но надо принимать во внимание и физическую зрелость ребенка. Если мальчик, отстающий в развитии, крупнее и сильнее детей младшего возраста, пусть и находящихся на одном с ним уровне развития, в группе могут возникнуть трудности.

Для детей младше девяти лет критерий пропорционального присутствия в группе лиц обоего пола обычно не имеет значения. По мере достижения среднего школьного возраста, важными становятся особенности психосоциального развития, в частности, отношения с противоположным полом; поэтому в этом возрасте мальчиков и девочек смешивать не следует. Составляя группу детей младше девяти лет, рекомендуется, чтобы оба пола были представлены в ней поровну. Группа из четырех детей сбалансирована гораздо лучше, если в нее включены два мальчика и две девочки, чем три мальчика и одна девочка.

Еще одним важным моментом при формировании группы для занятий игровой терапией является ее численность. Основное правило: чем младше дети, тем меньше группа. Группа игровой терапии может состоять только из двух или трех детей в зависимости от их возраста и потребностей, а также от размера помещения. Поскольку групповая игровая терапия, центрированная на ребенке, сосредоточена на создании терапевтической среды, в которой дети могут актуализировать свой потенциал, то терапевту труднее создать такие условия, если группа большая. Не рекомендуется включать в группу более пяти детей.

Игровая комната и игровые материалы

Для групповой игровой терапии важен фактор окружающей обстановки, поэтому для занятий рекомендуется специально оформленная комната. Иногда можно обойтись и частью более просторного помещения - например, классной комнаты. Главное, чтобы помещение было уединенным и достаточно большим, где можно обеспечить ребенку определенную степень свободы, не вводя слишком много ограничений и не опасаясь возможного беспорядка. Чересчур маленькая комната ограничивает возможности детской экспрессии и может фрустрировать ребенка. Аналогичным образом слишком большая комната может спровоцировать чрезмерную активность и препятствовать развитию взаимоотношений с терапевтом или с другими детьми, поскольку возможности для контакта и взаимодействия снижаются.

В игровой терапии игрушки рассматриваются в качестве слов ребенка, а игра - в качестве его языка; поэтому нужно быть очень внимательным к выбору игрушек и материалов, которые позволили бы ребенку самостоятельно управлять игрой и обеспечили бы широкий спектр чувств и игровых действий (Landreth, 1991). Следует понимать, что не всякая игровая среда побуждает ребенка к выражению и исследованию собственных чувств и переживаний. Как отмечалось, игровая терапия не является простым сочетанием набора игрушек со «взрослой» терапией. Кроме того, игровая терапия не используется как метод обучения или как способ подготовки ребенка к чему-то еще. Задача состоит не в том, чтобы, заняв ребенка какой-либо игровой деятельностью, тем самым, заставить его говорить - рассказать о каком-либо происшествии или описать какие-то свои желания. Это может произойти естественным образом в спонтанном развертывании процесса, но никогда не является целью. Детская игра - это сообщение, а игрушки - средства для его выражения. Глава в книге Лэндрета «Игровая терапия: искусство отношений», посвященная игровой комнате и необходимым материалам, содержит внушительный список игрушек, подходящих для использования в игровой терапии (Landreth, 1991). Игровые материалы должны быть простыми, неспецифическими и безопасными. Не следует выбирать слишком сложные или механические игрушки, которые имеют сложную структуру или требуют помощи игрового терапевта для обращения с ними - они могут фрустрировать ребенка и способствовать развитию зависимости у детей, которые и без того ощущают себя беспомощными или неадекватными. Следовательно, как отмечает Лэндрет, выбранные игрушки и материалы должны:

• предоставлять простор для творческой экспрессии
• обеспечивать широкий спектр выражения эмоций
• возбуждать интерес ребенка
• облегчать экспрессивную и исследовательскую игру
• делать возможными исследование и экспрессию без вербализации
• создавать возможность успеха без предписанной структуры
• создавать возможность неопределенной игры

Продолжительность и частота занятий, длительность терапии

Одним из вопросов, требующих особого внимания, является продолжительность группового занятия по игровой терапии. Эта переменная может зависеть от обстановки, в которой работает группа: занятие, проводимое в школе, будет короче; если параллельно с группой психолог проводит консультацию родителей, занятие ограничится часом и т.д. Общее правило гласит, что продолжительность группового занятия должна соответствовать возрасту участников: чем младше дети, тем короче занятие - малыши не способны к длительному сосредоточению внимания. Для дошкольников и учеников младших классов наиболее эффективны занятия продолжительностью от 30 до 45 минут. Возможно, некоторые группы должны собираться дважды в неделю.

В процессе групповой игровой терапии, центрированной на ребенке, частота и продолжительность занятий устанавливается в соответствии с потребностью ребенка, а не с расписанием терапевта. Как указывает Экслайн, игровой терапевт, центрированный на ребенке, не торопит процесс: «Когда терапевт чувствует, что у ребенка есть проблема, и хочет срочно эту проблему атаковать, он не должен поддаваться искушению: важно помнить, что его чувства при этом совершенно не важны. Если у ребенка есть проблема, он коснется ее, когда ощутит, что готов к этому. Проблема неприспособленности слишком сложна, чтобы можно было нарисовать кружок возле какого-то одного переживания и сказать: «Вот оно»» (Axline, 1947, р. 126).

Группы по игровой терапии обычно проводятся раз или два в неделю, хотя твердых правил на этот счет нет. Потребности каждого ребенка, входящего в группу, важнее, чем любое твердое расписание, составляемое для удобства консультационного агентства или терапевта. Следует помнить, что возрастные и эмоциональные потребности детей не обязательно соответствуют заранее утвержденной структуре взрослых, предоставляющих психологическую помощь. Кроме того, составляя расписание консультаций, надо учесть, что неделя в жизни ребенка не то же самое, что неделя в жизни взрослого, а может представляться весьма длинным промежутком времени.

К тому же, следует принимать во внимание интенсивность эмоциональных потребностей ребенка, возникающих вследствие определенного жизненного опыта. С ребенком, пережившим травму, лучше встречаться дважды или трижды в неделю в течение первых нескольких недель, а затем один раз в неделю, прежде чем включить его в группу игровой терапии или продолжать индивидуальную работу параллельно с групповыми занятиями. Очень эффективными могут быть интенсивные краткосрочные группы, собирающиеся от двух до пяти раз в неделю. Кот (Kot, 1995) сообщает о позитивных результатах краткосрочной интенсивной (12 занятий в течение двух недель) игровой терапии, центрированной на ребенке, с детьми, ставшими свидетелями жестокого обращения в семье и временно помещенными в приют для женщин, подвергающихся насилию в семье. Хотя данное исследование было посвящено индивидуальной игровой терапии, оно свидетельствует о значительных потенциальных возможностях, заложенных в краткосрочной интенсивной игровой терапии в группах. Изучая эффективность подобной терапии, Тинделл-Линд (Tyndall-Lind, 1999) сообщает, что у детей, посещавших психотерапевтические группы, возросла самооценка, значительно улучшилось поведение, снизилась агрессия, тревожность и депрессия.

Продолжительность групповой игровой терапии зависит от обстановки, в которой проводятся групповые занятия (школа, больница и т.д.), и от серьезности проблем. Как отмечает Гумаер (Gumaer, 1984), большинство исследователей указывают на то, что для эффективности группового консультирования с детьми требуется не менее десяти встреч. Это свидетельствует о том, что необходимо предусмотреть достаточное количество времени для установления психотерапевтического контакта и создания соответствующей обстановки, для естественного процесса личностного роста, а также для завершения терапевтического процесса. Повторим еще раз: расписание должно создаваться, исходя из потребностей ребенка, хотя, разумеется, следует учитывать и возможности консультации.

ОПИСАНИЕ СЛУЧАЯ

Как пишет Экслайн, игровая терапия, центрированная на ребенке, рассматривает детей в рамках эмоционально окрашенных установок:

В психотерапии мы всегда имеем дело с установками, которые окрашены теми или иными эмоциями Они вырастают из прошлого опыта индивида - из того, как он воспринимал себя во взаимодействии с другими людьми. Эти эмоционально окрашенные установки влияют на то, чувствует ли он себя адекватным или неадекватным, защищенным или незащищенным, достойным или недостойным уважения, обладающим личными достоинствами или лишенным их. В свою очередь, его восприятие самого себя обусловливает его поведение. Представляется, что поведение индивида в данный момент - есть попытка уберечь и защитить свою «самость», и, таким образом, сохранить психологическую идентичность и сопротивление угрозам по отношению к личности. В результате ребенок, страдающий от эмоциональной депривации и обладающий опытом, создающим и усиливающим чувства неадекватности и отсутствия собственного достоинства, научается поведению, которое защищает его самооценку и снижает угрозу личности... Чтобы сохранить полноту собственного Я, он может отказаться вести себя так, как ожидают или требуют от него другие. (Axline, 1955, р. 619).

В приведенном ниже примере трое детей (Рэнди, 7 лет, Джуди, 7 лет, и Стив, 8 лет) встречаются впервые в группе игровой терапии в начальной школе. Все они были направлены к психологу по поводу так называемых «проблем социализации». О Рэнди отзываются как о тревожном ребенке, не имеющем друзей; о Джуди - как об интроверте, больше общающимся со взрослыми, чем со сверстниками, и о Стиве как о гиперребенке, который часто раздражает сверстников. Поскольку трудно описывать игровую терапию в группе, не приводя примеров, соответствующих основному принципу иллюстрации, принятому в клиентоцентрированном подходе, - вербальным отчетам (Raskin & Rogers, 1989), мы приводим ниже краткую запись одной из терапевтических интеракций с детьми в игровой комнате.

Первое занятие

Терапевт: Рэнди, Джуди и Стив, это наша игровая комната, и вы можете здесь играть с игрушками так, как вам понравится.	Групповая игровая терапия, центрированная на ребенке, - это провозглашение дозволенности. Терапевт называет каждого ребенка по имени, тем самым, выказывая уважение к каждому и провозглашая равенство между всеми членами группы.
Стив: (Бросаясь через всю комнату к песочнице) Я хочу играть в песок!	Это случается довольно часто: в группе оказываются дети разного эмоционального уровня с разной способностью к социализации.
Терапевт: Стив, похоже, ты уже что-то придумал. (Джуди медленно двигается по комнате, разглядывая игрушки.) Джуди, ты, похоже, проверяешь, какие игрушки есть на полке.	В групповой игровой терапии очень важно называть ребенка по имени, так, чтобы каждый член группы знал, к кому обращаются. Стив заранее наметил план, и терапевт должен отметить это. В то же время нужно обратить внимание и на других детей. Может возникнуть соблазн комментировать прежде всего поведение наиболее активного и разговорчивого ребенка; однако терапевтическая реакция должна равным образом распространяться на всех членов группы.
Джуди: Ага... пожалуй, да. (Она тянется к кассовому аппарату, но отводит руку. Рэнди все еще стоит возле двери, украдкой озираясь вокруг).	К первому занятию группы по игровой терапии дети часто относятся с опаской; они изучают обстановку, а также проверяют терапевта и других детей.
Терапевт: Джуди, мне кажется, ты пытаешься понять, можно ли с этим играть. В этой комнате ты можешь выбрать, во что играть. Рэнди, ты как будто изучаешь это место.	Интонация терапевта должна соответствовать интонации ребенка и уровню его активности. Обращение к Джуди - теплое и эмпатическое, но ответственность за выбор возлагается на нее. У терапевта может возникнуть соблазн специально пригласить Рэнди в игру именно из-за его нерешительности. Но нужно позволить мальчику сделать выбор самостоятельно.
Стив: (Хватает резиновую змею и бежит в противоположный угол комнаты, тычет ею в лицо Рэнди, который съеживается, пытаясь отвести змею.)
Терапевт: Стив, похоже, тебе хотелось бы напугать Рэнди этой змеей, но он пытается сказать тебе, что ему не нравится то, что ты делаешь. Он хочет, чтобы ты прекратил.	Признание чувств - это ключ к подходу, центрированному на ребенке. Вербализация невербального сообщения Рэнди помогает Стиву услышать это сообщение и поддерживает Рэнди, показав, что его понимают.
Стив: (Оставляет Рэнди и начинает весело гоняться за Джуди по комнате; она кричит: «Прекрати!»)
Терапевт: Стив, тебе очень весело гоняться за Джуди, но ты, Джуди, говоришь ему, что тебе это совсем не нравится.	Отражение действий и реакция на чувства такие же, как в индивидуальной игровой терапии, и даже более глубокие. Важно, что терапевт в равной степени реагирует на обоих детей. Оба ребенка должны знать, что они были услышаны и поняты.
(Стив бросает змею на пол и возвращается в песочницу. Джуди берет несколько марионеток и начинает кукольное представление. Рэнди играет с какой-то игрушкой в уголке за мольбертом, его не видно.)
Терапевт: Итак, Стив, ты решил сделать еще что-то, а ты, Джуди, решила поиграть в кукольный театр.	Признание того, что дети сами приняли решения, укрепляет их. Не было сделано никакого замечания относительно Рэнди, поскольку в этот момент он, по всей видимости, нуждался в том, чтобы побыть одному. Терапевт чутко следит за тем, где мальчик находится и что делает, но уважительно относится к его желанию спрятаться.
Рэнди: (Сидит на полу под мольбертом и посматривает на группу.)
Джуди: (Продолжает кукольное представление; говорит терапевту) Здравствуйте! Я - лев. (Издает продолжительный рык.)
Терапевт: Доброе утро, лев. Ты так громко рычишь!	Терапевт может не задавать структуру взаимодействия.
(По мере развития представления происходят другие интеракции)
Терапевт: Рэнди, похоже, ты решил сидеть там.	Безоценочное признание; сообщается об уважении к решению мальчика сидеть и смотреть.
Стив: (Роет песок, закапывает солдат и говорит, ни к кому в отдельности не обращаясь) Я всех этих ребят закопаю.
Терапевт: (Стиву) О да, похоже, ты их много закопал.	Игрушки не называются, пока ребенок не обозначил тему.
Рэнди: (Вылезая из-под мольберта, присоединяется к Стиву и начинает копаться в песке.)	Деятельность других детей в игровой терапии манит и соблазняет застенчивого, тихого ребенка. Рэнди достаточно расслабился, чтобы приступить к игре.
Стив: (Обращается к Рэнди) Эй! Точно! Ты можешь рыть ямки, а я буду закапывать этих ребят!	Заявление Стива, поощряет Рэнди, помогая ему чувствовать себя частью происходящего.
Терапевт: Рэнди, ты решил поиграть в песке со Стивом, а тебе, Стив, похоже, это нравится.	Простое отслеживание игровой деятельности дает возможность признать выбор сделанный детьми, особенно Рэнди.
Стив: (Хватает ведерко для песка и кричит) Это будет бомба! (Поднимает ведерко над головой и роняет ее на пол; Рэнди протестует) Терапевт: Стив, я знаю, что тебе это нравится, но песок должен оставаться в песочнице. Тебе хотелось взять ведерко, но ты, Рэнди, говоришь Стиву, что сам хочешь с ним играть.	Терапевт показывает, что понимает поведение и эмоциональное сообщение каждого ребенка, и устанавливает требуемые ограничения. Установление ограничений следуют модели ПСУ предложенной Лэндретом (Landreth, 1991). Эта весьма эффективная модель включает: 1) П - Признание чувств ребенка (важно начинать установление ограничений с отражения и принятия); 2) С - сообщение об ограничении (нейтральным и не порицающим тоном); и 3) У - указание на приемлемую альтернативу (тем самым признается, что ребенок по-прежнему испытывает потребность выразить свои чувства и может сделать это в допустимых пределах). В большинстве случаев дети признают и принимают ограничение, которое устанавливается непредвзято, с принятием и без порицания.
Рэнди: (Подбирает ведерко и начинает снова наполнять его песком.) Я сейчас построю дворец. Стив: Эти солдаты будут дворец охранять.	Агрессивность Стива утихла, поскольку ему было позволено выразить ее, и он присоединился к игре, пытаясь помочь Рэнди.
Джуди: (Стоит, наблюдая за мальчиками.) Надо, чтобы в этом замке жила семья. (Она вынимает кукольную семью из кукольного домика и помещает ее в строящийся замок.) Терапевт: Вы вместе делаете замок таким, каким вы хотите его видеть.	Замечание терапевта помогает детям, он отдает должное самостоятельному принятию решения, их усилиям и творческим способностям. Это замечание также подтверждает, что они работают вместе, но не содержит ни, похвалы, ни одобрения. Игровой терапевт, центрированный на ребенке, не дает оценок, и в фокусе его внимания находятся усилия, а не продукт. Различие между поощрением и похвалой является ключевым моментом в процессе групповой терапии, центрированной на ребенке. Сосредотачиваясь на усилии, терапевт может делать замечания, которые помогут ребенку сформировать самооценку, но при этом, не направляя игру ребенка, и без активного одобрения, как в случае похвалы. Кроме того, усилие моделирует важную динамику для членов группы в их взаимодействии друг с другом.
Джуди, Рэнди и Стив (почти хором): Дааа!

Общие комментарии

На первом занятии группы терапевт, работающий в рамках игровой терапии, центрированной на ребенке, фокусируется на создании атмосферы принятия, которая создает условия для внутреннего роста детей. Иными словами, терапевт стремится быть максимально чутким к эмоциям каждого ребенка, помогая детям чувствовать себя в безопасности, устанавливая с ними эмоциональный контакт и возвращая им ответственность за собственное поведение. «Построение отношений начинается с того, что именно ребенок видит в терапевте и как его воспринимает; а также с того, насколько терапевт чуток к переживаниям ребенка. Установить контакт с ребенком - значит отвечать добротой, мягкостью и деликатностью на сообщения ребенка о самом себе. В процессе принятия установок, чувств и мыслей ребенка терапевт проникает в его мир. Однажды возникнув, такой контакт может стать началом развития доверительных отношений» (Landreth, 1991, р. 157).

Каждый ребенок в описанном выше случае по-иному реагировал на такое послание терапевта. Хотя это было первое занятие, уже можно видеть определенные преимущества групповой игровой терапии, центрированной на ребенке. У Рэнди налицо продвижение от общей тревожности к взаимодействию с другими детьми. Сначала он находился в отдалении, а затем приблизился к терапевту и другим детям, и это физическое перемещение является только одним примером того, как полезно включать застенчивых, тревожных детей в группы игровой терапии. Агрессия Стива в группе снизилась; этому способствовал терапевт, переводивший в слова реакции детей на некоторые его поступки. Мальчик получил возможность переоценить свои поступки в присутствии Рэнди, Джуди и терапевта. Джуди вначале играла в одиночестве и пыталась вовлечь в игру терапевта, такое интровертированное поведение было типичным для девочки за пределами игровой комнаты, где она стремилась общаться только со взрослыми. Однако и она втянулась в игровой процесс.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе групповой игровой терапии, центрированной на ребенке, дети находятся в безопасной обстановке тепла и принятия, способствующей личностному росту. Такая атмосфера позволяет детям увидеть, что их сверстники имеют подобные проблемы, и это помогает им разрушить стены, отгораживающие их от мира и оставляющие наедине со своей болью. Ребенок ощущает свою принадлежность к группе, где ему легче овладеть адекватным способом построения отношений как в игровой комнате, так и за ее пределами. Гумаер обобщает ценность группового консультирования, центрированного на ребенке, следующим образом:

Групповое консультирование создает миниатюрную копию повседневного мира ребенка. Ситуация маленькой группы - это микрокосм реального детского мира. Взаимодействуя в групповой терапии, дети делятся жизненным опытом и получают от сверстников реакцию на собственные чувства, мысли и поступки. Они общаются между собой и учатся различать эффективные и неэффективные социальные навыки. Дети познают себя через восприятие их другими. Они учатся понимать, в чем состоит их сходство с другими и в чем отличие от них, и узнают, что быть единственным в своем роде - вполне нормально. Дети усваивают, что иногда они должны соглашаться и сотрудничать с другими, однако оригинальное и творческое мышление также заслуживает одобрения и поддержки (Gumaer, 1984, р. 213).

Все дети испытывают потребность быть понятыми и принятыми. В групповой игровой терапии, центрированной на ребенке, они ощущают, что терапевт постоянно с ними и принимает их, независимо от возникающих у них проблем, степени нормальности или уровня приспособленности. Опыт игровой терапии позволяет детям рассказать об этих проблемах на естественном для них языке. Групповой опыт позволяет детям проработать эти проблемы как на личностном, так и на межличностном уровне. Терапия, центрированная на ребенке, переводит фокус с терапевта на ребенка и создает возможности для самоисследования, самооткрытий и самореализации. Это - актуализация новых возможностей.

Психотерапия и психокоррекция становятся одним из самых популярных направлений современной медицины. Все больше людей осознает важность сохранения и поддержания психического здоровья человека в любом возрасте, включая детей дошкольного возраста и даже младенцев. Сегодня существует множество психотерапевтических методик, которые используются для работы с детьми разного возраста, но одной из самых эффективных и востребованных остается игротерапия.

Терапия игровая – это психотерапевтический метод воздействия на детей дошкольного и школьного возраста путем применения игр, игрушек и других элементов. Ролевые игры, составляющие основу эту терапии, помогают выявить проблемы в поведении, психике или развитии детей, учат способам решения этих проблем и способствуют восстановлению психического и эмоционального здоровья.

Проводится игротерапия может в самых разных условиях – самостоятельно, дома, в детских садах и школах, в кабинете психолога или психотерапевта. Многие родители с некоторой долей настороженности относятся к этому методу лечения, они не верят, что игротерапия для детей является мощнейшим способом воздействия на сознание и чувства малыша любого возраста (исключая старших школьников и подростков, для них используют другие методы психотерапии, хотя игровые методики тоже могут быть эффективны). Чтобы понять почему и как игротерапия действует на малыша, нужно разобраться в ее основных принципах действия, а также понять, какие «подводные камни» есть у этой методики.

Как она действует

Игра – это основной вид деятельности ребенка, начиная с рождения и заканчивая юношеским периодом. С ее помощью он получает информацию об окружающем мире, о способах взаимодействия между людьми, предметами, а также в игре формируется мышление, фантазия, волевые и другие качества.

Многочисленные исследования доказывают, что обучение играя является одним из самых эффективных методов взаимодействия с детьми, причем разного возраста, нормотипичных и с особенностями развития.

Вовлекая ребенка в игру, специалист получает возможность «заглянуть» во внутренний мир ребенка, который неосознанно переносит свои чувства, пережитый опыт или страхи на персонажей игры или «проигрывает» волнующие его ситуации. Такой прием хорошо известен большинству современных родителей, которые с помощью этого нехитрого метода определяют комфортно ли ребенку в детском саду, школе, среди новых друзей и так далее. Для этого достаточно позвать его поиграть «в садик» или «школу» и внимательно понаблюдать за его поведением, репликами и эмоциями.

Цель игровой терапии – помочь ребенку справиться с какими-то психотравмирующими событиями, даже если он их не осознает или не воспринимает. Специалист может оценить эмоциональное и психическое состояние ребенка и помочь ему справиться с негативными эмоциями, страхами, тревожностью, непонятными, но тревожащими ситуациями, другими чувствами или научить его приемлемым способам выражать свои эмоции, взаимодействовать с окружающими и совершать определенные бытовые навыки.

Основное правило игровой терапии – ее комфортность для ребенка. Он должен чувствовать себя уверенно и свободно, только так можно узнать о его внутреннем состоянии и помочь ему справиться с проблемами.

Кому может помочь

Этот метод универсален, существует игротерапия и для взрослых, которые с ее помощью также «проживают» неприятные эмоции или избавляются от стресса. Но если «домашняя игротерапия» может проводиться с любым ребенком, то профессиональная - требует обязательно обращения к специалисту, который, как правило, «работает» с определенными проблемами, так как именно при их наличии игротерапия является максимально эффективной. Так, игровая терапия с тревожными детьми имеет свои особенности, также как и игротерапия с детьми с отставанием в развитии или психотравмой.

Это могут быть психические и поведенческие расстройства, проявляющиеся:

• Агрессивностью,
• Страхами
• Трудностями в общении со сверстниками и взрослыми
• Низкой успеваемостью
• Заиканием
• Энурезом
• Другими проблемами.

С такими нарушениями поведения и расстройствами сталкиваются множество детей, которые пережили стресс из-за развода родителей, потери близкого человека, переезда, жестокого обращения, ставшие свидетелями какого-то психотравмирующего события и так далее.

Игровая терапия с тревожными детьми помогает не только снизить уровень негативных эмоций, но обнаружить их источник, а это иногда бывает гораздо важнее – в случае семейного насилия, жесткого обращения с детьми в образовательных учреждениях и так далее.

Игротерапия используется как метод коррекции поведения и обучения новым навыкам у детей с особенностями развития и нарушением соцадаптации. Этот метод применяется при всех видах , исключая глубокий аутизм и шизофрению. С помощью игротерапии детям с особенностями развития прививают важнейшие бытовые навыки, учат взаимодействию с другими людьми, а также проявлению своих эмоций. Но терапию таких детей должен проводить только специалист с образованием и навыками работы. Самостоятельно родители и лица, занимающиеся развитием ребенка могут проводить элементы игротерапии в виде обучения бытовым навыкам, но не коррекционную работу.

Сегодня игровая терапия рекомендована к применению с 2-х лет. Игротерапия в детском саду помогает решить проблемы адаптации ребенка, учит детей взаимодействию и навыкам общения. Ее может проводить как детский психолог, так и воспитатель, получивший соответственное образование.

Виды и особенности

Родоначальником игротерапии, как психокоррекционного метода, считается Зигмунд Фрейд. Он использовал ее как анализ происходящего с ребенком, применяя метод свободных ассоциаций и этот метод не получил широкого распространения, в отличие игротерапии по методу М. Кляйн, а позднее — Анны Фрейд, они рассматривали ее как возможность влиять на психику ребенка, используя для этого игрушки, ассоциативные игры и другие методики.

В книге Г.Л. Лэндрета «Игровая терапия: искусство отношений» описываются все этапы становления этого вида терапии, рассказывается о принципах проведения игротерапии, о методиках и материале для игры. Она может быть интересна родителям, чьи дети собираются посещать игротерапию или уже посещают ее. А также тем, кто хочет использовать этот метод самостоятельно.

Сегодня игротерапия является востребованным и широко используемым методом. У нее существует несколько разновидностей, типов и множество самостоятельных методик. По методу воздействия различают:

• Недирективная игротерапия – спонтанная, центрированная на клиенте. Используя этот вид терапии специалист не пытается как-то воздействовать или менять поведение или эмоции ребенка. Он полностью включен в игру, может мягко направлять, но при этом следует за ребенком, создавая наиболее благоприятные для него условия.
• Директивная – специалист занимает ведущую роль в игре. Он направляет ребенка, учит его основам поведения, подсказывает как и что можно делать и берет на себя роль организатора и руководителя игры.

В зависимости от вида игр и используемого материала выделяют структурированную и неструктурированную игротерапию.

Структурированная – в игре используются определенные образы: игрушки, кукольный театр, изображения людей, макеты животных, еды и так далее. Играя с этими предметами ребенок может выразить свое отношение к ним, научиться обращению с этими предметами или построить свои игру, с учетом предложенных элементов.

Неструктурированная игра подразумевает двигательную активность и использование таких материалов, как песок, вода, глина, пластилин, краски и так далее. Такие игры помогают при отказе ребенка от сотрудничества, его нежелании или неумении выразить свои чувства, а также при невозможности (для ребенка) выразить обуревающие его чувства и эмоции, например, злость на родителей или обиду.

В зависимости от количества детей выделяют индивидуальную и групповую игротерапию.

Индивидуальная считается более эффективной, ее рекомендуется использовать при работе с эмоциями ребенка, его поведением или отношением. Также в целях терапии эмоционального или поведенческого расстройства применяют только индивидуальные занятия.

Групповая игротерапия помогает улучшить отношения в коллективе, обучить социально-бытовым навыкам, также может использовать для коррекции страхов и тревожности.

Игровая терапия: специалист или мама?

Проводить занятия самостоятельно или обратиться за помощью к специалисту? Сегодня перед таким выбором стоят многие родители, занятия у профессиональных психологов обещают быть более эффективными, но для этого необходимо выделить специальное время и деньги на посещение занятий. Самостоятельно игротерапией можно заниматься в любое время, всей семьей и совершенно бесплатно. Так что же стоит выбрать?

Однозначного ответа на этот вопрос нет, каждый родитель решает его самостоятельно, но собираясь заняться игротерапией с своим ребенком или несколькими детьми обязательно изучение хотя бы основ этой методики и следование основным правилам:

• Игра должна начинаться и проводиться только по желанию ребенка, недопустимо любое принуждение к игре. Родители могут предложить время, привлечь к игре других членов семьи, но основное – это желание ребенка и его положительное отношение к игре. Без этого смысла в проведении занятий нет.
• Соблюдение режима игр – в зависимости от возраста ребенка игротерапия может длиться от 5 до 30 минут. Также важно, чтобы игротерапия была постепенной и ненавязчивой. Не нужно предлагать ребенку сразу все имеющиеся игры или закончив одну, сразу же начинать другую. Лучше всего посвятить одной игре несколько дней.
• Следовать в игре за ребенком, не запрещая и не навязывая – это самый трудный навык для всех родителей. В игротерапии они должны следовать за ребенком, не пытаясь запрещать или негативно реагировать на что-то. Даже если ребенок в игре произносит нецензурные слова, бьет игрушки и обещает всех убить – это повод внимательно прислушаться к его словам и понять, почему он их произносят. Категорически запрещается ругать и наказывать ребенка за то во что и как он играет. В процессе игры родитель должен ненавязчиво объяснить почему такое поведение неприемлемо и показать ему другие способы взаимодействия.

Известно, что способность сопротивляться болезням выше у тех детей, которые, даже имея определённые заболевания, охотно общаются и играют со своими сверстниками. Ограничивать в движении детей, страдающих теми или иными заболеваниями не нужно, так как они активно растут. Мышцы, находящиеся в динамике движения, развиваются интенсивнее. Недостаток активных действий оказывает негативное влияние на опорно-двигательный аппарат, а также на нервную, иммунную, эндокринную и другие системы детского организма.

В чём смысл игротерапии?

Лечебные развивающие игры были придуманы с целью формирования у ребёнка интереса, повышения его эмоционального фона, и выступают в качестве альтернативы различным лечебно-профилактическим упражнениям, которые дети не всегда готовы выполнять целенаправленно и беспрекословно, даже если эти упражнения считаются самыми полезными.

Виды лечебных игр и их характеристика

Любая лечебная игра подбирается индивидуально в зависимости от заболевания. Для того чтобы в таких играх было легче ориентироваться специалисты разбили их на несколько групп:

• игры при заболеваниях опорно-двигательного аппарата;
• игры при заболеваниях дыхательной системы;
• игры при ДЦП;
• профилактические и восстанавливающие игры;
• игры, развивающие речь (логопедические игры);
• игры при различных нарушениях.

Требования к лечебным играм

Применяя игротерапию, следует учитывать следующие моменты:

• игры должны соответствовать возрасту и состоянию здоровья ребёнка, т.е. они должны быть простыми и доступными для него;
• игры должны пробуждать в ребёнке интерес и желание быть здоровым;
• игры должны стимулировать ребёнка к активным действиям;
• игры должны стимулировать ребёнка к самостоятельным действиям;
• игры должны отвечать определённым эстетическим требованиям.

Игры при заболеваниях опорно-двигательного аппарата

Особое значение эти игры имеют для тех, кому скоро в школу. Ведь ребёнку придётся подолгу находиться в сидячей позе. Тут идеальным решением будет использование всевозможных подвижных игр и разминок.

«Котёнок» (2 - 4 года)

Цель. Укрепление мышечного корсета, формирование правильной осанки, развитие равновесия.

Описание. Для игры понадобятся 2 верёвки и мячик. Ребёнок может побыть котёнком. Для начала пусть свернётся клубочком и изобразит, как котёнок спит. Затем котёнок просыпается и потягивается. Для этого малышу нужно встать на четвереньки и прогнуть спину вниз, а голову одновременно поднять вверх.

Также котята очень любят гоняться за верёвочкой. Для этого ведущий берёт верёвочку за один конец и тянет, а ребёнок пытается поймать её, передвигаясь на четвереньках вслед за ней.

А ещё кошки любят охоту. На полу раскладывается верёвка. Ребёнок должен пройти по ней на четвереньках аккуратно, не торопясь, чтобы не упасть с «забора». Вдруг охотник видит добычу, спрыгивает с забора и крадётся. На полу из обеих верёвок выкладывается узкая дорожка, по которой малыш должен пройти, передвигаясь на четвереньках. При этом нужно пригнуться к полу и стараться не задевать верёвок.

«Платочек» (4 - 6 лет)

Цель. Укрепление мышечно-связочного аппарата стоп, развитие координации движений и равновесия.

Описание. Для игры понадобятся платочек, палка и коврик. Ребёнок садится на гимнастический коврик, вытянув ноги вперёд и широко их расставив. Сзади упор должен быть на кисти рук. Палка располагается между ног. Справа от неё кладётся платок. Ребёнку необходимо взять его пальцами правой ноги и перенести через палку к левой ноге, после чего вернуть правую ногу в первоначальное положение. Далее тоже самое нужно проделать левой ногой. Выполнить упражнение несколько раз.

В том случае, если играют несколько детей, можно устроить соревнование: кто перенесёт платочек быстрее, ни разу его не уронив.

Игру также можно усложнить, если через палку переносить обе ноги с платком.

«Выкрутасы» (5 - 7 лет)

Цель. Улучшение подвижности плечевых суставов.

Описание. Для игры нужна будет верёвка. Ребёнок держит в руках ве рёвку, расставив руки по ширине плеч. Затем начинает переступать через верёвку, не выпуская её из рук, заводит за спину, переносит через голову и снова опускает перед собой. Далее из раза в раз расстояние между руками уменьшается и упражнение повторяется.

Для добавления в игру элемента соревнования взрослый может играть вместе с ребёнком или организовать игру с несколькими детьми.

Победителем в игре считается тот, кому с минимальным расстоянием между руками удастся переступить через верёвку.

Кстати, вместо верёвки можно использовать длинное скрученное полотенце.

Игры при заболеваниях дыхательной системы

Правильное дыхание тренирует лёгкие и является достойной профилактикой различных заболеваний дыхательных путей. Закалять организм и формировать правильное дыхание необходимо с раннего детства.

«Цветочек» (2 - 4 года)

Цель. Формирование правильного дыхания.

Описание. Для этой игры нужно опуститься на колени, а руки сложить вдоль тела. Затем около 2-х минут малыш изображает растущий и распускающийся цветок. Сначала поднимает руки вверх через стороны, затем постепенно поднимается на ноги с коленок. В конце ребёнку нужно встать на цыпочки и раскрыть руки, слегка разведя и округлив их, словно цветочную чашечку. Эти движения выполняются очень медленно и прерывисто: лёгкое смещение - пауза, ещё смещение - и снова пауза.

Все движения необходимо совмещать с дыханием: во время них малыш вдыхает небольшое количество воздуха, во время паузы делает выдох, при этом выпуская не весь воздух, а немного оставляя в лёгких. Каждый следующий вдох должен быть чуть больше, нежели выдох. В полной мере лёгкие должны наполниться воздухом только тогда, когда цветочек полностью раскроется (распустится). После этого последнего и самого глубокого вдоха совершается несколько максимальных по объёму выдохов и вдохов. Затем руки опускаются. Можно расслабиться.

«Пузырьки» (3 - 5 лет)

Цель. Тренировка дыхательных мышц, обучение правильному ритмичному выдоху, улучшение носового дыхания (при заболеваниях верхних дыхательных путей).

Описание. Для игры понадобятся стакан, наполненный водой и соломинка для коктейля. Ребёнку предварительно нужно показать правильное выполнение действий. Для начала надо поставить на стол стакан с водой и опустить в него соломинку. После этого через нос делается глубокий вдох, а потом такой же глубокий выдох, только через соломинку. Чем продолжительнее бульканье, тем лучше.

При участии в игре нескольких детей можно организовать соревнование с призами.

«Лыжник» (5 - 7 лет)

Цель. Тренировка согласованности динамических и дыхательных движений, улучшение дыхания (при заболеваниях нижних дыхательных путей).

Описание. Поведайте малышу, что скоро должны состояться Олимпийские игры и вам предложили участвовать в лыжных гонках. Однако для успешного участия необходимы тренировки. Для начала нужно освоить технику. С этой целью ребёнок, слегка расставив ноги, по команде изображает спуск с горы. При этом, вытягивая руки вперёд, им совершается вдох, а на выдохе руки вытягиваются назад, и делается глубокое приседание. Повторить 5 - 6 раз.

Игры при ДЦП

ДЦП (детский церебральный паралич) - это группа двигательных нарушений, формирующихся при поражении двигательных центров головного мозга и проявляющихся в недостатке или полном отсутствии контроля со стороны центральной нервной системы за функционированием мускулатуры.

«Встречи-проводы» (2 - 3 года)

Цель. Развитие мелкой моторики пальцев рук.

Описание. К ребёнку поворачивают открытые ладони обеих рук, и он повторяет:

«Серёжина (имя малыша) ладошка - мамина ладошка».

«Здравствуйте, ладошки!» (обе пары ладошек прижимаются друг к другу).

«И до свидания!» (ладошки расходятся).

«Серёжин пальчик - мамин пальчик».

«Здравствуйте, пальчики!» (кончики пальцев соприкасаются).

«До свидания, пальчики!» (пальцы нужно разъединить и помахать ими).

Существует и более сложный вариант:

«Серёжино колечко - мамино колечко» (соединяются сначала большой и указательный пальцы, затем большой и средний и т.д.).

Следует отметить, что каждый детский пальчик должен уметь двигаться самостоятельно, а не только одновременно с другими пальцами.

«Мяч» (3 - 5 лет)

Цель. Расслабление спастичных (напряжённых) мышц, улучшение координации движений.

Описание. Упражнения выполняются при помощи методиста, встающего сзади ребёнка и удерживающего его на мяче.

1. Ребёнок стоит на полу на коленях перед мячом, опираясь на него руками. Затем поочерёдно поднимается на каждую ногу, а потом встаёт на обе ноги и катается по мячу вперёд-назад.
2. Малыш лежит животом на мяче, руками опираясь на пол, и катается на животе вперёд-назад, перебирая руками по полу.
3. Ребёнок лежит животом на мяче и опирается на ноги, выполняя круговые вращения на мяче, перебирая при этом ногами по полу в одну и в другую сторону.
4. Малыш сидит на мяче верхом и качается из стороны в сторону с поочерёдной опорой на каждую стопу.
5. Ребёнок лежит на мяче боком и опирается на пол одной рукой, а затем начинает кататься вперёд-назад, перебирая по полу опорной рукой (с помощью взрослого).
6. Ребёнок лежит на мяче спиной (взрослый поддерживает его за руки) и при помощи рук выполняет подтягивание корпуса вперёд.
7. Малыш, стоя перед мячом, катает его с помощью ноги. Стопа при этом должна быть сверху. Спину необходимо держать прямо. Повторить другой ногой.
8. Ребёнок, сидя на мяче, выполняет повороты туловища в стороны. Спина должна быть прямой.
9. Малыш, сидя на мяче, выполняет наклоны в стороны, опираясь поочерёдно на каждую стопу.

«Добрая сказка» (5 - 7 лет)

Цель. Развитие воображения, образного мышления, умения работать в команде.

Описание. В игре принимают участие 4 - 5 детей. За основу берётся любая сказка с грустным концом, например «Снегурочка» или «Русалочка» и т.п. Детям предлагается подумать, как эту сказку можно изменить, используя героев из других сказок, так, чтобы она закончилась положительно.

Побеждает команда, наиболее интересно и весело представившая сказку в виде мини-спектакля.

Если вдруг у ребят не получится предложить ни одной сказки, которая бы ещё не принимала участие в игре, можно придумать новые финалы известных детям сказок.

Профилактические и восстанавливающие игры

Игры этой группы улучшают настроение, стабилизируют работу сердечно-сосудистой и нервной систем, укрепляют ослабленные во время болезней мышцы, улучшают обменные процессы и повышают сопротивляемость организма инфекциям.

«Поймай птичку» (2 - 3 года)

Цель. Развитие быстроты реакции.

Описание. Одна ладонь ребёнка кладётся на ладонь взрослого. После этого нужно начать медленное и плавное поглаживание детских пальчиков поочерёдно, приговаривая: «Синичка, синичка». А затем быстро сказать: «Сорока», схватив при этом малыша за пальчик и потрясти его, сопровождая это следующими словами: «Поймал, поймал!». Ребёнок должен успеть убрать руку при произнесении слова «сорока». Если это у него получается, нужно сказать: «Улетела, улетела!», после чего поменять руки.

Можно поменяться ролями в том случае, если малыш будет хорошо справляться с поставленной задачей.

«Полёты на облачке» (3 - 5 лет)

Цель. Улучшение сна и процесса засыпания.

Описание. Эту игру следует проводить вечером перед отходом ребёнка ко сну. Малыш должен лечь в постель. Предложите ему закрыть глаза и представить себя сидящим в небе на белом пушистом облачке, медленно плывущем и уносящем его в страну снов. Пусть малыш ощутит, как его ножки расслабляются и становятся лёгкими-лёгкими, а затем расслабляются ручки и также становятся лёгкими. По всему телу разливается приятное тепло. Веки становятся тяжёлыми. После этого пусть ребёнок вообразит, что сам превращается в белое облако и плывёт по небу вместе с другими облаками, а затем представит, что видит сверху: такие же облака, плывущие рядом, лужок с мягкой зелёной травкой внизу. Пусть он «увидит», как блеснула речка, «услышит», как журчит вода и т.п.

«Угадай, что шумит» (5 - 7 лет)

Цель. Улучшение слуховой функции за счёт отработки различения неречевых звуков.

Описание. Для игры нужны предметы, издаваемые шум (фантик, лист бумаги и т.д.). Играть можно как с одним, так и с несколькими детьми. Водящий (взрослый) должен усадить детей в ряд спиной к себе, чтобы никто из них не увидел, что он делает. Затем, используя подручные предметы или вещи, присутствующие в помещении, он начинает издавать определённые звуки. Задача детей - отгадывать источники звука.

Воспроизводить можно любые более или менее узнаваемы детьми шумы: шорох сминаемой бумаги или перелистываемой страницы, шуршание конфетного фантика, хлопок в ладоши, цоканье языком, гудок детской машинки, щелчки пальцами, звон колокольчика и др. Участник, отгадавший наибольшее количество звуков, побеждает.

Логопедические игры

Посетив консультацию логопеда, можно, основываясь на его рекомендациях, использовать некоторые игры, направленные на решение конкретных проблем с речью ребёнка.

«Зарядка для губ и языка» (3 - 5 лет)

Цель. Развитие моторики речевого аппарата (тренировка артикуляционного аппарата).

Описание. Можно предложить ребёнку сделать весёлую зарядку.

Если вдруг малыш заскучал, можно найти или сочинить интересные стишки к каждому из упражнений.

«Времена года» (4 - 6 лет)

Цель. Развитие связной речи, обучение ребёнка абстрактным понятиям.

Описание. Для этой игры нужны будут картинки с изображениями разных времён года. Необходимо рассказать ребёнку о разных временах года, месяцах и признаках времён года. После этого поговорите с ребёнком о зиме, весне, лете и осени. Спросите у него, какая погода, во что одеты люди, какие признаки наблюдаются в природе.

Можно разучить небольшие стихи, приметы о временах года, использовать загадки.

Вы также можете выбрать любые другие темы для обсуждения и использовать соответствующие картинки или окружающие предметы.

«Где спрятался звук» (6 - 7 лет)

Цель. Обучение дифференциации звука в слогах, словах и предложениях.

Описание. Ребёнку предлагается слово, предложение или небольшой текст, в котором он должен найти определённый звук. Со временем можно усложнить задание - определить слова со схожими звуками «з» и «ж», «с» и «ш», «л» и «р». Например, коза и кожа, Сашка и шашка, ложки и рожки. Объясните ребёнку, как меняется смысл слова, если один звук заменить на другой.

Подобранный вами текст должен быть интересен малышу.

Игры при различных нарушениях

Игры этой группы подбираются в зависимости от определённых нарушений.

«Постирушки» (2 - 3 года)

Цель. Развитие мелкой моторики, внимания и обучение различению цветов (при отставании в психомоторном развитии).

Описание. Для игры нужны пластмассовые ведёрки и разноцветные прищепки. Необходимо разделить прищепки пополам и поместить по такому набору прищепок в каждое ведёрко. Для начала покажите ребёнку прищепки разных цветов и назовите эти цвета. Затем продемонстрируйте, как нужно брать прищепки тремя пальцами и крепить их к краю ведёрка. Далее предложите малышу поиграть в следующую игру: вы называете цвет, а он достаёт соответствующую прищепку и прикрепляет её к краю ведёрка. Если вы видите, что ребёнку трудно, помогите ему. После этого можно попробовать поменяться ролями. Можно также предложить ребёнку крепить прищепки, чередуя цвета.

«Парашютисты» (3 - 5 лет)

Цель. Развитие координации движения, укрепление мышечно-связочного аппарата стоп, развитие равновесия (в случае нарушения качества движений при некоторых хронических заболеваниях).

Описание. Вам понадобятся скамейка и мел. Рядом со скамьёй при помощи мела рисуются три круга: один - рядом, второй - немного дальше, третий - ещё дальше. Игроки должны изобразить парашютистов. Скажите детям, что хороший парашютист умеет приземляться точно в круг. Далее ребята поочерёдно прыгают со скамейки в каждый из кругов. Победителем объявляется тот, кто выполнит задание и приземлится точно в круг, сохранив при этом равновесие.

Продемонстрируйте детям, как прыгать правильно, мягко пружиня на носках.

«Ручеёк-ручей» (4 - 7 лет)

Цель. Развитие ловкости, обучение прыжкам, укрепление различных мышечных групп (при некоторых нарушениях обмена веществ).

Описание. Для игры нужен только мел. Мелом рисуется ручеёк, русло которого постепенно расширяется. Дети поочерёдно прыгают на двух ногах сначала через узкий участок ручейка, а затем продвигаются дальше. Победителем считается тот, кому удалось перепрыгнуть ручей с самой широкой его части, или тот, кто продвинулся вдоль ручья как можно дальше.

Признаки детского утомления и их устранение

Детская усталость может быть вызвана чересчур эмоциональной игрой, недостаточным пребыванием на свежем воздухе, плохим освещением, шумом и т.п. Кроме того, дети, страдающие определёнными заболеваниями, быстро утомляются и теряют интерес к играм, поэтому очень важно вовремя это заметить. Существуют следующие признаки утомления:

• ребёнок начинает тереть глаза и зевать;
• ребёнок начинает отвлекаться;
• ребёнок капризничает и плачет;
• ребёнком допускаются ошибки в ходе игры;
• движения становятся вялыми и замедленными;
• ребёнок проявляет агрессию к окружающим;
• наблюдается гиперактивность;
• неразговорчивость и поиск уединения (индивидуальные особенности).

Следует также учитывать скорость утомления, которая может зависеть от возраста, типа темперамента ребёнка, степени тяжести заболевания, наличия или отсутствия у него опыта общения со сверстниками, а также умения окружающих в нужный момент объяснить, подбодрить и похвалить ребёнка.

Во избежание усталости ребёнка родители должны придерживаться следующих правил:

• соблюдать режим дня ребёнка;
• как можно чаще бывать с ним на свежем воздухе;
• обеспечивать комфортный температурный режим в игровой комнате;
• как можно чаще разнообразить игры;
• чередовать активные игры со спокойными;
• не прерывать неожиданно интересную для ребёнка игру;
• уважать потребность ребёнка в движении, общении, познании нового и помогать ему в этом.