Как работать с моторной алалией. Диагностика и коррекция моторной алалии у детей

Использованы материалы Е.Ф. Соботович, И.А. Смирновой

Моторная алалия.

Вызываем желание к речевому общению, предупреждаем развитие страха перед речью. Развиваем речевое подражание. Избегаем слов «скажи, назови» - болезненная реакция, негативизм. Начинать сразу с диалога.

Этапы работы над развитием речи.

1 этап.

Практически неговорящие дети.

Непосредственному формированию речи должна предшествовать работа по развитию слухового, зрительного, тактильного восприятий, внимания, памяти, невербального мышления в процессе игр. Игры сопровождаются речью логопеда. Даются элементарные инструкции в словесной форме или в виде жестов. Ребенок использует полученную информацию в практических действиях в виду отсутствия речи. Но при этом в игровых ситуациях осуществляется непроизвольное вызывание лепетной коммуникации. Формируются и уточняются знания и представления об окружающем в соответствии с программой. Большое внимание уделяется развитию произвольной памяти, внимания, процессов анализа, синтеза на уровне практической деятельности. Задания на упорядочение ряда на невербальном и вербальном материале. Например, раскладывание картинок (форм, предметов, цифр) в названной последовательности (по инструкции, по памяти).

Организуются наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтаксическими сторонами речи путем развития пассивной речи, слухового восприятия - различения слов, отличающихся морфологических составом, слов, сходных по звучанию.

На этой основе развиваются элементарные формы устной речи, формируются звукоподражания и простые слова (название предметов и действий). Накапливается элементарный словарь лепетно произносимых слов.

Основная задача - формирование элементарного словаря, обеспечивающего минимальное общение.

Для того, чтобы сформировать представления о звуковом составе слов и реализующих их движениях необходимо :

Научить практическим способом вычленять слова и предложения из потока речи;

Привлечь внимание к слоговому, фонемному и морфологическому составу слов и к оральному образу реализующих движений в процессе игр со звукоподражаниями, восприятия специально подобранных для противопоставления слов (паронимов, омонимов, словоформ);

При отборе лексического и грамматического материала учитывать их необходимость для элементарного общения, усвоение в импрессивной речи (все упражнения сначала на уровне импрессивной речи), а также степень сложности фонетического и слогового состава слов и возраст детей;

Учитывать, что успешность овладения звуковым и двигательным составом слов достигается также многократным повторением действий с языком на ограниченном, повторяющемся лексическом материале в разных видах деятельности.

Направления работы

Практическое выделение из потока речи слов и предложений. На уровне пассивной речи.

Показ по инструкции и по памяти отдельных игрушек, предметов, действий в процессе игр, чтение;

Ответы на вопросы, адресованные к существительным в косвенных падежах (показ соответствующей картинки);

Выполнение действий с игрушками по словесной инструкции;

Соотнесение предложений с соответствующими картинками.

Особое значение придается выделению глагольной лексики, фиксации на звуковом составе глаголов. Подвижные игры с речевым сопровождением. Педагог говорит, дети выполняют действия в соответствии со словами текста.

Фиксация слогового, звукового и артикуляционного состава слов.

На материале звукоподражаний, включаемых в несложные сюжетные игры. В процессе игр отрабатывается:

Слоговое восприятие и воспроизведение речи (звукоподражаний);

Выделение гласных звуков из звукоподражательных комплексов с опорой на зрительное восприятие их орального образа;

Узнавание и непроизвольное воспроизведение гласных звуков на основе восприятия их орального образа;

Восприятие и воспроизведение ритмов;

Элементарный словарь;

Элементарные произносительные навыки.

В игре весь текст произносится педагогом, дети выполняют действия и подключаются к воспроизведению звукоподражаний. Педагог постоянно фиксирует внимание детей на положении органов артикуляции, особенно при произнесении гласных звуков. Каждое звукоподражание произносится на одном выдохе, после каждого пауза. Гласные интонируются голосом и произносятся более длительно. Произношение каждого звукопроизносительного комплекса сопровождается соответствующим количеством ударов, хлопков. Затем постепенно включаем отработанные слоги в структуру специально подобранных предложений (бы-бы-бы-зеленые бобы), опора на рифму. Педагог произносит текст, дети только слоги и их отхлопывают. Упражнения проводятся перед зеркалом.

Последовательность включения гласных и согласных определяется легкостью произношения и анализа кинестетических ощущений. Примерная последовательность. Гласные (а, у, и, о) губные, переднеязычные, губно - зубные, заднеязычные, свистящие, л, шипящие, р. Слоговые упражнения проводятся с каждым звуком на протяжении нескольких занятий, затем в материал включается другой согласный. Далее включаются слоги с контрастными по произношению согласными (ба, та). Полезно включать для наблюдения за положением органов артикуляции в тексты (белые бараны били в барабаны).

3. Развитие направленности внимания на фонологический состав слов на материале паронимов, омонимов, коррелирующих словоформ.

Узнавание предметов и их изображений по названию;

Заканчивание предложений;

Выполнение поручений по инструкции.

В дидактический материал включать слова, отличающиеся одним звуком, а также количеством слогов.

Выделение гласных из звукоподражаний;

Выделение начального гласного из слова при опоре на зрительное восприятие его орального образа;

Сопоставление слов по звучанию и значению.

На этом этапе вводим новую опору - букву.

Игры с омонимами. После объяснения педагога и прослушивания текста ребенок должен ответить на вопрос или показать картинку.(лисички - животные и грибы).

Полезны задания на привлечение внимания детей к изменению значения слов в связи сих различным грамматическим оформлением или введением в них различных словообразовательных элементов. Необходимо не только научить различать грамматически противопоставленные пары слов (слон - слоны), но и определять значение данной словоформы среди других словоформ, словосочетаний и предложений. Картинки в произвольной последовательности, где изображены предметы в единственном и множественном числе, показать зайца, зайцев и т.п. Одна картинка может отсутствовать. Формируется направленность внимания на формальные элементы слов. Отбираются те грамматические формы, значение которых понятно ребенку, которые выражают очевидные наглядно воспринимаемые и легко обобщаемые значения.

Следует учитывать последовательность усвоения в импрессивной и экспрессивной речи грамматических форм при нормальном онтогенезе. Относительно легко дети усваивают существительные в единственном и множественном числах со значением невзрослости, уменьшительности, вместилища. Из глагольных категорий легко дифференцируются видовые и числовые формы. Более трудным является распознавание числа и рода существительных (покажи, кто поет и где поют, где Валя взял корзину, а где Валя взяла корзину)

Виды упражнений:

Показ по инструкции картинок;

Отбор предметов с ориентацией на грамматическую форму слов в процессе дидактических игр и инсценировок (игры сказки с речевым сопровождением педагога, выполнением действий детьми);

Заканчивание начатых предложений путем показа картинки (в небе летит, в небе летят);

2 этап работы

Работа по развитию словаря и формированию грамматического строя речи.

Конечная цель - научить детей объединять слова в словосочетания и простые предложения.

На основе практического выделения морфем.

Направления работы.

Выделение синтаксических морфем и формирование грамматической системы словоизменения.

Используются следующие морфемы:

Формы единственного и множественного числа существительных и глаголов;

Падежные формы в их основных значениях;

Родовые окончания глаголов, прилагательных;

Словообразующие аффиксы.

Необходимо отработать связь между значением указанных морфем, выражающим это значение звукокомплексом и реализующими его движениями.

Дети читают специально подобранные тексты, насыщенные перерабатываемой морфемой;

После этого проводится сопоставление словоформ с данной морфемой и выделение последней (Мы видели зайку, утку, лису…Что слышится в конце всех слов?). Выделенная морфема соотносится с буквой.

Добавление морфемы в слове. Мальчик поймал зай -… Лиса ест ---рыбу

Формирование навыка практического вычленения падежных окончаний.

Последовательность усвоения падежей в онтогенезе. Педагог задает вопросы, дети показывают картинку, педагог оречевляет. Затем при повторном чтении текста дети добавляют пропущенную морфему в слова, показывают картинку, педагог называет слово целиком.

Винительный прямого объекта (кто? что?), винительный пространственных отношений (куда?).

Родительный для обозначения лица, к которому принадлежит (у кого?), в значении материала, из которого сделана (из чего?), пространственных отношений (откуда?) С опорой на картинки. Ответы по аналогии. Увеличивается объем воспринимаемого речевого материала

Дательный косвенного объекта (кому?)

Предложный пространственных отношений (Где? На чем? В чем?)

Творительный в значении орудия действия (кем? чем?).

Временных отношений (когда?)

Совместности действия (С кем?)

Пространственных отношений (под чем? Над чем?)

Вопрос - показ картинки, педагог называет словоформу, затем выделяет голосом. Затем называет корневую часть слова - дети договаривают окончание. После этого сопоставление слов с прорабатываемым окончанием и выделение окончания, его графическое изображение. На материале однотипных слов. Сначала слова мужского, затем женского рода. Сначала в именительном падеже, затем в отрабатываемом косвенном. Сопоставление слов. Тексты, где одно и то же слово в разных падежах употребляется. Дети дополняют неполные предложения, прочитанные педагогом, одним и тем же словом, но в разных падежах.

Формирование навыка практического вычленения родовых окончаний.

Сначала глаголы прошедшего времени (мужского и женского родов), затем окончания прилагательных, затем дифференциация падежных форм по типам склонения, в последнюю очередь разграничиваются родовые окончания числительных.

Задания: определение рода существительного по форме глагола прошедшего времени, соотнесение существительного с соответствующим местоимением или прилагательным при прослушивании специально подобранных текстов, определение существительного по грамматической форме прилагательного. Затем практическое выделение родовых окончаний глаголов и прилагательных. Произносится ряд слов с однотипными окончаниями (ел, пел, шел, сел). Дети определяют, какие звуки слышатся в конце слова и выполняют упражнения на использование указанных форм в собственной речи.

Выделение словообразующих морфем и формирование грамматической системы словообразования.

Образование существительных с помощью суффиксов со значением уменьшительности, ласкательности, невзрослости; глаголов совершенного и несовершенного вида, глаголов с наиболее распространенными приставками.

Работа включает в себя уточнение значения указанных словообразующих элементов. Прием противопоставления основного и производного слова (где стул - стульчик), слов с коррелирующими приставками (где люди выходят - входят). Далее работа по наблюдению над звуковым оформлением усвоенных суффиксов и приставок в речи и их практическому выделению. Называются педагогом ряд слов одного и того же морфемного ряда (лисенок, слоненок, львенок, волчонок), интонируется суффикс. Указанные ряды слов многократно произносятся в разных текстах и предложениях, в игровых ситуациях. (Найди маму. Отгадай загадки, чтение текстов педагогом и повторение слов по подражанию ребенком. Например: У тигра ребенок - маленький тигренок, у слона ребенок - маленький -?)

Затем ребенок самостоятельно по аналогии образовывает слова с отрабатываемыми морфемами.

Конструирование простого предложения.

Постепенное усложнение заданий. Показ сюжетной картинки, педагог составляет предложение типа Лиса сидит. Затем составляются подобные конструкции с другими подлежащими. Педагог называет подлежащее, которое нужно включить в предложение и задает вопрос. Кошка. Что делает?. Дети дополняют предложение. Глаголом, который использовался в прошлом предложении. Следующее предложение дети составляют самостоятельно, опираясь на картинку и вопросы педагога. Кто нарисован на картинке? Что делает? Применяется глагольное лото. По такому плану отрабатываются предложения, состоящие из 3 - 4 слов (субъект + предикат + прямой объект действия; субъект + предикат + обстоятельственные слова).

Объединение слов в предложение становится возможным только после отработки его компонентов (вербального состава, семантической структуры и форм связи слов) Поэтому для составления предложений из 2-4 слов целесообразно использовать тот же дидактический речевой и наглядный материал, который назывался в ранее отработанных упражнениях (формирование падежных форм существительных, числовых окончаний существительных и глаголов).

Добавления слов в стихотворения, читаемые педагогом. При этом сначала подбираются тексты, в которых смысловая незавершенность выражена отчетливо и выбор слов является однозначным (Руки мыть пошла Людмила, ей понадобилось…)

Завершение предложений, которые можно закончить разными словами (одним или двумя). (Дети нашли в лесу…).

Замена в предложении одного или двух слов соответственно ситуации.

Распространение предложений по вопросам. Конструирование детьми проработанных моделей предложений с опорой на образец, данный педагогом, но с использованием другого лексического материала при опоре на картинку.

Самостоятельное составление предложений на основе зрительной опоры.

В подготовительной группе параллельно проводится работа, направленная на формирование практических понятий о слове и предложении и практическое вычленение этих элементов из потока речи.

Например, виды упражнений:

Определение количества слов в ряду существительных, глаголов, прилагательных. Ряд называет педагог, повторяют дети, после чего определяют количество слов в нем.

Определение количества слов в предложениях, состоящих из существительного и глагола, при этом дети сами конструируют предложения. Так, педагог, демонстрируя картинку, задает вопросы: Кто нарисован? Что делает? Послушайте, я составлю предложение: Мальчик пишет. Далее дети сами по аналогии составляют предложения. Повторяют его, подсчитывают количество слов в нем. Под картинками выкладываются квадратики, соответствующие количеству слов. Постепенно количество слов увеличивается (вводится прямой и косвенный обороты, затем определения).

На этой основе возможно выделение предложений из текстов. При этом вводятся опоры: произношение каждого слова сопровождается хлопками рук игрушечного персонажа. После произнесения предложения отчетливая пауза. Внимание детей фиксируется на то, что персонаж отдыхает. Далее педагог еще раз читает текст и предлагает детям определить количество предложений, ориентируясь на количество пауз. Затем дети называют 1-е, 2-е, 3-е предложения. Вводится термин.

Третий этап.

Дети овладевают словарем обиходных слов, простым двусоставным предложением и его грамматическим оформлением.

Цель - закрепить усвоенные на первых этапах знания и отработанный лексический, грамматический материал, усложняя формы деятельности с ребенком. Формируется осознанное выделение языковых элементов. Дети фактически овладевают грамотой и выделенные слоги, звуки соотносятся с графическими обозначениями в процессе чтения.

Формирование навыка осознанного вычленения фонем и артикулем.

Закрепляются оральные образы произносимых звуков и кинестетические ощущения речедвигательного анализатора.

Последовательность выработки дифференцировок определяется закономерностью их формирования в онтогенезе. Последовательность: 1) Выработка сознательных дифференцированных движений губ и языка (б, п, д, т, н, м) 2) дифференцированных движений подъема кончика, спинки, задней части языка (т, д, н, к, г, л. ть, дь, ль;); 3) дифференциация разных способов образования звуков (смычки и фрикации) - сравнение смычных и звуков свободного прохода от контрастных к более близким (т,д,н - а,э; в-б; п-ф; ть-с, т-ш; п,б,м - в,ф)) 4) дифференцированных движений языка (кончика и спинки) для образования фрикации при сопоставлении свистящих и шипящих звуков; 5) дифференцированных движений губ и языка для образования небно - глоточной и губно - губной фиксации. (с-з; ш-ф; з-в; ж-в)

Сравнение артикуляции по плану:

Сначала артикуляция каждого звука отдельно, в изолированном варианте, слогах, словах, текстах, затем вместе со сравниваемым звуком.

Сначала называет артикуляцию педагог, а дети определяют звук, затем дети самостоятельно.

Сначала с зеркалом, затем без.

Утрированно, затем обычно.

Игровые образы, словесное описание артикуляции.

Контрастная артикуляция - более близкая.

Постепенное увеличение объема речевого материала.

Опора на рифму - без рифмы.

По аналогии, по памяти.

По картинкам - с опорой на кинестетические ощущения.

Для закрепления навыка вычленения звука с опорой на отработанные признаки тренировочные упражнения:

Определить, в названиях каких предметов слышится заданный звук;

Определить первый и последний звук в названных педагогом словах;

Запомнить только те слова, которые начинаются или заканчиваются заданным звуком, отобрав соответствующие картинки;

Выделить из предложения слова с заданным звуком;

Определить общий звук в словах (слова с однотипными грамматическими морфемами, например, пишу, иду, несу, лежу);

Определить неправильно названные слова и сделанные в них ошибки в процессе чтения текстов педагогом специально подобранных текстов;

Определить наличие согласного в слове и некоторых гласных;

Анализ открытых слогов.

Формирование навыка слогового анализа слова и закрепление на этой основе морфологических грамматических стереотипов, развитие активного словаря.

Добавление последнего слога. Используется проработанный речевой материал. Отдельные слова с аналогичными морфемами. С разными. Предложения. Тексты. Дети договаривают слог, выкладывают из разрезной азбуки, отхлопывают состав всего слова, определяют место добавляемого слога, определяют другие слоги слова.

Виды упражнений:

1) - Определение общего слога в словах. Используются слова с однотипными суффиксами, приставками, окончаниями. Одинаковые морфемные ряды используются как для формирования слогового анализа слов, так для произвольного словообразования и словоизменения слов по аналогии.

Например, определив общий слог в словах ножом, пером, карандашом, веником дети должны изменить другие слова по образцу так, чтобы в конце их был слышен слог Ом Мел, топор.

2) - Соотнесение слов с их графической (слоговой) схемой. Используются основные и производные формы слов, слова в нулевых и косвенных формах. Уже отработанные. Например, соотнести с графическими образами слова слон-слоны, сад-сады, дом-дома, глаз-глаза ит.д. Ранее дети отхлопывали слоговой состав этих слов с педагогом.

3) - Графические диктанты слов. Дети записывают услышанные слова в виде одной черты, под ней прерывистыми линиями изображают количество слогов.

Формирование анализа словесного состава предложения и закрепление на этой основе фразового стереотипа.

Начало работы на 3 этапе, завершение на 4. Предлагаются упражнения на самостоятельное конструирование предложений с анализом их словесного состава, составление графической схемы предложения, обозначение входящих в него слов с помощью условных обозначение, например, квадратов. Затем графическая запись диктуемых предложений, самостоятельное составление предложений по графической схеме.

4 этап

Закрепление представлений о фонематической, слоговой и морфологической структуре слов и грамматических стереотипах в процессе чтения.

Весь лексический и грамматический материал, отработанный на занятиях развития речи и произношения, повторяется в процессе чтения.

Чтение слогов, слов и предложений сопровождается анализом фонетического, лексического и грамматического материала с опорой на графическое изображение.

Виды упражнений:

Чтение слогов и слов различной фонетической сложности и нахождение соответствующей картинки. Подбираются слова определенных смысловых категорий (фрукты, овощи, мебель и т.д), либо ассоциативные группы слов (зима, снег, коньки и т.п), либо слова одной грамматической категории (глаголы).

Чтение по карточкам определенных слогов, входящих в состав слов и выкладывание из этих слогов слов по соответствующим картинкам.

Чтение слов и их дифференциация по слоговому составу (прочесть и назвать слова, которые состоят из 1, 2, 3 слогов).

Чтение слов и выделение лексем с заданной буквой или звуком.

Чтение ряда слов и отбор слов с определенными значениями (например, прочитать и найти слова, обозначающие что растет, плавает и т.п).

Чтение ряда слов и выкладывание соответствующего ряда картинок по памяти.

Чтение слов с пропущенными буквами и слогами и дополнение их сначала с опорой на соответствующие картинки, затем без.

Чтение предложений с одним и тем же лексическим составом, но с разлчным грамматическим оформлением слов, соотнесение прочитанного с соответствующими картинками. Для этого используются все знакомые лексемы и словоформы с коррелирующими морфемами, отработанные на ранних этапах. Например, предлагается прочитать группы предложений и найти соответствующие картинки.

Прочтение предложение и дополнение соответствующим слогом или буквой определенных слов (устно, затем из разрезной азбуки) с опорой на картинку.

Чтение несложного текста и показ соответствующих предметов на картинке.

Чтение текста и ответы на вопросы, выделение в первом, втором и третьем предложении, пересказ текста.

Чтение текста, данного в неправильной последовательности, определение правильного порядка предложений.

Коррекция сенсорной алалии.

Система логопедической работы.

Цель - научить сознательному анализу речи, развивать фонематическое восприятие и понимание речи.

На первых занятиях избегать беспорядочной слуховой нагрузки, ограничение речевого режима, вплоть до молчания. Ограничить и лишние контакты с окружающими, просмотр телепередач. Чтобы привлечь внимание - необходимо попасть в поле зрения ребенка. Пробудить интерес к звукам, вызвать потребность им подражать. На первых занятиях не комментировать задания - не поймет. Обучение в продуктивной деятельности. Дозировать акустическую нагрузку индивидуально для каждого. Часто менять виды деятельности, так как быстро устает и теряет интерес. Слово постоянно связывать с предметом, иначе не поймет. Слова сопровождать четкой мимикой и жестами. На начальных этапах - индивидуальные занятия. От 3-5 минут к 20 - 30 (2-3 раза в день) Учитывать состояние ребенка. За 3 - 4 месяца добиваемся понимания 8-10 слов, в активном словаре - 2-4 слова.

Развитие неречевого слуха.

Начинать с обучения выделению и опознанию неречевых звучаний. Используем звучащие игрушки, музыкальные инструменты.

А) Узнавание. Воспроизводим звучание. Где? Сопровождаем поворотом головы, жестами и мимикой. Развиваем ассоциацию между игрушкой и звучанием. Ребенок должен показывать источник звука и подражать за взрослым (за экраном взрослый произносит звукоподражание).

Б) Дифференциация на слух двух предметов. 2 звучания за экраном. Какая игрушка звучала? Показ источника звука и подражание.

В) Воспроизведение простых песенных мотивов, песни.

Г) Ритмико - интонационное повторение считалок, стихов

2. Развитие фонематического слуха.

А) Продолжать работу с неречевыми бытовыми звучаниями (разрезание, шуршание, перелистывание, скрип и т.п)

Б) Дифференциация звуков. Создаем ассоциацию между речевым звуком и предметом. Игры (паравозик - ууу, машина - би-би), сопровождаем звукоподражаниями. Далее игрушки прячутся за экран и дети различают на слух. Опора на чтение с губ, жесты и мимику.

В) Дифференциация слогов.

Шипящие, свистящие, сонорные и далекие от них по звучанию и образованию заднеязычные (за-ка, ма-ха);

Губные - язычные;

Свистящие, шипящие и другие переднеязычные (ас - та);

Гласные с разной интонацией (а-удивление, о- восторг, у - укоризна, и - недовольство);

Звонкие - глухие;

Шипящие - свистящие;

Переднеязычные и заднеязычные (та - ка, га - да); аффрикаты и составляющие;

йотированные - нейотированные.

Г) Выделение звука на фоне слова.

Определение наличия звука в слове,

Место звука,

Количества слов в предложении (от 2 до 4 со схемами),

Количества слогов в слове,

Количества звуков в слове и слоге

Е) Постановка звуков. Последовательность от умения дифференцировать на слух и возможностей артикулирования.

Гласные,

Переднеязычные,

Заднеязычные,

Свистящие,

Шипящие,

Аффрикаты,

Сонорные.

Ж) Формирование словаря.

Введение слов, имитирующих звучания, неречевые звуки. Развитие глагольного словаря с показом движений. Составление фразы из отработанных слов.

Специфика работы с алаликами по формированию словаря

Проводится в разных видах деятельности, новые слова включаются во все системы взаимосвязей - в систему реальных отношений, в систему обобщений, формируются синтагматические и парадигматические связи, отрабатывается эмоциональный компонент слов.

Упражнения подбираются с учетом необходимости развития различных аспектов лексических значений слов: денотативного (конкретное обозначение действительности), сигнификативного (обобщенное отражение в слове обозначаемого, соотнесение с понятием), структурного (отношение данного знака к другим знакам внутри определенной знаковой системы), эмотивного (оценочного).

Виды упражнений.

Упражнения на развитие денотативного аспекта лексических значений.

Показ предметов, признаков, действий с одновременным их называнием.

Выбор слова, соответствующего названию картинки, из словесного ряда (от контрастных по фонетической структуре слов к близким).

Показ изображений предметов, действий и признаков с одновременным называнием.

Выбор картинки, соответствующей произнесенному слову, из числа картинок со значительно отличающимися и сходными изображениями.

Называние зрительно сходных объектов и их сравнение с опорой на наглядность.

Называние предмета и его описание (с опорой на наглядность и без).

Объяснение этимологии слова в том случае, если она связана с внешними признаками объекта. (Черника, светлячок, треугольник)

Сравнение однокоренных слов и соответствующих им объектов, если значение корня слова соотносится с каким - либо внешним признаком объекта.

Подбор слова по описанию объекта: выбор по описанию картинки или предмета их нескольких, отгадывание загадок, построенных на перечислении признаков предмета (Два брюшка, 4 ушка - подушка).

Вставка пропущенного слова в предложение с использованием предметной картинки.

Различение слов, обозначаемых сходные предметы, признаки, действия, с опорой на наглядность и без (моет-стирает).

Упражнения на развитие сигнификативного аспекта лексических значений.

Разнообразные виды классификации предметов, признаков и действий или соответствующих изображений с называнием каждого из них и обобщением: а) называние обобщающим словом группы предметов, признаков и действий; б) выбор предметов, относящихся к определенной категории (овощи, посуда) и называние их; в)раскладывание предметов или картинок в 2 категориальные группы, называние предметов (картинок) и групп; г) называние по памяти предметов, признаков и действий, относящихся к определенной категориальной группе.

Дифференциация однородных предметов или групп по назначению, например, столы - письменный, кухонный, журнальный.

Логическое определение предметов или действий, например, бежит - быстро перемещается по суше.

Называние предметов или действий по логическому определению, например, помещение для машин - гараж.

Исключение лишнего слова из словесного ряда.

Объяснение этимологии слов, если есть очевидная связь с логическим определением, например, подберезовик.

Отгадывание загадок, в содержании которых раскрываются существенные стороны предметов или явлений, например, все пробует на зуб - сосну, и вяз и дуб (пила).

Объяснение некоторых видов переноса наименования в многозначных словах. (метафора - по сходству, метонимия - по смежности). Например, бежит - молоко, слива - дерево, слива - плод.

Упражнения для развития структурного аспекта лексических значений.

Подбор предмета к действию и наоборот (с наглядностью и без).

Подбор признака к предмету и наоборот (с наглядностью и без).

Вставка недостающих слов в предложения (с использованием сюжетных картинок и без).

Сравнение противоположных явлений и обозначение их словами - антонимами.

Подбор предметов или картинок к антонимичным парам слов (длинные и короткие карандаши), выполнение противоположных действий по инструкции, содержащей антонимы (подними - опусти руки).

Подбор антонимов с использованием парных картинок.

Подбор антонимов к предъявленным устно словам.

Нахождение антонимов в пословицах, анализ содержания пословиц (труд кормит, а лень портит).

Вставка антонима в словосочетание или фразу (храбрый воин-…заяц).

Договаривание стихотворений, содержащих антонимы. (Мальчик радостный пошел, и решила кроха. Буду делать хорошо и не буду…)

Выбор антонимов из словесного ряда, состоящего из 3-4 слов (с использованием предметной картинки и без)

Выбор слов - синонимов из словесного ряда (с использованием предметной картинки и без). Нахождение синонимов в тексте.

Замена последнего намеренно измененного в стихотворении слова синонимом в рифму. Панцирь носит черепаха, прячет голову от испуга (страха).

Подбор синонимов к предъявляемым устно словам.

Подбор наиболее подходящего слова из пары синонимов для названия картинки, например, к картинкам с изображениями осеннего и зимнего пейзажей подбираются названия из пары «холод - мороз».

Замена синонимом слова во фразе или словосочетании (снег идет - снег падает, снег кружится, снег валит).

Замена синонимом слова в предложении. (Строители построили большой (высокий, огромный, многоэтажный, просторный) дом.).

4. Упражнения для развития прагматического аспекта лексических значений.

Соотнесение значений слов с эмоциональными реакциями. Произнесение с адекватной мимикой и интонацией (кислый, горький, довольный).

Эмоциональная оценка некоторых слов. Детям предлагается назвать слова грустные, веселые, злые, добрые, грубые, ласковые.

Произнесение одного и того же слова с различной интонацией. Например, молодец с выражением похвалы и неодобрения. После этого анализируется изменение значения слова в зависимости от интонации.

Словарь для работы подбирается в соответствии с программой. Материал изучается концентрически. В процессе обучения слова закрепляются в разных системах связей (в разных темах). Материал прорабатывается на занятиях с единым сюжетом. Обучение через игровую деятельность и в ходе продуктивной деятельности. Формирование словаря осуществляется вначале в сопровождающей речи, затем - в завершающей, а потом - в предварительной (планирование).

Развитие грамматического строя речи.

В двух направлениях. Формирование фраз и работа по развитию функций словоизменения и словообразования.

Последовательность отработки грамматических конструкций:

Существительное + глагол в повелительном наклонении (дай мяч - на мяч).

Существительное + глагол в изъявительном наклонении 3 лица единственного и множественного числа. (тетя идет - дети поют).

Простое и распространенное двусоставное предложение из 3 - 4 слов. Сначала вводится прямое дополнение, затем определение, далее - косвенное дополнение.

Сложные предложения. Сначала формируются бессоюзные, затем - с союзами и в соединительной конструкции. Далее союзы сопоставительно - противительные и разделительные.

Основным методом является использование аналогии, многократное повторение конструкций с разным лексическим наполнением.

Отрабатываются разные грамматические категории. Последовательность - как в онтогенезе с учетом актуальности для практической деятельности ребенка. Число и падеж существительных. Время, число и лицо глагола. Эти категории усваиваются при переходе к трехсловным предложениям. Падежи: именительный, винительный, родительный, дательный, предложенный, творительный.

Но по рекомендации С.Н.Цейтлин. Именительный. Винительный - обозначающий прямой объект, дательный косвенного объекта (дай книгу мальчику), родительный по частичному неопределенному объекту (налей водички), винительный места (налей воды в кружечку, родительный принадлежности (чашка Любы), творительный орудийный (писать ручкой), дательный субъекта (девочке нездоровилось).

Первые представления о словоизменении формировать с использованием окончаний под ударением. Сначала формируется парадигма наиболее частотных окончаний одного падежа, затем - переход к следующему падежу. Параллельно отрабатывать значения не более двух падежей.

Работа над пониманием и употреблением предлогов начинается с тех падежей, окончания которых ребенок использует уверенно. Сначала в, на, за, под, перед, потом - с, через, по, о (об), к и другие.

Категорию лица после того, как у ребенка формируется умение выделять себя из социума. Сначала усваивает различия между я, ты, мы, вы, а затем - местоимения мой, твой, ваш, наш, в последнюю очередь - свой.

Согласование существительного с прилагательным по числу и падежу отрабатывается раньше, чем согласование по роду.

Сначала отрабатываются типичные словоформы, подходящие для усвоения по аналогии.

В последнюю очередь разноуровневые средства выражения морфологических значений, связанные с перемещением ударения, чередованиями и т.п.

Формирование и развитие фонетико - фонематической стороны речи.

При первых звукоподражаниях отрабатывается интонация и ударение. Используется механизм имитации) изобразить, как говорил сердитый гусь или ласковый котенок).

Развитие фонематической системы с появлением первых слов. Включает в себя формирование способности опознавать и различать фонемы, формирование фонематических представлений, умений фонематического анализа и синтеза, осознание смыслоразличительной функции фонем.

Работа начинается с умения опознавать и выделять фонемы. Сначала говорят, что люди произносят разные звуки, среди которых есть а. Этот звук живет в разных словах, например… (показ на картинках) Звук обозначается буквой. Дается изображение буквы и предлагают поиграть. Слушай звуки, если услышишь а, подними букву. На следующих занятиях опознают в слогах, закрытых, открытых, со стечением согласных. Параллельно закрепляются представления о словах со звуком а в начале слова, логопед добавляет по 1 - 2 слова к уже известным. Далее ребенку предлагают выделять из ряда слов слова со звуком а. Сначала известные, затем новые. Параллельно формируются понятия начало, середина и конец слов. Игрушка поезд. До перехода к позиционному анализу необходимо сформировать навыки выделения и опознания еще нескольких гласных и согласных. Эта работа дополняется развитием способности к дифференциации звуков. Когда ребенок освоит выделение следующего звука, ему предлагают выбрать 2 буквы, а затем поднимать то одну, то другую в соответствии с услышанным звуком.

Обучают последовательному анализу слов, сначала состоящих из 3 звуков, затем наращивая длину слов. К количественному анализу можно переходить только тогда, когда у ребенка сформирован последовательный и имеются количественные представления.

Параллельно проводится работа по развитию осознания смыслоразличительной функции фонем. Для этого используются слова - квазионимы, при которых показывают, что при замене фонемы слово меняет или теряет смысл.

Развивать способности опознавать и дифференцировать фонемы желательно в последовательности фонематического развития в онтогенезе.

А, и, у, э, о, ы, м, мь, п, пь, т, ть, д дь, ф, фь, в, вь, л, ль, н, нь, р, рь, г, гь, х, хь, к, кь, с, сь, з, зь, ц, ш, ч,щ, й.

При сенсорной алалии вначале тщательная работа по развитию восприятия неречевых звуков.

При моторной - не акцентируется внимание на звукослоговой структуре слова вначале, только после перехода к фразовой речи. (взаимосвязь звукокомплекса с явлением действительности устанавливает сначала) Приемы аналогии к одному и тому же слогу добавляем разные или к разным - один и тот же. От открытых к закрытым слогам, сначала на материале односложных слов, затем 2 и 3 - сложных.

О чем нужно помнить, проводя коррекционную работу.

Не переусердствовать с повторением, отраженной речью. Ребенок должен активно усваивать речь через предметно - практическую деятельность, накопление сенсорного опыта. Большое значение сенсорных игрушек. Повторять в разных ситуациях, выполняя разные действия, осмысленный повтор.

Если дети безречевые, то начинать со звукоподражательных междометий. Если есть полноценные слова, сразу переходим на более высокий уровень. Но вначале многосложные заменяем на слова более простой слоговой структуры (не корова, а бык, не собака, а пес).

Вопросы коррекции звукопроизношения отодвигаем на второй план. Вначале запустить механизм языка.

Основа речи - опора на предикацию. НЕ сидеть долго на этапе номинации, не заучивать названия, отмечать функции, назначение, действия с предметами.

Пропозиционирование - построение суждения о конкретном предмете, действии (что видит, чувствует, делает).

От того, что включаем пальчиковую гимнастику и массаж речь не появится, механизм нарушения другой. Статические упражнения не эффективны. Лучше согласовывать речь и движения, рифмовки с движениями, логоритмика +интонация (если не говорит, то интонация - уже речь). Жесты и мимика - предложение невербальное. Это кинетическая речь. Пока нет вербальных возможностей, можно использовать. Глаголы показывать через пантомимику. Сказку рассказывать мимикой, жестами, междометиями. Логопед оречевляет за ребенка. Это рассматривается как фразовая речь.

Исключить языковой формализм - не заучивать понятия. Все, что даем должны понимать. Эффективно давать в оппозиции. (большой - маленький, тихо-громко). На контрасте, противопоставлении хорошо понимают и быстрее усваивают. Мышка маленькая, стучит в домик тихо, лиса - громко, большая амплитуда движений.

Вся работа должна быть положительной для ребенка. Очень важен эмоциональный настрой. Если приятна - можно и 1,5 часа работать. Если не приятна - неэффективно даже 15 минут.

Очень большой арсенал сенсорных средств. Должна быть максимальная опора на разные анализаторы (слуховой, зрительный, тактильный, обонятельный) Начинать со зрительного восприятия, фиксировать объект и прослеживать глазами, затем подключать другие ощущения.

При моторной алалии может быть разбалансировка ритмической организации речи. Для ее полноценного осуществления важен акт сосания. Нельзя давать рано ложечку, формируется мускул корня языка, искусственно уплотнен. Если это наблюдается, тогда необходим массаж языка.

В статье изложен материал по проблеме коррекции моторной алалии у детей. В нем изложен алгоритм компенсации моторной алалии через раннее обучение детей чтению. Описаны этапы коррекционной работы с данной котегорией детей по обходному пути.

Alalio – от латинского «не говорю». У дошкольников – 1%. У мальчиков в 2 раза чаще. У младших школьников – 0,6%, у старших – 0, 2%.

Моторная алалия – это системное недоразвитие речи, выраженное затруднениями в овладении активным словарём и грамматическим строем языка при достаточно сохранном понимании речи.

Вопросы этиологии и патогенеза алалии раскрыты в работах В.А.Ковшикова, Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой, Т.Б.Филичевой, Б.М.Гриншпун, В.К.Воробьевой, Л.Р.Давидович, Е.Ф.Соботович, Т.Г.Визель.

Причины возникновения моторной алалии:

1.​ Наследственная предрасположенность (неврологическая, психопатологическая, речевая) от 4 до 18% .

2.​ Поздняя беременность (мать за 30, отец — 45-50 лет) 72%

3.​ Патологии беременности (сильный токсикоз, неправильное положение плода, угрожающие выкидыши, попытки прерывания беременности, несовместимость по резус-фактору, соматические заболевания, психотравмы идр) 92,2%.

4.​ Патология родов (затяжные, стремительные, обезвоженные, медицинская стимуляция, наложение щипцов, асфиксия, преждевременные и др).

5.​ Неблагополучный анамнез матери (многочисленные беременности, предшествующие аборты, мертворождения и т.п).

6.​ Частые заболевания ребенка в ранний период развития – как предрасполагающий фактор.

7.​ Мозговые заболевания и травмы до 3 лет.

8.​ Социально – психологические предрасполагающие факторы (ограничение контактов, дефицит общения, неправильное речевое воспитание, конфликты и т.п)

В результате в мозге возникает поражение речедвигательного центра Брока и его проводящих путей. Действие неблагоприятных факторов при моторной алалии от внутриутробного периода развития до 3 лет (доречевой период).

Диагностика моторной алалии

• Могут говорить, но не умеют
• Достаточная сохранность моторного уровня артикуляторного механизма
• Преимущественные фонематические нарушения
• Многие звуки имеют одновременно как неправильное, так и правильное произношение
• Преобладают замены
• Искажения преимущественно сложных по артикуляции звуков – поздно формирующихся в онтогенезе
• Непостоянные и разнообразные замены, пропуски, искажения и простых и сложных по артикуляции звуков

Полезные для артикуляции признаки для моторных алаликов отбираются не из акустических, а из графических образов звуков речи и слов (чтение), то есть путем подключения здоровой затылочной коры.

Так как детский мозг характеризуется высокой пластичностью, моторную алалию необходимо компенсировать по обходному пути.

Алгоритм компенсации

Таким образом, при моторной алалии – обходной путь в обращении к букве как к аналогу звука или графическому образу слова (чтение). Поскольку правая зрительная доля у ребенка от 2 до 5 лет активнее левой, ему показывают не отдельные звуки, а целые слова подкладывают под картинки. Ребенок воспринимает их как рисунок. Буквы актуализируются только на этапе звукоподражания. Необходимо постоянное озвучивание логопедом сложенных из букв слов. Благодаря этому формируется ассоциативная связь слова и предмета, изображенного на картинке. Активизируются разные отделы мозга. Это способствует установлению связей между ними. Картинки стимулируют затылочные доли, осмысление – лобные, графические образы – теменно – затылочные, слуховые – височные. Возникает графически – артикуляционные ассоциации. Артикуляционные движения переходят на нормальную слухоречевую основу. Целесообразно учить писать и читать раньше, чем говорить.

Коррекционная работа по устранению моторной алалии

Коррекционная работа с ребёнком имеющим моторную алалию, должна начинаться в 3-4 года. Это обусловлено тем, что в раннем возрасте последствия поражения ЦНС легче компенсируются, и с тем, что работа с данным нарушением речи будет занимать не 2-3 месяца, а несколько лет.

Освоение ребёнком с алалией русского языка сравнимо с освоением нами иностранного языка. Это связано с тем, что что у малыша быстро теряется с трудом найденный артикуляционный уклад. Поэтому для запоминания одного слова такому ребёнку необходимо его многократное повторение (более 120 раз).

Общие принципы работы:

• системности,
• комплексности,
• обходного пути,
• деятельностный,
• от простого к сложному,
• опора на сохранные анализаторы,
• повторяемость программного материала,
• создание ситуации успеха,
• индивидуального подхода.

Средства компенсации:

• раннее обучение чтению и письму,
• опора на комплекс полимодальных ощущений (тактильно – вибрационные и осязательно – чувствительные ощущения, зрительные, слуховые, вкусовые)

Этапы работы над развитием речи.

1 этап

Практически неговорящие дети.

Цель – формирование элементарного словаря, обеспечивающего минимальное общение.

Например, виды упражнений:

Показ по инструкции картинок;

Отбор предметов с ориентацией на грамматическую форму слов в процессе дидактических игр и инсценировок (игры сказки с речевым сопровождением педагога, выполнением действий детьми);

Заканчивание начатых предложений путем показа картинки (в небе летит, в небе летят);

2 этап

Цель — Работа по развитию словаря и формированию грамматического строя речи; научить детей объединять слова в словосочетания и простые предложения.

Например, виды упражнений:

Определение количества слов в ряду существительных, глаголов, прилагательных. Ряд называет педагог, повторяют дети, после чего определяют количество слов в нем.

Определение количества слов в предложениях, состоящих из существительного и глагола, при этом дети сами конструируют предложения.

3 этап

Дети овладевают словарем обиходных слов, простым двусоставным предложением и его грамматическим оформлением.

Цель – закрепить усвоенные на первых этапах знания и отработанный лексический, грамматический материал, усложняя формы деятельности с ребенком. Формируется осознанное выделение языковых элементов. Дети фактически овладевают грамотой и выделенные слоги, звуки соотносятся с графическими обозначениями в процессе чтения.

Виды упражнений:

Определение общего слога в словах. Используются слова с однотипными суффиксами, приставками, окончаниями.

– Соотнесение слов с их графической (слоговой) схемой.

– Графические диктанты слов. Дети записывают услышанные слова в виде одной черты, под ней прерывистыми линиями изображают количество слогов.

4 этап

Цель — Закрепление представлений о фонематической, слоговой и морфологической структуре слов и грамматических стереотипах в процессе чтения.

Весь лексический и грамматический материал, отработанный на занятиях развития речи и произношения, повторяется в процессе чтения.

Чтение слогов, слов и предложений сопровождается анализом фонетического, лексического и грамматического материала с опорой на графическое изображение.

Виды упражнений:

1.​ Чтение слогов и слов различной фонетической сложности и нахождение соответствующей картинки. Подбираются слова определенных смысловых категорий (фрукты, овощи, мебель и т.д), либо ассоциативные группы слов (зима, снег, коньки и т.п), либо слова одной грамматической категории (глаголы).

2.​ Чтение по карточкам определенных слогов, входящих в состав слов и выкладывание из этих слогов слов по соответствующим картинкам.

3.​ Чтение слов и их дифференциация по слоговому составу (прочесть и назвать слова, которые состоят из 1, 2, 3 слогов).

4.​ Чтение слов и выделение лексем с заданной буквой или звуком.

5.​ Чтение ряда слов и отбор слов с определенными значениями (например, прочитать и найти слова, обозначающие что растет, плавает и т.п).

6.​ Чтение ряда слов и выкладывание соответствующего ряда картинок по памяти.

7.​ Чтение слов с пропущенными буквами и слогами и дополнение их сначала с опорой на соответствующие картинки, затем без.

8.​ Чтение предложений с одним и тем же лексическим составом, но с разлчным грамматическим оформлением слов, соотнесение прочитанного с соответствующими картинками. Для этого используются все знакомые лексемы и словоформы с коррелирующими морфемами, отработанные на ранних этапах. Например, предлагается прочитать группы предложений и найти соответствующие картинки.

9.​ Прочтение предложение и дополнение соответствующим слогом или буквой определенных слов (устно, затем из разрезной азбуки) с опорой на картинку.

10.​ Чтение несложного текста и показ соответствующих предметов на картинке.

11.​ Чтение текста и ответы на вопросы, выделение в первом, втором и третьем предложении, пересказ текста.

12.​ Чтение текста, данного в неправильной последовательности, определение правильного порядка предложений.

Следуя правилу « читать раньше, чем говорить», мы даём ребёнку своеобразную опору для более уверенного произношения. Причём в отличие от глобального чтения, мы учим детей слушать и различать звуки в произнесённом и прочитанном слове.

Дети учатся называть звуки по порядку, составлять слова из слогов, предложения из слов. Ребёнок соотносит печатное слово с предметной картинкой; Он упражняется в подборе слов на заданный звук и слог.

Таким образом, ребёнок параллельно учится читать, говорить, запоминать, дифференцировать звуки, буквы, слова. Осмысленно читая слова и предложения ребёнок обогащает свою речевую практику.

Моторная алалия - нарушение ЦНС органического характера, поэтому потребует комплексного подхода в лечении. Обязательны обследование врача с назначением лекарственных средств, работа логопеда с применением коррекционных методик и активное участие родителей. Потенциал саморазвития у моторных алаликов низкий, но он есть. Логопедическая работа ориентирована на восполнение пробелов в речевом и неречевом развитии и подготовку к обучению в школе. Поговорим о некоторых коррекционных методиках для детей с разной степенью моторной алалии.

Дифференциальная диагностика моторной алалии

Перед тем, как приступить к коррекционной работе, нужно отграничить моторную алалию от других нарушений: сенсорной алалии, дизартрии, тугоухости, детской моторной афазии, ЗПР (задержка психического развития) и ЗРР (задержка речевого развития). Диагноз моторная алалия ставится неврологом не раньше четырехлетнего возраста, поскольку многие психические функции у детей, в том числе и речь, находятся в стадии формирования. Логопед оценивает звукопроизношение и просодическую сторону речи, чтобы вынести психолого-педагогическое заключение: ЗРР, ОНР (общее недоразвитие речи) I, II или III уровня. До 4 лет обычно ставят диагноз ЗРР, но некоторые признаки моторной алалии можно увидеть уже с младенчества.

На первом этапе идет сбор анамнестических данных для выяснения истории болезни. Узнают, была ли у ребенка ранее какая-то речь или нет. Это позволяет отграничить моторную алалию от детской моторной афазии, поскольку афазия - это потеря уже имеющейся речи, алалия - отсутствие речи с рождения. Характерной чертой моторных алаликов является отсутствие даже лепетной речи, которая в норме появляется у ребенка с 5-6 месяцев. Также выясняют возможную причину заболевания: асфиксия, родовая травма, инфекционные заболевания матери или ребенка, черепно-мозговые травмы ребенка и т.д. Цель выяснения - установить органический или функциональный характер имеет нарушение и отграничить от ЗРР.

Второй этап - обследование понимания речи по принципу разграничения с сенсорной алалией, при которой у ребенка грубо нарушено восприятие и понимание речи. Моторный алалик воспринимает и понимает речь соответственно возрасту. Ребенку показывают картинки или игрушки и спрашивают: покажи где.. .

Третий этап - проверка слуха, чтобы дифференцировать от тугоухости и глухоты. У моторных алаликов слуховая функция сохранна, у слабослышащих - нарушена. Ребенку предлагают угадать с закрытыми глазами, что звучит (неречевые звуки): погремушка, бубен, шуршание бумаги, колокольчик и т.п. Кроме того проверяют просодические компоненты речи. Неговорящие алалики обычно даже без слов с помощью звуков могут предать интонацию, мелодику, ударение, ритм речи без жестов, дети с нарушением слуха не способны воспроизвести интонационный рисунок вербально, используют мимику и жесты.

На четвертом этапе изучают мимику ребенка: подвижная или статичная. У моторного алалика при отсутствии речи мимика очень активна, выразительна, у дизартриков и сенсорных алаликов наблюдается вялая мимика, амимичность, спастичность органов артикуляции, они не могут поднять бровь, надуть щеки, растянуть губы в улыбке и вытянуть их трубочкой. Используются те же тестовые пробы, что при дизартрии.

Пятый этап включает в себя обследование органов артикуляции, чтобы также дифференцировать моторную алалию от дизартрии, при которой обычно страдает артикуляционный аппарат. При моторной алалии обычно язык, губы, зубы, мягкое небо в норме. При дизартрии наблюдается повышенный или пониженный тонус языка, спастичность или паретичность губ, языка, мягкого неба.

На шестом этапе проверяют звукопроизношение имеющихся фонем. Обычно при моторной алалии может быть и правильное и искаженное произношение звуков, при дизартрии все искаженные звуки искажены постоянно.

Седьмое этап - обследование психических функций. При моторной алалии у ребенка возникает негативизм к речевому общению, отсутствует мотивация к деятельности, он замыкается в себе, с трудом идет на контакт с незнакомыми людьми, чего нельзя сказать о ребенке с ЗПР, у которого сформирована мотивация действий и способность к овладению самостоятельной речью.

Коррекция моторной алалии

Поскольку ведущий дефект заболевания - отсутствие речи, основная задача логопедической работы заключается в формировании психологической базы для активизации внимания, памяти, мышления, выработки положительной мотивации к общению и развитию потребности в этом. Коррекция речевой деятельности зависит от уровня недоразвития речи. При моторной алалии состояние системы языка делится на три уровня:

ОНР I уровня - безречевые дети, отсутствует лексика, к 4 годам они общаются с помощью жестов, звукоподражаний, лепетных слов: ду-ду, би-би, ням-ням, бай-бай.

ОНР II уровня - грубое искажение слоговой структуры слова, при появлении первых невнятных слов нарушается грамматический строй речи, глаголы заменяются звукоподражаниями, предлоги отсутствуют, предложения одно или двусложны: би-би апапа - поедем в Анапу.

ОНР III уровня - появляется фразовая речь, но грамматика и звукопроизношение грубо нарушены: смотлите, дозик капит, надо зонтик датава - смотрите дождик капает, надо зонтик доставать.

Работа при ОНР I уровня

Первостепенная задача развития речи детей, у которых она напрочь отсутствует, - вызвать речевой импульс, звуковую активность и помочь преодолеть негативную речевую мотивацию. Возможно, потребуется консультация психолога, который поможет замотивировать ребенка. Зачем мы будем учиться разговаривать? Вот случай из практики: мальчик Костя (4,5 года) очень хотел конструктор «Лего», в наборе которого были машинки из мультфильма «Тачки», но он не умел разговаривать. Мама пообещала купить конструктор, но с одним условием, что сначала сын научится правильно называть имена всех машин. У ребенка появилась внутренняя мотивация, и он охотно посещал логопеда.

Преодолеть речевой негативизм могут помочь и родители дома, создавая игровые ситуации, оречевление предметов, картинок, действий, устраивая разнообразные театры. То же самое делает и логопед на занятиях - играет с малышом, используя режиссерские игры, театрализованные шоу, где сам говорит за всех героев разными голосами, постепенно вовлекая в игровое действие ребенка. Заставить говорить безречевого ребенка нельзя, возможен негативизм и полный отказ от речи. Слова логопеда должны подаваться на высоком эмоциональном уровне. Ребенок начнет реагировать подобными эмоциональными возгласами животных, мимикой, жестами. Любая речевая попытка должна поощряться пищей или материально. Это своеобразный стимул. Цель логопедической работы - растормошить, активизировать речь ребенка.

Вызвав малейшие звукоподражания необходимо развивать активный и пассивный словарь алалика. В игровой форме изучать слова по лексическим темам. Например, игра в «Повара»: давай сварим суп из овощей, что положим в суп? И назвать необходимые овощи: это морковка, это лук, это свекла и т.д. Или показать картинки (МАК, БАК, ЛАК), назвать предметы, потом спросить, где мак, а где бак? А вот это что? Ребенок может на все картинки говорить: ак, ак, ак , все равно поощрять его и хвалить: да, хорошо, это лак . Одновременно идет развитие понятийного словаря: Таня, Ваня, Маня .

- А кто это?

- …аня

- Правильно, это Таня , - постоянно хвалить ребенка, даже если всех назвал одним именем.

После появления отдельных слогов ведется работа по соединению слогов в слова и фразы. Используются союзы, местоимения с указанием места. Это па-па. Это со-ба-ка . Ребенок может исказить слова, но пытается уже построить фразу, поэтому его нужно хвалить: ты замечательно сказал! По мере накопления словаря начинается формирование основных грамматических обобщений и противопоставлений. Детей учат на куклах обращаться друг к другу:

- Катя, стой! Катя, иди!

- Я стоЮ. Я идУ , - первый ребенок отвечает за куклу.

- Что делает Катя? - учат задавать вопрос.

- Катя стоИТ. Катя идЕТ , - второй ребенок повторяет и т.д.

Параллельно ведется работа по развитию тонкой моторики рук, поскольку зоны мозга, отвечающие за движения, находятся совсем близко к тем зонам, которые отвечают за производство речи. С ребенком делают поделки из пластилина, рисуют пальчиками, нанизывают бусы, учат шнуровать ботинки, застегивать пуговицы. Совсем незаметно при хорошо развитых, точных движениях пальцев могут появиться новые звуки и слова.

Работа при ОНР II уровня

Работа с моторным алаликом, у которого уже есть пусть хоть искаженные, но отдельные слова, пойдет гораздо легче, чем с безречевым ребенком. Самая главная задача на этом уровне - формирование грамматического строя речи, выработка навыка самостоятельного изменения слов по грамматическим эталонам и моделям. Нельзя использовать все грамматические конструкции сразу, обучение должно играть тренировочную и пусковую роль при освоении механизма словоизменения. Например, несколько занятий посвящается использованию в речи конструкции с управлением винительным падежом, применяя все те же лексические темы: «Овощи», «Фрукты», «Продукты питания». Что посадим в огороде ? - показывая макеты и выделяя интонацией окончание: морковкУ, свеклУ, огурцЫ, картошкУ, горох, дынЮ и т.д.

Также ведется работа над слоговой структурой слова путем проговаривания и отхлопывания, отстукивания, протопывания слов разной сложности, составление схем слов с делением на слоги. Для лучшего усвоения слова целиком и развития фонематического восприятия все проговаривания сопровождаются движениями. Сначала берутся двусложные слова с открытым слогом: ма-ма, ды-ня (шагаем). Затем трехсложные с открытым слогом и т.д., но пока не берутся слова со стечением согласных: че-бу-раш-ка (слово длиннее, шагов больше). При овладении послоговым произношением слов ведется коррекция звукопроизношения по принципу: постановка, автоматизация и дифференциация звуков. Продолжается работа по развитию мелкой пальцевой моторики.

Работа при ОНР III уровня

На этом этапе идет развитие связной грамматически и фонетически правильно оформленной речи. Работа начинается с формирования мотива деятельности и программы развернутого высказывания. Для моторных алаликов необходим развернутый план рассказа, в качестве которого используются предметные и сюжетные картинки. Также продолжается работа над слоговой структурой слова, но уже с более сложными словами со стечением согласных: бо-тин-ки, тюль-пан, све-то-фор . Проводятся занятия по развитию грамматической стороны речи, активизации словаря и коррекции звукопроизношения (постановка, автоматизация, дифференциация звуков). Далее следует подготовка к обучению грамоте.

Ожидаемые результаты Положительная динамика при моторной алалии возможна при соблюдении некоторых условий: Ранняя диагностика речевого нарушения. Своевременное предупреждение вторичных отклонений. Это могут быть неречевые отклонения в мелкой и общей моторике. Учет и сопоставление с нормой речевого развития данного возраста. Системность логопедического воздействия с акцентом на преодоление лексико-грамматических трудностей. Индивидуальный подход к каждому ребенку, с учетом его личных и возрастных особенностей. Одновременное воздействие на психические процессы познавательной и речевой деятельности.

Работа с моторным алаликом занимает много времени, результатов быстро ждать не приходится. На растормаживание и активизацию речи в среднем может уйти от 3 месяце до полугода. Учитывая данные аспекты, родителям предстоит набраться терпения, очень кропотливо и методично заниматься с ребенком под руководством логопеда.

Юлия Савельева

Алалия - это полное отсутствие речи либо ее недоразвитие у детей при нормальном интеллекте и слухе. Данное нарушение является результатом повреждения речевых областей головного мозга в процессе рождения. Также оно может появиться из-за заболевания нервной системы или сильной травмы черепа, перенесенной ребенком еще в доречевом периоде жизни. Изначально алалию называли слухонемотой и никак не лечили.

Алалия бывает различной степени - от самой тяжелой, когда ребенок не говорит до 12 лет, до легкой, больше напоминающей общее недоразвитие речи.

Алалия - это нарушение, связанное с поражением головного мозга, которое проявляется у ребенка отсутствием способности к разговору. Важно отличать таких больных от тех, у кого нарушен слух и интеллект, - с умственной отсталостью. Дети с алалией способны реагировать на звуки и воспринимать информацию. может нарушиться у ребенка только из-за отчуждения, педагогической запущенности, невозможности усвоения учебной программы и слабой памяти.

Классификация

Выделяют два основных вида алалии - сенсорную и моторную. Оба нарушения поддаются коррекции при комплексном подходе. В большинстве случаев при своевременной диагностике и соблюдении всех рекомендаций дети способны поступить учиться в общеобразовательную школу.

Сенсорная алалия

Данная проблема характеризуется первоначальным нарушением восприятия речи при нормальном слухе. Сенсорная алалия появляется вследствие поражения височных областей головного мозга, находящихся в левом полушарии, которые называются центром Вернике.

Дети при сенсорной алалии совсем не понимают речь или понимают ее ограниченно. Они способны адекватно реагировать на различают разные по характеру шумы (шорох, стук, скрип и т. д.). В речи малышей с сенсорной алалией присутствуют эхолалии — это автоматическое неосмысленное повторение чужих слов. Поэтому вместо ответа на вопрос такой ребенок может повторить сам вопрос.

Ведущим при сенсорной алалии считается нарушение которое проявляется в разной степени. То есть это может быть абсолютное неразличение речевых звуков либо их затрудненное восприятие, проявляющееся в сложностях различения близких по звучанию, но разных по написанию слов (дочка - бочка, рак -лак).

Ребенка с сенсорной алалией важно своевременно направить на консультацию к специалистам: к отоларингологу для исследования слуха, к психоневрологу и логопеду.

В практике случаи сенсорной алалии - достаточно редкое явление, чаще встречается более простая форма недуга - моторная.

Второй тип

Моторная алалия - это комплекс симптомов, причем как речевых, так и неречевых, где ведущим является овладение языком. у детей встречается в несколько раз чаще, чем сенсорная. Насколько серьезна данная проблема?

Алалия. Диагностика и речевые признаки

Нарушение речи при моторной алалии захватывает все ее компоненты: лексико-грамматическую и фонетико-фонематическую сторону. Предполагается, что первая проблема обусловлена поражением передних отделов моторной области в коре головного мозга, а вторая - нарушением функционирования нижних отделов центральной моторной области в коре доминантного полушария, где и концентрируются все раздражения от мышц и связок, появляющиеся при выполнении артикуляционных движений.

У ребенка с алалией затруднено формирование тонких двигательных координаций Эти нарушения носят различный характер, начиная от оральной апраксии (паралича), заканчивая нарушением последовательности или переключаемости. Также наблюдается неумение выполнять определенные артикуляционные движения.

Часто дети с моторной алалией из-за недостаточного звукового восприятия улавливают только определенные элементы фразы и неспособны связывать их в общую смысловую структуру. Данная ограниченность понимания выступает как вторичное проявление недоразвития собственной речи. Дети с моторной алалией обычно обладают ограниченным словарем, но пассивный словарь при этом очень объемный.

При моторной алалии могут быть нарушены следующие стороны речи:

• фонематическая реализация высказываний;
• языковые оформления речи;
• ритмическая организация слова - скандированная речь.

Теперь рассмотрим, какие имеет моторная алалия симптомы. Словарный запас у детей с подобным нарушением очень медленно развивается и используется в речи неправильно. В результате бедности запаса лексико-семантических средств появляются замены по сходству или по контрасту, например, стирает - моет, чашка -стакан, топор - молоток. Набор прилагательных и наречий невелик.

На первоначальных этапах развития речи у такого ребенка нет потребности в общении с использованием связной речи, что обусловлено недоразвитием как общей, так и речевой активности. Поэтому малыш чаще использует мимику, жесты и односложные слова при общении со взрослым.

Неречевые признаки недуга

У детей с моторной алалией наблюдается недоразвитие не только речи, но и некоторых психических и моторных функций. Обычно наблюдается неврологическая симптоматика, разная по степени выраженности: от минимальных проявлений мозговой дисфункции до выраженных расстройств. Часто также отмечается физическая недостаточность и общая соматическая ослабленность организма.

Дети с моторной алалией обычно неуклюжие, имеют дискоординацию движений, их движения замедленны или расторможены. Моторная активность снижена, ритмичность недостаточна, динамическое и статическое равновесие нарушено. Особенно проявляются нарушения мелкой моторики.

У детей с моторной алалией обычно недоразвиты (памяти, внимания, мышления и др.) на уровне произвольного и осознанного восприятия.

В ряде случаев могут развиваться патологические качества личности и формирование характера по невротическому типу. У детей с моторной алалией отмечается замкнутость, неуверенность в себе, раздражительность, обидчивость и склонность к слезам.

Существует еще одна разновидность недуга - тотальная, или смешанная сенсорно-моторная алалия. При подобном варианте нарушается и сенсорная, и моторная стороны речи. Если у ребенка сенсорно-моторная алалия, он не может говорить. Кроме того, пациент не понимает обращенную к нему речь.

Какие же имеет смешанная алалия симптомы? Это заболевание сложно поддается диагностике. Его нередко путают с такими проблемами, как аутизм, нарушение слуха, интеллекта и т. п.

Работа с детьми с алалией тотальной часто включает помимо занятий с психологом и логопедом медикаментозное лечение, направленное на активизацию речевых центов в коре головного мозга.

Как же появляется заболевание?

Основная причина алалии - поражение головного мозга при внутриутробном развитии или в первый год жизни ребенка.

1. Во внутриутробный период на развитие головного мозга могут оказать влияние инфекции, гипоксия, плацентарная недостаточность, вредные привычки матери. Повреждение головного мозга ребенка может произойти и в период родов. Сюда можно отнести гипоксию, родовую травму, переохлаждение.
2. На первом году жизни малыша поражение головного мозга возможно из-за перенесенных вирусных инфекций или черепно-мозговых травм.

Симптомы

Алалия, диагностика которой - сложный процесс, иногда практически неотличима от некоторых других заболеваний. Важно исключить глухоту или умственную отсталость. При алалии у ребенка нарушается деятельность определенных участков головного мозга. Огромную роль играет поражение двух структур головного мозга: речевых центров Брока и Вернике, которые отвечают за формирование собственной речи и ее понимания.

Признаки моторной алалии

Среди симптомов заболевания можно выделить:

• отсутствие навыков самообслуживания;
• нарушение движения: дети не прыгают на одной ноге, не могут пройти по доске, часто спотыкаются, неспособны ритмично танцевать под музыку;
• выделяют несколько стандартных уровней развития речи при данном нарушении: от ее полного отсутствия до способности говорить развернутыми фразами;
• ребенок чаще всего не может выразить свои чувства и попросить о чем-то;
• наблюдается осознание речи, обращенной к больному;
• малыш понимает лексическое значение слова, но не окончания, приставки, предлоги.

Признаки сенсорной алалии

• ребенок не понимает смысла услышанного слова;
• нет связи между конкретным предметом и звуковым оформлением;
• наличие эхолалий (автоматических повторений слов).

Исправление проблемы

Рассмотрим, как производится коррекция алалии. Поскольку она является медико-психолого-педагогической проблемой, необходим комплексный подход к формированию становления речи и развитию личности в целом. должна проводиться на фоне медикаментозного и психотерапевтического лечения. Алалия - это сложное нарушение, диагностировать которое непросто.

Главные особенности коррекционной работы

• Процесс в первую очередь направлен на формирование мотива, коммуникативного намерения, внутренней программы высказывания.
• Уделяется внимание мелкой моторике: дети учатся раскрашивать, штриховать, играть с мозаикой, завязывать узелки и т. д.
• Эффективным для развития речи у детей с алалией является использование ритмики и логоритмики. На этих занятиях музыка, речь и движение сочетаются в различных упражнениях и формируют речедвигательную деятельность. Также происходит развитие памяти и личностного развития детей.
• Для активизации речи важна практика общения на доступном ребенку уровне: операции со словами (повтори, покажи, назови), фразами и фразовым материалом.
• Важным считается развитие анализаторов - зрительного, слухового и тактильного.
• Применять необходимо только игровую форму работы.
• Обязательно использование наглядного материала: различной символики, материалов окружающей среды, картинок, сопровождения действий речью и т. д.
• Воздействие должно быть направлено на общую систему речи, уточнение словаря, развитие фразовой и связной речи, постановку звуков.

Основные этапы

1. На первом этапе работы происходит воспитание речевой активности и наполнение пассивного словаря, доступного для понимания.
2. Далее формируется фразовая речь и диалоговая.
3. На третьем этапе особое внимание уделяется таким аспектам, как связная речь, коммуникативные умения, кроме того, автоматизируются грамматические структуры.

В процессе устранения проблемы активно используют разнообразные приемы проведения словарной работы. Первый вариант - натуральные: демонстрация предметов, картинок, действий, ситуаций. Второй - словесные: соотнесение новых слов с уже известными по сходству и противоположности.

Используют разные виды работы над словарем, к которым относится подбор предметов к действию, например, показать или сказать, кто летает, бегает, ползает. Не менее эффективны такие приемы: называние отдельных частей целого, например, колесо, фара, руль; подбор однокоренных слов, синонимов, антонимов; отгадывание предметов по описанию; преобразование уменьшительно-ласкательных слов и т. д. Также параллельно с пополнением словаря по общим темам (животные, растения, игрушки, овощи, фрукты, семья и т. д.) развивается навык употребления определенной грамматической формы слов (падежи, единственное и множественное число и др.).

Если у ребенка алалия, коррекционная работа как должна проводиться? Выполняя действия с предметами, дети должны стараться их озвучивать речью, то есть сопровождать каждое действие словами: лью воду, переливаю воду, наливаю воду в бутылку, дую на воду и т. д. У пациентов на этом этапе вырабатывается навык отвечать на вопросы и пытаться задавать их, придумывать предложения сначала по одному слову, а затем по опорным, с помощью серий картинок, отгадывать и составлять загадки по описаниям, сопоставлять характеристики нескольких предметов и т. д. В это время поощряются многообразные и развернутые варианты ответов, что, в свою очередь, способствует активному поиску и выбору подходящей грамматической формы нужного слова, воспитывает интерес к речи как к средству общения.

Естественно, ребенку не объясняется никаких правил, не сообщаются сведения по грамматике. Процесс терапии предусматривает только игровую форму и практическое ознакомление с более частотными моделями в словоизменении и словообразовании, построении предложений.

Если у ребенка моторная алалия, занятия как проводятся? Процесс практического использования детьми с алалией грамматических структур обладает некоторыми особенностями, так как формирование всех понятий осуществляется только на базе специальных форм анализа и синтеза, которые в результате приводят к абстракции и ненужным обобщениям.

Постоянно должна быть на виду основная задача работы, которая включает формирование процесса коммуникации и активное пополнение средств для общения у ребенка. Следующим этапом можно считать постепенный переход от диалога в межличностном общении к при развитии побуждения к рассказыванию. Для этого обычно ребенок рассказывает об увиденном или передает какую-то информацию.

Грамота способствует освоению структуры слов и фраз, а через чтение и письмо ребенок с алалией контролирует и корректирует свою речь. Обучение таких детей гораздо длительнее, и оно требует использования специальных методик и приемов. Часто у детей с рассматриваемым недугом в процессе овладения письменной речью проявляется вторичная дислексия и дисграфия.

У малыша алалия? Лечение и коррекция какие имеют особенности? Одним из наиболее часто используемых способов избавления от рассматриваемой проблемы является стимулирование определенных участков кожи с помощью низкочастотных импульсов тока. Подобные области представляют собой проекции речевых зон головного мозга. В результате их стимуляции активируются нервные окончания. Данный способ лечения не имеет под собой научно обоснованной базы, поэтому при коррекции недуга только с его помощью возможно отсутствие терапевтического эффекта, следовательно, использование методики нейростимуляции речевых зон не всегда может быть обосновано.

Дополнительные методы

Если у пациента алалия, занятия с логопедом очень важны. Они должны проводиться регулярно. активно используется при таком речевом нарушении, как алалия. Лечение направлено на стимуляцию мышц, которые участвуют в процессе формирования звуков. Для этого проводят массаж при помощи пальцев или специальных логопедических зондов.

Физиотерапевтическое лечение также применяется у детей с алалией. Среди основных методов - лазеро-, водо-, магнито-, иглорефлексотерапия.

Заключение

Речевая алалия требует очень длительного лечения и комплексного подхода. Чаще всего терапия проходит в специализированных детских садах и школах, где учатся ребята с нарушениями речи. При наличии результатов лечения существует возможность перехода детей в общеобразовательную школу.

В некоторых случаях на устранение и коррекцию алалии у ребенка уходит несколько лет, а далее требуются постоянные занятия с логопедом для поддержания результата. Даже после успешной терапевтической работы большинству детей требуются регулярные занятия для устранения дисграфии и дислексии. Ребенок с алалией нуждается в психологической помощи и поддержке. Ему трудно заводить новые знакомства и хорошо чувствовать себя в коллективе. Некоторые дети испытывают постоянный стресс при общении со сверстниками, что может привести к агрессии, нервным срывам. Поэтому ребенку с алалией требуется помощь в преодолении страха перед общением, замкнутости.

Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. Воспитание речи неговорящих детей-алаликов. Пособие для учителей-логопедов.- М.: Просвещение, 1966.

Методика Надежды Ивановны Кузьминой,

Веры Ивановны Рождественской

Рассчитана на дошкольников, посещающих логопедический кабинет при поликлинике, а также для специализированных ДОУ. По мнению авторов, в работе с детьми необходимо учитывать не только речевой аспект проблемы, но и ряд других отклонений.

Недостаточность общей моторики: дети неуклюжи, с трудом прыгают на одной ноге, ищут опору для рук (рука взрослого, стол, стена), не умеют самостоятельно одеться, раздеться, зашнуровать обувь; двигательные навыки усваиваются с трудом.

Недостаточность слухового внимания (неумение улавливать отдельные звуки и дифференцировать их).

Отклонение в области зрительных восприятий (различение цвета, формы предметов, воспроизведение их по образцу).

Отклонение в мотивационной сфере (недостаточная активность, вялость в работе, пониженный интерес к окружающему).

По всем этим направлениям должна вестись работа наряду с речевой.

Методикой предусмотрено начинать работу с развития и обогащения воспринимаемой

речи. Рекомендуется 3-ступенчатый урок – презентация М. Монтессори. Сначала ребенку показывается предмет (картинка, явление, действие), которое ясно и четко называется логопедом. Затем проводится проверка понимания и усвоения нового: ребенку предлагается показать предмет или картинку. Это вторая ступень. Третья ступень – называние предмета словом. У алалика необходимо с самого начала требовать называть предмет хотя бы в лепетной речи.

Урок-презентация выглядит так: 1 – Это мяч. 2 - Дай (покажи) мяч. 3 – Что ты мне дал (показал)?

Занятия по расширению и накоплению воспринимаемой речи проводятся в соответствии с лексическими темами, по которым работают не менее недели. Темы должны быть из окружающей жизни – «Времена года», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Игрушки», «Техника», «Транспорт» и т.п. Параллельно с расширением понимаемого словаря, должна проводиться работа по развитию экспрессивной речи в виде доступных для произношения звукоподражаний голосам животных, птиц, насекомых, транспорта и т.п.

Несмотря на то, что алалики не произносят многие звуки, в работе берутся звуки, которые легко поддаются зрительному, кинестетическому, тактильному восприятию, более легкие по своей артикуляции: В, Ф, П, Б, Т, Д и др. Получив устойчивое произношение звука, логопед вводит его в слова, легкие фразы и тексты. Весь материал ребенок должен проговорить за логопедом! Пересказ, а тем более самостоятельный рассказ для алаликов затруднен, поэтому его используют в конце коррекционной работы.

Форма проведения речевых занятий с дошкольниками – игра, особенно на первых порах.

Развитие общей моторики развитие моторики нижних конечностей

Прыжки на обеих ногах на одном месте, держась за руки логопеда, матери, за стол, стул.

Прыжки на правой, на левой ноге, поочередно, на одном месте, держась за стол, стул, за руку (для успешности деятельности ребенка).

Прыжки на правой, на левой ноге по прямой от стола к двери и обратно, самостоятельно или держась за руку логопеда, матери. При этих движениях логопед обязательно должен отметить, на какой ноге ребенку легче прыгать, при дальнейшей работе по моторике уделять больше внимания развитию этой конечности.

Ходьба - шаг на месте, на носочках, на пятках, маршировка по кругу.

Ходьба с подниманием и опусканием рук («как птички, как бабочки»), с покачиванием рук над головой («Как колоски, как деревья»).

Ходьба по узкой доске, положенной на пол, самостоятельно или держась за руку логопеда.

Прыжки через низко натянутую веревочку, самостоятельно или держась за руку логопеда.

Прыганье через скакалку.

Комплекс физических упражнений в виде зарядки, физминутки, игры.

РАЗВИТИЕ МОТОРИКИ ВЕРХНИХ КОНЕЧНОСТЕЙ

Игры с мячом (диаметр 15-20 см): ловить мяч обеими руками, подбрасывая его вверх, ударяя в пол, в стену, перебрасывая его логопеду, матери, ребенку.

Катание мяча по полу с попаданием его в ворота (прокатывание между стульями, кубиками, ножками стола).

Игра в «городки» - попадание мячом в расставленные на полу игрушки (мишка, кубики, кегли и др.). Усложнение – попасть мячом в конкретную игрушку из нескольких предлагаемых.

Катание по полу обруча.

Лазание по шведской стенке.

Конструирование домиков, столов, скамеек из кубиков, конструкторов и строительного материала по образцу, потом по памяти. На этом же материале вести знакомство с цветом, свойствами материалов, величиной, пространственными и временными представлениями.

Складывание из кубиков простых картинок по образцу (сначала предметных, потом сюжетных; из 2, 3, 4, 6, 9 кубиков).

Складывание гармошек из книжек-ширмочек, из толстой бумаги.

Раскладывание и сбор разборных игрушек – матрешек, шаров, яиц, чашек; нанизывание пирамид.

Составление предметных разрезных картинок сначала по образцу, затем по памяти.

Складывание из палочек, полосок, спичек геометрических фигур, элементов букв, букв (П,Т, Х, Ш) по образцу и по памяти.

Раскрашивание фигурок по контурам цветными карандашами, фломастерами, мелками.

Вырезывание по прямой линии цветных полосок, фигурок по контурам.

Раскрашивание рисунков по контурам (раскраски).

Многократное сжимание и разжимание руки в кулак.

Сильное пожимание в своей руке руки логопеда, ребенка и притягивание к себе.

Растягивание рук, положенных пальцы в пальцы («в замок»), в стороны (разрывание цепи).

Сжимание и разжимание резиновой груши, упругого мячика.

Поочередное сгибание и разгибание пальцев обеих рук.

Выполнение упражнения «решетка»: сделать решетку из 2 пальцев (средний и указательный) каждой руки и попеременно укладывать их: правая сверху, левая снизу и наоборот, проделывая это упражнение многократно.

Упражнение «коза», пальчиковая игра; многократно одной рукой (правой, левой), обеими.

Упражнение «Пальчики здороваются»: приложить ладони друг к другу, прикасаясь пальцами; мизинец к мизинцу, безымянный к безымянному и т.д.

Работа с мозаикой.

Шитье на ручной игрушечной машинке.

Проведение подвижных игр без речевого сопровождения и с речевым сопровождением.

Навыки самообслуживания: одевание и раздевание кукол, расстегивание пуговиц на платье, пальто, завязывание шнурков на ботинках, мытье рук, подметание пола щеткой и др.

Работа с дидактическим материалом по обучению навыкам самообслуживания – застегивание замка-молнии, «липучек», пуговиц, крючков, завязывание шнуров, шнурование и т.п.

РАБОТА С ПЛАСТИЛИНОМ – ЛЕПКА

Скатывание шариков – орешков.

Расплющивание шариков в лепешки, нажимая на шарики пальцами то правой, то левой руки.

Скатывание жгутиков, свертывание их в баранки, нанизывание их на ленточку.

Лепка детей по их замыслу.

ДВИГАТЕЛЬНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ С РЕЧЕВЫМ СОПРОВОЖДЕНИЕМ

Речевое сопровождение в форме несложных звукоподражаний

«Пчелки полетели» - звук З. Варианты: «Жуки полетели» - звук Ж, «Мухи …» - звук З; «Комары …» - звук Зь.

«Поезд» - звук У.

«Лошадки» - игра в парах, произносит НО, НО, НО…

«Пильщики». Двое детей становятся друг против друга, подают руки и, имитируя пилку дров, произносят звук З.

«Мишка». Изобразить, как тяжелой походкой ходит медведь, одновременно произнося: ТО, ТОП, ТОП…

«Зайка». Поскакать на носочках, подставив указательные пальчики над головой, и произносить: СКОК, СКОК, СКОК…

«Козочка». Дети семенят ножками, произнося: ТУПЫ, ТУПЫ, ТУПЫ…

РАЗВИТИЕ МОТОРИКИ АРТИКУЛЯЦИОННОГО АППАРАТА

Упражнения для губ

Вытягивание губ вперед трубочкой. Крепкое сжатие губ. Растягивание губ в улыбку. Вытягивание губ трубочкой и дутье на бумажку. Образование смычки и взрыва.

Открывание и закрывание губ. Вытягивание губ вперед, выполнение сосательных движений.

Всасывание верхней губы под нижнюю, нижней под верхнюю, чмоканье вытянутыми губами.

Вибрация губ (подражание фырканью лошади).

Упражнения для языка

Движение языком вперед и назад при умеренно открытом рте (как кошка лакает молоко).

«Часики».

Высунутым языком захватить сначала верхнюю губу, а потом нижнюю, попеременно.

«Птенчик».

«Лопаточка».

«Иголочка».

«Чашечка».

«Лошадка».

Присасывание языка к небу с последующим задуванием воздуха на кончик языка, издавая шепотный звук ТРР.

ИГРОВЫЕ ПРИЕМЫ ПОСТАНОВКИ ЗВУКОВ

Звуки С – З – Ц

Свист в пузырек –ССС…

Накачивание воздуха насосом – ССС…

Полет осы – ЗЗЗ…

Поманить рукой цыплят – ЦЫП – ЦЫП – ЦЫП…

Звуки Ш- Ж- Ч – Щ

Звук лопающегося пузыря – ШШШШ…

Мама спит – ШШШШ…

Кукла спит – ШШШШ…

Гусь шипит –ШШШШ…

Жук жужжит – ЖЖЖЖ…

Паровоз пыхтит – ЧЧЧ… (ЧУ – ЧУ – ЧУ).

Звуки Р – Л

Болтушка – БЛБЛБЛБ…

Остановить лошадку – ТПР (язык между губами – язык вибрирует).

Щелканье кончиком языка у верхних альвеол.

Балалайка. БЗЫНЬ – ДЗЫНЬ… или ДЫН – ДЫН – ДЫН. Можно одновременно производить вибрацию языка пальцем.

На язык, просунутый между губами, кладется длинная полоска бумаги. Вибрирующий язык вызывает дрожание полоски. Можно также на кончик языка положить мелко нарезанные полоски бумаги, и вибрирующий язык сдувает их.

Звуки К – Г – Х

Покашливание при вызывании звука К.

Подражание крику кукушки для вызывания звука К.

Подражание крику гуся для вызывания звука Г: ГА – ГА – Га…

Подуть на озябшие руки для вызывания звука Х.

Подражание рубке дров с произнесением междометия УХ.

Изображение зубной боли с произнесением междометия ОХ.

Подражание смеху ХА – ХА – ХА.

Звуки В – Ф – Б

Подражание вою ветра – ВВВ…

Потушить свечку, подуть на «ушибленное место» руки, подуть на горячий чай – ФФФ…

Вибрация губ пальцем при надутых щеках для вызывания звука Б.

Игра в бирюльки: при произнесении звука ВВВ … производить вибрацию губ пальцем для вызывания звука Б.

ВОСПИТАНИЕ СЛУХОВОГО ВНИМАНИЯ И ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА

Воспитание слухового внимания

Воспитание слухового внимания проводится на узнавание звуков музыкальных инструментов, игрушек или различных предметов; на указание направления звука инструментов, игрушки; на воспроизведение ритма в постукивании.

Воспитание слухового внимания на музыкальных инструментах. Логопед сначала знакомит ребенка с звучанием, например, гармошки, балалайки, затем ребенку завязывают глаза или предлагают отвернуться. После этого логопед играет на одном из инструментов, ребенку открывают глаза и предлагают указать, на каком инструменте играл логопед, дают его поиграть. Затем спрашивают название инструмента.

Воспитание слухового внимания на звучащих игрушках (барабан, дудочка, горн, рожок, свисток, колокольчик и др.) проводится так же, как и на музыкальных инструментах.

Воспитание слухового внимания на издаваемых различными предметами звуках: свист в пузырек, в ключ, удары молотком по дереву, по стеклу, железу, шуршание бумаги, шаркание ногой по полу и т.п. Здесь также сначала ребенка знакомят со звуками, потом он угадывает звук, затем сам воспроизводит и называет звук, предмет и действие.

Указание направления звука инструмента или игрушки: В кабинете должны быть несколько детей, которые рассаживаются по разным углам кабинета; одному завязывают глаза; один из детей играет на каком-нибудь инструменте, после чего у ребенка-алалика снимают повязку с глаз, и он должен указать направление услышанного звука.

Воспроизведение ритма хлопков в ладоши, стука о стол карандашом и т.п.: например, логопед ударяет в ладоши 2 раза и просит ребенка сделать столько же хлопков. Варианты заданий различны.

Воспитание слухового внимания к речи на выполнении приказаний и поручений. Логопед, прикрывая рот листом бумаги, говорит ребенку: «Дай кошку. Дай собаку» и т.п. Безошибочное выполнение заданий логопеда свидетельствует об умении ребенка слушать и слышать чужую речь.

Воспитание фонематического слуха

Фонематический слух –это представление ребенка о звуковом составе слова.

Основные этапы воспитания ФС:

различение и выделение а) слов в предложении; б) слогов в слове; в) звуков в слоге и слове с указанием их последовательности и количества;

дифференциация или сопоставление смыслоразличительных фонем в слоге, слове.

Различение, выделение слов в предложении надо проводить в игровой форме; например, дать ребенку ряд картинок и составить по ним предложения в 2, 3 слова.

Сказать ребенку предложение в 2, 3 слова, например «Мама дома», и предложить ему сосчитать в этом предложении слова. При назывании каждого слова хлопать в ладоши, отбивать мячом или притопывать ногой столько раз, сколько слов в предложении.

Выделение слогов в слове также проводится в игровой форме под хлопки в ладоши, под удары мячом в пол или подбрасывание вверх и притопывание ногой.

Логопед показывает картинку и называет первый слог картинки под хлопок, а ребенок заканчивает слово, делая хлопок в ладоши. Например: СА-НИ, ША-РЫ, ЛО-ПА-ТА.

Дети бросают друг другу мяч, произнося по слогам имена детей; подающий мяч говорит первый слог имени, принимающий – второй: ТА-НЯ, МИ-ША, МА-ША и т.п.

Дети самостоятельно называют предметы, картинки, отстукивая слоги руками, ногой или сопровождая броском мяча каждый слог в слове.

Выделение звуков в слоге и слове надо начинать с гласных звуков – А, О,У, И в слогах (АУ, УА), словах (АНЯ, АИСТ), а затем переходить к выделению согласных сначала в звукоподражаниях (МУ, АМ), а затем в начале и конце слова (ММАМА, ДОММ, ММУКА, ДЫММ).

Дифференциация или сопоставление смыслоразличительных фонем проводится с детьми на конкретном игровом материале – на игрушках, на картинках. Логопед показывает их: САНИ – ШУБА, ЗАЙКА – ЖУК, ЛОПАТА – РАМА; ребенок называет эти картинки, выделяя первый звук.

Ребенок самостоятельно отбирает картинки на требуемые звуки, например, на Л - Р, С – Ш, З – Ж, Б – П, Д –Т, называет их.

В период обучения ребенка грамоте воспитание ФС увязывается с работой по составлению слогов, слов из разрезной азбуки.

Хорошо также повторять за логопедом элементарные мелодии и напевы: «БАЮ – БАЮ- БАЮ – БАЙ…», «ЛЮЛИ – ЛЮЛИ – ЛЮЛИ…», «АЙ ЛЮЛИ, АЙ ЛЮЛИ, ЛЮЛИ, ЛЮЛИ…» и т.д.

РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНЫХ ВОСПРИЯТИЙ

Работа по развитию зрительных восприятий проводится на воспитании понятий цвета, формы, величины.

Понятие о цвете начинается с просьбы дать предмет такого же цвета, т.е. по образцу. Пример: логопед показывает карандаш красного цвета и просит найти карандаш такого же цвета.

Показывает красный кубик и просит найти кубик такого же цвета.

Найти такой же цвет в окружающей обстановке. Например, красное платье на ребенке, красную ручку на столе и т.д.

Положить в коробку сначала карандаши одного цвета, например, одни красные.

Положить в ящик кубики тоже одного цвета – красные. ПОСЛЕ ТОГО, КАК РЕБЕНОК ТВЕРДО УСВОИЛ ЭТОТ ЦВЕТ ПО ОБРАЗЦУ, МОЖНО ПЕРЕЙТИ К НАЗВАНИЮ ЭТОГО ЦВЕТА. ЛОГОПЕД ПОКАЗЫВАЕТ КРАСНУЮ ПОЛОСКУ БУМАГИ И ГОВОРИТ: «ЭТО КРАСНАЯ».

Логопед, обращаясь к ребенку, просит дать ему КРАСНЫЕ ПОЛОСКИ со стола, КРАСНЫЕ КАРАНДАШИ, КРАСНЫЕ КУБИКИ и т.д.

Сложить в коробку все карандаши, кубики, полоски красного цвета и т.п. ЭТИ ЗАНЯТИЯ ПРОДОЛЖАЮТСЯ ДО ТВЕРДОГО УСВОЕНИЯ РЕБЕНКОМ ДАННОГО ЦВЕТА. ЗАТЕМ ЛОГОПЕД ПЕРЕХОДИТ К УСВОЕНИЮ ПОНЯТИЯ ДРУГОГО ЦВЕТА НА ТАКИХ ЖЕ ВИДАХ ЗАНЯТИЙ. ПОРЯДОК УСВОЕНИЯ ЦВЕТОВ: КРАСНЫЙ, СИНИЙ, ЗЕЛЕНЫЙ, ЖЕЛТЫЙ, БЕЛЫЙ, ЧЕРНЫЙ. После усвоения основных цветов можно переходить к занятиям по различению этих цветов.

Дай красный шар, надень синее кольцо на палочку пирамиды и т.д.

Игра в цветную посуду: дай красную, синюю, зеленую чашку; дай красный чайник, желтый и т.п.

Игра в «Разноцветные картинки». Дай красный, синий, желтый, зеленый шар. Дай синюю, красную, желтую шапочку и т.д.

Найди в комнате предметы красного, синего, зеленого и т.п. цвета.

Найди на себе красный, синий, зеленый, желтый и т.п. цвет одежды.

Закрась контурные картинки – шар, треугольник – в требуемый цвет.

Закрась соответствующим цветом мак, елочку, лимон, василек. Детские работы логопед сохраняет для сравнения продвижения в навыках.

Развитие зрительных восприятий на формах предмета начинается с показа логопедом предметов одной формы – круглый мяч, круглый шар, яйцо, яблоко, апельсин, пуговица.

Логопед показывает круглый шарик и просит найти предмет такой же формы.

Найти предмет такой же формы в окружающей обстановке.

Нарисовать предмет такой же формы по образцу: шар, мяч, пуговицу и т.д.

Нарисовать предмет такой же формы по памяти.

Слепить из пластилина.

Вырезать эту форму из бумаги по контуру. ПОСЛЕ УСВОЕНИЯ ФОРМЫ ПО ОБРАЗЦУ МОЖНО ПЕРЕЙТИ К НАЗВАНИЮ ЭТОЙ ФОРМЫ: ЭТО КРУГЛЫЙ МЯЧ, ЭТО КРУГЛОЕ ЯБЛОКО, ЭТО КРУГЛАЯ ПУГОВИЦА.

Логопед просит дать ему круглые предметы из шкафа.

Вынуть круглые предметы из мешочка и назвать предмет и форму: КРУГЛЫЙ МЯЧ.

Таким же образом проводится развитие зрительных восприятий на других формах и параметрах величины предмета: длинный – короткий, толстый – тонкий, большой – маленький, высокий – низкий, широкий – узкий и др.

РАЗВИТИЕ ТАКТИЛЬНО-КИНЕСТЕТИЧЕСКИХ ОЩУЩЕНИЙ

Развитие тактильно-кинестетических ощущений проводится на узнавании свойств предмета: мягкости – твердости; вкуса: горький – сладкий; веса: тяжелый- легкий; термических свойств: холодный – горячий. Можно использовать такой материал:

мягкий пластилин, мягкая ткань, мягкая подушка, мягкая шапочка, шарф…;

твердый орех, сахар, кубик, расческа…;

сладкая конфета, сахар, варенье, торт…;

горький перец, лук, горчица, лекарство …;

тяжелый стол, молоток, ящик, книга…;

легкий кубик, шарик, лист бумаги, шелк…;

холодная вода, лед, металл, пол, руки …;

теплая батарея, вода, чай, молоко …

Каждое понятие (свойство предмета) дается по единому плану:

Логопед дает пощупать вату и говорит: «Вата мягкая». Потом дает пощупать кусок дерева и говорит «Дерево твердое».

Логопед кладет на стол сахар, хлеб, пластилин, орех, шапочку, кусок дерева, вату и просит дать ему все мягкое. Ребенок подает требуемые предметы и кладет в одну сторону. Затем логопед просит ребенка подать все твердое. Эти предметы кладутся в другую сторону.

Находит мягкие, твердые и т.д. предметы в кабинете и, если возможно, называет их.

Тактильно-кинестетические ощущения логопед широко использует при постановке звуков игровыми приемами (С – Ш, В – Ф, П – Б, С – З, Х, Ч, Ш и др.)