Программа для логопедов по курсу развитие речи в условиях логопедического пункта доу. Развитие монологической речи детей в условиях логопедической группы Речевое развитие детей логопедической группы

Родное слово - основа всякого
умственного развития и
сокровищница всех знаний.
К.Д. Ушинский

Связная речь - это способ формирования мыслей. Развивая речь детей, мы развиваем их мыслительную деятельность. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли (или литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений.

Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать комплексы (молчаливость, застенчивость), развивает уверенность в своих силах. Многочисленные исследования (Т.Г.Егоров, Л.Ф.Спирова, Е.Г.Карлсен и др.) указывают на то, что и овладение грамотой более доступно детям с хорошим уровнем развития речи.

Готовность ребенка к звуковому анализу и синтезу приобретается в процессе формирования устной речи. Детям с развитой устной речью легче учиться понимать значение прочитанных слов, предложений, текстов и не делать ошибок при письме.
Известны два основных вида связной речи - диалогическая и монологическая. Я остановлюсь на монологической речи.

Монологическая речь как речь одного лица требует развернутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования. В связной речи наглядно выступает осознание ребенком речевого действия. Произвольно выстраивая свое высказывание, он должен осознать и логику выражения мысли, связность речевого изложения.

В логопедических группах дети с задержкой речевого развития различной этиологии нуждаются в специальной системе коррекционно-логопедических занятий по развитию связной речи. Без этого речь таких детей не может быть сформирована. Логопедическое воздействие строится на основе онтогенетического принципа с учетом закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи. Формирование правильных речевых навыков, форм и функций речи осуществляется, как и в онтогенезе: от простых к сложным, от конкретных к более абстрактным, от ситуативной речи к контекстной, от усвоения семантических отношений к усвоению формальных признаков речевых единиц.

Развитие связной речи детей следующие задачи:

1. коррекционно-развивающая работа по звукопроизношению (речь должна быть внятная, четкая, выразительная);
2. коррекционно-развивающая работа над лексико-грамматическим строем речи (обогащение словарного запаса детей, умение выражать свои мысли простыми и распространенными сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями, правильно используя грамматические формы рода, числа, падежа);
3. обучение грамоте (развитие письменной речи).

В своей работе я использую следующие методы и приемы для развития связной (монологической) речи.
В течение всего обучения широко используем рассказы взрослых, которым отведено большое место в развитии речи детей. Рассказ является той формой и образцом речи, которые раньше других овладевают вниманием и интересом детей и оказывают влияние на развитие их языка.

"Что же рассказывать детям? Да все, что доступно их возрасту и пониманию: сказку, повесть, событие из жизни человека, животных, растений, проявления бьющей кругом жизни, многое, с чем они встретятся потом в книге, - все это должно пройти на заре их жизни перед их сознанием в виде яркого образного рассказа" (Е.И.Тихеева)
Особое внимание мы уделяем народному творчеству: пословицы, поговорки, потешки, песенки, сказки (см. приложение).
Чтение детям художественной литературы также является важным методом развития связной речи.
Для обучения детей рассказыванию в логопедических группах (как и в массовых) проводится огромная подготовительная работа по ознакомлению с окружающим:

• экскурсии (по помещению детского сада, к стройке дома и др.);
• экскурсии в природу;
• осмотры предметов;
• игры с игрушками, сюжетно-ролевые игры, которые являются основным видом деятельности детей;
• рассматривание иллюстраций, картин;
• беседы по различным темам. (см. приложение)

Одновременно я провожу коррекционную работу по звукопроизношению и лексико-грамматическому строю речи детей, используя различные упражнения и игры.

1. Подбор эпитетов к предмету – «Какие бывают собаки?» (также другие предметы). Дети: большие, маленькие, мохнатые, умные, кусачие, злые, добрые, старые, молодые, веселые, охотничьи, пастушьи, пожарные и т.д. Узнавание по эпитетам предметов: «Что это?» - зеленая, кудрявая, стройная, белоствольная, душистая. Дети: «Береза»

2. Подбор к предмету действий (глаголов) Ветер что делает? Дети: «Воет, пыль поднимает, листья срывает, парус надувает, мельничные колеса вертит, освежает, тучи гоняет». (также с другими предметами).

Подбор к действиям предмета. <<На небе сверкает, землю согревает, тьму разгоняет, освещает. Что это?>> - Солнце.
- Кто и что плавает?
- Кто и что греет?
- Кто и что летает? И т.п.

3. Подбор обстоятельств.

Учиться можно как? Дети: хорошо, лениво, плохо, прилежно, с успехом, долго, много и т.п.

4. Скажи ласково. Скажи, как назвать огромный предмет.

Дом – домик – домище и т.п.

5. Скажи наоборот.

Большой – маленький,
Широкий – узкий.
Высокий – низкий и т.п.

6. Вставление детьми пропущенных слов.

На пороге сидела и жалобно мяукала (кто?) - кошка
Шерсть у кошки (какая?)
Когти у кошки (какие?) и т.п.

7. Распространение предложений

Садовник поливает (что, где, когда, зачем?)

8. Добавление придаточных предложений.

Сегодня надо затопить печь (почему?)
Дети: «Сегодня надо затопить печь, потому что сильный мороз, холодно».
Кошка взобралась на дерево (какое?) - которое росло у дома.
Почему? - потому что увидела собаку;
Когда? - когда увидела собаку и др.

Развитие монологической речи детей я осуществляю, прежде всего, с простого пересказа коротких литературных произведений с несложной фабулой и довожу до высших форм самостоятельного, творческого высказывания.
План занятия по пересказу выглядит так: первичное чтение произведения, беседа по вопросам, повторное чтение, пересказ.

При обучении детей с задержкой речевого развития монологической речи особенно важно придерживаться принципа; от простого - к сложному. Поэтому недопустимо на первых этапах развития связной речи предлагать детям недоступный для их коммуникативных возможностей лексический материал, трудный для произносительной стороны и в плане грамматических конструкций.

Если не соблюдать этого принципа, можно привести к развитию у ребёнка неуверенности, закомплексованности, к речевому негативизму и даже заиканию.

Учитывая это на первом этапе работы с детьми по пересказу текстов я подбираю рассказы, соответствующие их речевым возможностям, используя пособия Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой и др. или адаптирую тексты..

Когда ребенок с грубо нарушенным звукопроизношением пересказывает доступный, специально подобранный текст, и рассказ получается, он радуется своему успеху. Такой ребенок захочет выступить на занятиях ещё много раз.
Пример текста: «Оля и Лена гуляли на лесной поляне. На поляне стояли маленькие пеньки. Лена и Оля бегали у этих пеньков и отдыхали на них».
На следующих этапах коррекционной работы тексты, предлагаемые детям, усложняются и по звуконаполняемости, и по грамматическим конструкциям, и по смысловой нагрузке.
К примеру, в конце обучения я предлагаю детям пересказы произведений Л.Н.Толстого: «Пожарные собаки», «Косточка», «Котенок» и др., и они успешно справляются.

Также я использую для развития монологической речи следующие методы:

• рассказы по сюжетным картинкам;
• серии сюжетных картин;
• рассказы-описания о предметах (загадки), используя схемы рассказов;
• рассказы из личного опыта (Где был?, Что видел?, Что больше всего понравилось? и т.д.);
• творческие рассказы («Придумай конец, начало рассказа»), придумывание рассказа или сказки по данному плану, по заданной теме, придумывание рассказа или сказки самостоятельно.

Для развития связной (монологической) речи я использую пересказы сказок по ролям: игры-драматизации «Теремок», «Лиса и заяц», «Колобок». Сказку «Репка» наши дети пересказывают, используя фигурки плоскостного театра.

Научив детей читать, я использую пересказы коротких текстов, прочитанных самими детьми, а также часто предлагаю для чтения детей деформированные тексты тех рассказов, которые дети раньше пересказывали, т.к. на первых этапах упражнений детей в чтении нужно использовать знакомые тексты, чтобы ребенок хорошо понимал прочитанное, осознавал положительный результат своего чтения, (см. приложение)

К концу обучения дети нашей группы знают много различных историй (так мы называем рассказы и пересказы детей): «Синичка», «На льдине», «Щеглы», «Тузик», «Дельфины», «Умная галка»; рассказы Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, В.Бианки и др. Умеют сочинять и свои истории.

Дети любят вспоминать и повторять эти истории. Чем чаще они их повторяют, тем увереннее и эмоциональнее звучат их рассказы. Для закрепления навыков монологической речи я провожу различные игры: «В гостях у сказочных героев»(дети приходят в гости к Красной шапочке, то к Винни-Пуху, то к Незнайке и рассказывают им свои любимые истории, а уходят с подарками и угощением.) В «Поле чудес» играющему может выпасть любая история, и ребенок расскажет её подробно или кратко («О чем, о ком рассказывается в этой истории или сказке») А это сложнее, чем пересказать рассказ полностью.

В кратком рассказе ребенок должен выделить сюжетную схему событий или поступков в данном произведении (фабулу).
Развивая монологическую речь детей, вышеизложенные виды работ я использую и для автоматизации поставленных звуков, т.к. одна из целей логопедических групп - воспитание правильного звукопроизношения в речи от отраженной до самостоятельной.

Такая целенаправленная, планомерная работа с детьми логопедических групп позволяет подготовить детей к обучению в школе, помогает им, впоследствии успешно писать изложения и сочинения.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Л.Ф. Тихомирова «Развитие познавательных способностей детей» Ярославль, «Академия развития», 2011.
2. Л.Ф. Тихомирова, А.В. Басов «Развитие логического мышления детей» Ярославль, «Академия развития», 2013.
3. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко «Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста», М., «Просвещение», 2009.
4. Н.В. Новотворцева «Развитие речи детей», Ярославль, «Академия развития», 2009.
5. Н.П. Матвеева «Развитие логического мышления у детей 6-7- летнего возраста на логопедических занятиях», (из опыта работы учителя- логопеда), М., 2014.
6. Т.Г. Любимова «Подумай и ответь» для детей 5-7 лет, Чебоксары, Издательство «КЛИО», 2007.

Северное окружное управление образования Департамента образования города Москвы. Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение школа № 2099:

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

HTML-версии работы пока нет.
Cкачать архив работы можно перейдя по ссылке, которая находятся ниже.

Подобные документы

Исследование психологических особенностей развития речи детей дошкольного возраста. Диагностика уровня речевого развития и использование развивающих игр для формирования речи детей в условиях ДОУ. Методические рекомендаций по развитию речи дошкольников.

дипломная работа , добавлен 06.12.2013


Характеристика общего недоразвития речи (ОНР). Уровни речевого развития ОНР, его этиология. Развитие связной речи в онтогенезе. Исследование уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста. Коррекция речи детей дошкольного возраста с ОНР.

курсовая работа , добавлен 24.09.2014


Общее недоразвитие речи и его основные причины. Закономерности формирования словарного запаса и лексики старших дошкольников в онтогенезе. Особенности развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. Содержание коррекционной работы.

дипломная работа , добавлен 08.04.2011


Особенности психо-моторного и речевого развития у детей дошкольного возраста, понятие общего недоразвития речи (ОНР). Понятие о логопедической ритмике. Коррекционная работа по преодолению ОНР III уровня у дошкольников на занятиях логопедической ритмикой.

курсовая работа , добавлен 18.02.2011


Развитие речи у детей дошкольного возраста. Диалогическая форма речи ребенка раннего детства. Развитие коммуникативных способностей и качественное речевое общение детей младшего дошкольного возраста. Связь общения и развития речи у младших дошкольников.

реферат , добавлен 06.08.2010


Психологические и лингвистические характеристики связной речи, её нормальное развитие у детей. Периодизация и характеристика общего недоразвития речи. Обследование речи у детей с ОНР. Разработка методики по формированию связанной речи у детей с ОНР.

курсовая работа , добавлен 21.09.2014


Основы развития словаря детей дошкольного возраста. Периодизация развития речи у детей. Комплексные занятия в работе педагога дошкольного образовательного учреждения. Определение уровня речевого развития дошкольников младшей и подготовительной групп.

курсовая работа , добавлен 24.09.2014


Характеристика детей с общим недоразвитием речи. Уровни речевого развития дошкольников. Пути совершенствования логопедической работы по формированию и коррекции грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 30.05.2013

1. Организация работы воспитателя в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи

Понятие "общее недоразвитие речи" применяется к такой патологии речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики и фонетики (Р.Е. Левина). Обучение детей с общим недоразвитием речи по коррекционной программе в условиях специализированной группы для детей с общим недоразвитием речи позволяет устранить речевые нарушения и подготовить детей к обучению в школе (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста - М., 2004).

Развитием речи детей в группах для детей с общим недоразвитием речи занимается не только логопед, но и воспитатель. Как и в массовом детском саду, воспитатель решает общеобразовательные задачи: формирует у детей необходимый, доступный их пониманию объем знаний, развивает у детей математические представления, а также обучает детей различным приемам изображения предметов в рисовании, лепке, аппликации, конструировании, сочетая их с развитием речи.

В Типовой программе воспитания и обучения в детском саду (ред.Р.А. Курбатовой - М., 1984) предусмотрено обучение речи на занятиях. В младшей, средней и старшей группах предполагается проведение занятий по ознакомлению с окружающим и развитию речи, а в подготовительной к школе группе дополнительные занятия по подготовке детей к обучению грамоте. Занятия дают воспитателю возможность видеть достижения и недочеты в усвоении умений каждым ребенком, наблюдать каждого ребенка. Занятие строится на определенном программном материале так, чтобы упражнять детей в речевых умениях и навыках, чтобы формировать у них первые элементарные знания об окружающем.

В группах для детей с нарушениями речи вводятся специальные логопедические занятия дополнительно к предусмотренным Программой. Для примера приводим примерное распределение количества занятий в средней и старшей группах для детей с ОНР (таб.1). Воспитатели, работающие в таких группах, обязаны реализовывать программу массового детского сада. Однако сочетание всех требуемых по программе занятий с логопедическими привело бы к превышению допустимой учебной нагрузки. Таким образом, некоторые занятия воспитателя переносятся на вторую половину дня (см. таб. 2,3,4,5). Несмотря на несомненную пользу от проводимой работы, нельзя не отметить и отрицательные стороны фронтальных занятий с дошкольниками (работают только активные дети, используется школьная форма организации, удельный вес собственной речи ребенка на занятиях не велик, большую часть времени он должен слушать речь воспитателя и других детей). Следовательно, необходимо всячески способствовать тому, чтобы дети имели возможность развивать речь вне занятий и стимулировать собственную речевую активность детей, организуя для этого в течение дня развивающую речевую среду. Воспитатель, используя каждый режимный момент, процесс одевания, умывания и т.д., должен стремиться разумно развивать детскую речевую активность, тактично исправлять ошибки в речи детей (неправильное ударение в слове или грамматическую ошибку), подсказывать слово в тех случаях, когда ребенок не знает, как выразить свою мысль, поправлять ребенка, если у него неправильный тон, если он разговаривает слишком громко.

Воспитатель должен помнить, что корректная, уважающая личность ребенка форма предъявления ему замечаний и рекомендаций по исправлению речевых ошибок положительно влияют на развитие речи ребенка.

Воспитатель, заметив ошибку в речи ребенка, прежде чем исправлять ее, должен подумать, сможет ли ребенок в данный момент отвлечься от содержания речи и обратить внимание на форму слова. На занятиях это происходит успешнее всего; вне занятий не всегда обстановка благоприятна для исправления ошибки. Когда ребенок находится в состоянии эмоционального подъема или возбуждения, например в игре, исправлять ошибки бесполезно.

При исправлении ошибки не следует повторять ее, а нужно предложить ребенку послушать, как надо правильно говорить, предупредив его о том, что он сказал неверно; пусть ребенок повторит за воспитателем правильное слово или предложение.

Повседневное общение дает возможность воспитателю обогащать словарь ребенка, например, во время ежедневного одевания и раздевания детей ставится цель закрепить в их памяти точные названия предметов одежды, их качеств (цвет, материал, качества, узнаваемые на ощупь). Так, во время умывания воспитатель пользуется названиями действий, предметов туалета и домашнего обихода и т.д.

Чем меньше дети, тем чаще воспитатель должен сопровождать словом свои действия. Однако, обращенная к ребенку речь взрослого, которая изобилует сложными, непонятными для ребенка словами, отсутствующими в его лексиконе, а также длинными, пространными объяснениями, может отрицательно сказаться на речевом развитии ребенка.

Воспитатель должен не только сам называть предметы, но и задавать детям вопросы: что ты делаешь? Во что вы играете? Что ты строишь? Что ты надеваешь кукле? Какое тебе купили платье? Чем ты моешь руки? Чем ты вытираешь руки? и т.д.

Очень полезен прием поручений: воспитатель поручает кому-либо из группы объяснить другому ребенку, где в игровой комнате можно достать игрушки, карандаши, книги, настольные игры и рассказать о правилах использования этих предметов.

Разнообразные игры способствуют развитию речи детей. Сюжетно-ролевые игры всегда сопровождаются речью: дети договариваются об условиях игры, спорят, ведут диалоги от имени действующих лиц. Первоначально игровая деятельность детей с общим недоразвитием речи носит индивидуальный характер, так как они не умеют согласовывать свои действия с действиями других играющих, и не все дети охотно участвуют в играх, речевая активность у одних детей больше, у других - меньше. Чтобы повысить удельный вес собственной речи (речевой практики) каждого ребенка, воспитатель должен вводить в быт детей подвижные игры, которые сопровождаются потешками, диалогами, звукоподражанием.

В процессе игры воспитатель закрепляет полученные на логопедических занятиях навыки.

2. Многофункциональные игры

Игра 1. "Сделаем книжку" Цель: представлять ситуацию, описанную в рассказе, уметь моделировать ее с помощью раскладывания готовых плоскостных форм; развитие связной речи; развитие умения составлять рассказ по картинкам; закреплять навыки наклеивания; приучать к созданию коллективной работы.

Ход работы: Педагог говорит детям, что они вместе будут делать книгу с красивыми картинками. Раздает листы бумаги (страницы в книжке), элементы изображения на подносах и просит внимательно послушать рассказ "О птичке и кошке". Читает и его спокойно, без остановок и пояснений:

"Во двор росло дерево. Около дерева сидела птичка. Потом птичка полетела и села на дерево, наверху. Пришла кошка. Кошка хотела поймать птичку и залезла на дерево. Птичка улетела вниз и села под деревом. Кошка осталась на дереве".

После этого педагог спрашивает, о ком этот рассказ, что делали птичка и кошка. Затем идет поэтапный разбор рассказа с моделированием всех ситуаций. Педагог спрашивает: "Что было сначала? - и читает первую фразу: - Во дворе стояло дерево". Просит детей найти на подносах дерево и положить на свои листы бумаги. Помогает правильно расположить. Затем следующая фраза и т.д. После этого все вместе составляют рассказ, 1-2 ребенка полностью (по желанию). Затем все приклеивают.

Игра 2. Загадки Цель: Развитие образного и логического мышления.

Ход работы: приходит в гости персонаж и принес загадки на общие темы "Птицы", "Одежда", "Транспорт и т.д.

Чик - чирик! К зёрнышкам - прыг! Клюй, не робей! Кто это? (Воробей) Дом по улице идёт, На работу всех везёт. Не на курьих тонких ножках, А в резиновых сапожках.

• (Автобус) Кто на ветке шишку грыз И бросал объедки в низ? Кто по ёлкам ловко скачет И влезает на дубы? Кто в дупле орехи прячет, Сушит на зиму грибы.
• (Белка) Не заботясь о погоде В сарафане белом ходит, А в один из тёплых дней Май серёжки дарит ей.
• (Берёзки) Дали братьям тёплый дом Чтобы жили впятером. Брат большой не согласился И отдельно поселился.
• (Варежки) и т.д.

Игра 3. "Перепутались слова" Цель: развитие логического мышления.

Ход работы:

Для этой игры так же возможно использование персонажа. Ведущий составляет предложения, но так что бы слова в них были перепутаны. Из предложенных слов нужно попробовать составить предложение так чтобы, заблудившиеся слова вернулись на место и сделать это по возможности быстро.

• 1) Пойдем в мы воскресенье поход. (В воскресенье мы пойдем в поход).
• 2) Играют кидая дети мяч в другу его друг. (Дети играют в мяч, кидая его друг другу).
• 3) Максим утром дома из рано вышел. (Максим вышел из рано утром).
• 4) Библиотеке интересных в взять книг можно много. (В библиотеке можно взять много интересных книг).
• 5) Клоуны и завтра в обезьяны приезжают цирк. (Завтра в цирк приезжают обезьяны и клоуны).

Игра 4. "Узнай предмет" Цель: узнавание предметов по заданным признакам.

Ход работы:

Назови предмет, про который можно сказать:

желтый, продолговатый (овальный), кислый;

продолговатый, зеленый, твердый, съедобный.

Какой предмет обладает следующими признаками:

пушистый, ходит, мяукает;

гладкое, стеклянное, в него смотрятся, оно отражает.

Кто или что может быть:

высоким или низким;

холодным или горячим;

твердым или жидким;

узким или широким.

Предлагается одному ребенку загадать что-то, и описать его детям, что они отгадали, так по очереди (водящему - помогает педагог).

Игра 5 "Пословицы" Цель игры: развитие образного и логического мышления.

Инструкция: Учитель предлагает простые пословицы. Дети должны определить свое объяснение смысла пословиц. Спрашивать необходимо по очереди.

• 1) Дело мастера боится.
• 2) Всякий мастер на свой лад.
• 3) На все руки мастер.
• 4) Без труда и в саду нет плода.
• 5) Картошка поспела - берись за дело.
• 6) Каков уход таков и плод.
• 7) Больше дела меньше слов.
• 8) Всякий человек у дела познается.
• 9) Глаза боятся руки делают.
• 10) Без труда нет добра.
• 11) Терпение и труд все перетрут.
• 12) Хлеб питает тело, а книга питает разум.
• 13) Где ученье - там уменье.
• 14) Ученье - свет, а неученье - тьма.
• 15) Семь раз отмерь, один раз отрежь.
• 16) Сделал дело, гуляй смело.
• 17) Хороша ложка к обеду.

Игра 6. "Что в коробке?" Цель: развитие логического мышления и речи.

Ход работы: Из группы детей выбирается один ведущий, остальные садятся на стулья.

Учитель имеет большую коробку, в которой лежат картинки с изображениями различных предметов (или сами предметы). Водящий подходит к учителю и берет одну из картинок. Не показывая ее остальным детям, он описывает предмет, нарисованный на ней. Дети из группы предлагают свои версии, следующим водящим становится тот, кто первый отгадал правильный ответ.

Игра 7. "Что к чему относится" Цель: развитие логического мышления, развитие речи, расширение общих представлений об окружающем мире.

Ход работы: Детям предлагается поочередно рассмотреть большие изображения (деревенский участок - лес; женщина моет посуду - портниха шьет платье; лес - огород). Детям раздаются маленькие карточки, они определяют к чему они относятся и объясняют.

Игра 8. "Мяч-слово" Цель: развитие словесно-логического мышления, умения классифицировать по заданному признаку.

Ход работы: Дети стоят полукругом, педагог в середине этого полукруга, он предлагает поиграть: "Я буду называть одно слово, а вы будете подбирать к нему нужные слова". Например, педагог называет "шьем", бросает каждому ребенку мяч, а они поочередно называют "платье", "пальто", "шторы", возвращая мяч в броске.

Формирование связной речи – это формирование и формулирование связных мыслей. Опираясь на принцип поэтапного формирования умственных действий (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин) можно понять, что становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних операций с опорой на вспомогательные средства, а затем сокращается, свертывается и постепенно осуществляется во внутреннем плане. К таким вспомогательным средствам формирования связной речи детей с ОНР относятся: наглядность (по поводу которой происходит речевое высказывания) и моделирование плана высказывания, на значимость которого указывали Л.С.Выготский (1996), В.К.Воробьева (1988), В.П. Глухов (2004) .

Проанализировав результаты исследовательского эксперимента, мы можем сделать вывод о том, что перспективным направлением совершенствования процесса формирования связной речи в группе детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи является использование наглядного моделирования, которое выступает в качестве программирования связных высказываний. Предлагаемая система занятий адресована логопедам, работающим с детьми с общим недоразвитием речи III уровня, а также может быть выборочно использована в работе воспитателя логопедической группы.

Цель: предложенная система логопедических занятий будет способствовать развитию связной речи.

Если расположить используемые при обучении дошкольников виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности и «свертывания» смоделированного плана высказывания, то можно выделить следующие этапы коррекционно-логопедической работы:

Цель: Формирование навыка связной речи с опорой на демонстрацию действий, включает следующие этапы работы:

1. Формирование навыка воспроизведения рассказа, составленного по демонстрируемым действиям;

2. Формирование навыка составления рассказа по демонстрируемым действиям.

Цель: Формирование навыка связной речи с опорой на картинный материал, включает следующие этапы работы:

1. Формирование навыка пересказа:

По серии сюжетных картинок;

По сюжетной картинке;

По набору предметных картинок.

По предметно-графической схеме;

По серии сюжетных картинок;

По сюжетной картинке.

3. Формирование навыка составление рассказа-описания по картинке:

Формирование навыка составления простого рассказа-описания;

Формирование навыка составления развернутого рассказа-описания.

Цель: Формирование навыка связной речи без зрительной опоры, включает следующие этапы работы:

1. Формирование навыка пересказа литературного произведения.

2. Формирование навыка составления рассказа:

По опорным словам;

По сюжетам из личного опыта детей;

Творческие рассказы.

3. Формирование навыка составления рассказа-описания по представлению.

Основная задача логопедического воздействия на детей с ОНР - научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни.

Занятия проводились 2 раза в неделю в первой половине дня. Продолжительность занятий 30 минут.

При проведении занятий по обучению рассказыванию перед логопедом стоят следующие задачи:

1. закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

2. формирование навыков построения связных монологических высказываний;

3. развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

4. целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения. Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний, в свою очередь, включает:

Усвоение норм построения такого высказывания (тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями - фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, его соответствие теме сообщения);

Формирование навыков планирования развернутых высказываний, обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа сообщения;

Обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка.

Система занятий построена с учетом общедидактических принципов и на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной коррекционной педагогике:

Принцип воспитывающего обучения;

Принципы последовательности, преемственности, систематичности;

Опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в норме в период дошкольного детства;

Овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;

Осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи грамматическим строем, словарем, звукопроизношением, связной речью.

Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Особое внимание уделяется при этом обучению тем видам связных высказываний, которые прежде всего используются в процессе усвоения ими знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развернутые ответы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, высказывания по аналогии). Коммуникативный подход предполагает широкое использование форм.; и приемов обучения (включая игровые), способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка.

Логопедическая работа по развитию связной речи включает следующие направления:

Обогащение словарного запаса;

Обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов;

Разучивание стихотворений; отгадывание загадок.

Ведущее значение в данной системе играет применение различных наглядных приемов развития связной речи на логопедических занятиях. Успешность работы логопеда основывается на правильном использовании наглядности - это предметных, ситуационных, сюжетных картинок, демонстрируемых действий.

Если применять наглядность правильно, с постепенным усложнением от картины до схематического изображения, систематически, то дети начинают легко в ней ориентироваться, находить опору для своих высказываний, устанавливать причинно-следственные связи и связно излагать изображенные события и их последовательность

Ожидаемый результат предложенной системы: на основе разработанной системы будет развиваться связная речь у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Структура системы логопедических занятий включает в себя:

Обучение рассказыванию.

Пересказ (по вопросам, по плану, с опорой на серии картин, на картины, схематические изображения - меловой рисунок).

Описание предметов (с опорой на муляж, на картину, по плану, по вопросам).

Рассказывание по картинкам (по серии с постепенным переходом к одной картине) и из опыта.

Продолжение рассказа по заданному началу (с опорой на картину, на схему).

Творческое рассказывание или рассказывание по воображению.

Система занятий по развитию связной речи с использованием наглядности на логопедических занятиях будет способствовать лучшему усвоению программы.

Программа предусматривает тесное сотрудничество различных специалистов дошкольного образовательного учреждения. При этом ведущая роль, конечно, отводится логопеду.

Логопедическая работа включает в себя:

Формирование высказывания на уровне фразы:

Показ и называние нового предмета (и его признаков) или действий. Показ должен сопровождаться пояснением, которое помогает понять сущность предмета. Новое слово обязательно проговаривается хором и индивидуально. Для лучшего понимания и запоминания данное слово включается в знакомый ребенку контекст.

Объяснение происхождения данного слова (хлебница - посуда, в которой хранят хлеб; кофейник - посуда, в которой варят кофе).

Употребление расширенного значения уже известных словосочетаний (громадный дом - очень большой дом, тот, который выше всех других домов).

Постановка разных по форме вопросов, которые сначала носят характер подсказывающих («Это забор высокий или низкий?»), а затем требуют самостоятельных ответов.

Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам; наречий к названиям различных действий; эпитетов к предмету; однокоренных слов.

Распространение предложений путем введения обстоятельств причины, следствия, условия, цели.

Составление предложений по опорным словам.

Формирование навыков творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, представляет большие трудности. Они испытывает серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задании (составление небольшого рассказа на заданную тему) подменяется пересказом знакомого им текста.

Все это определило необходимость особого внимания к организации занятий по обучению дошкольников с общим недоразвитием речи составлению рассказов с элементами творчества и применению адекватных приемов обучения с учетом особенностей этой группы.

Обучение детей с общим недоразвитием речи составлению самостоятельных рассказов с элементами творчества проводится на последнем этапе коррекционной работы. Однако уже в занятия по пересказу, рассказыванию по картинам включаем отдельные, доступные детям задания.

Остановимся в качестве примеров на некоторых вариантах таких заданий.

Так, после пересказа сказки "Хвосты" детям предлагается составить "творческий пересказ" с введением в сюжетное действие новых действующих лиц (корова, петух, павлин и др.), придумать какой-либо эпизод на основе ее сюжета. На занятиях по отдельным картинам и сериям картинок ребенку предлагается придумать на основе наглядного содержания завязку или продолжение изображенного сюжетного действия.

Примером творческого задания, способствующего развитию воображения и словесного творчества ребенка, является игра-упражнение "Угадай-ка!" с использованием многофигурной картины ("Зимние забавы", "Летом в парке" и др.). В целях формирования у детей с общим недоразвитием речи навыков составления самостоятельного рассказа с элементами творчества использовались следующие виды занятий: составление рассказа по аналогии; придумывание продолжения окончания незавершенного рассказа; составление сюжетного рассказа по набору игрушек; сочинение на заданную тему по нескольким опорным словам и предметным картинкам. При этом решаются практические задачи: развитие у детей умений ориентироваться в предложенном текстовом и наглядном материалах при составлении собственного рассказа; активизация имеющихся у них знаний и представлений об окружающем, уточнение и развитие пространственных и временных представлений; развитие воссоздающего и творческого воображения.

Для составления рассказов по аналогии использованы произведения для пересказа с последующей заменой действующие лиц, деталей повествования, действий отдельных персонажей (в рассказах Е.А. Пермяка "Кто?" и "Как Каша стала большой"). В дальнейшем обучение детей составлению рассказов по аналогии с прослушанным текстом небольшого объема проводилось без предварительного пересказа (с учетом возросших речевых и познавательных их возможностей).

Структура таких занятий включает:

Двукратное чтение и разбор содержания текста;

Конкретные указания по составлению рассказа (изменение времени года, места действия и т.д.);

Рассказы детей с последующим коллективным анализом и оценкой.

Составление продолжения (окончания) незавершенного рассказа

проводится в двух последовательно используемых вариантах: с опорой и без опоры на наглядный материал. В первом варианте предлагается картина, изображающая кульминационный момент неоконченного рассказа. После разбора ее содержания (описательная характеристика персонажей, изображенной обстановки) дважды прочитывается текст начала рассказа.

Для второго варианта задания (окончание рассказа без наглядной опоры) текст неоконченного рассказа после двукратного чтения пересказывается одним - двумя детьми. Затем дается задание придумать окончание рассказа по одному из предложенных вариантов (по их выбору).

Для составления рассказов по наборам игрушек используются следующие темы: "Как Вова и Миша ходили в зоопарк" Составлению рассказа предшествует называние предметов, изображаемых на картинках, и их краткая характеристика внешнего вида, деталей и др. Затем детям предлагается тема рассказа, определяющая его возможную событийную основу: "На рыбалке"; "Случай в лесу"; "Приключение на озере". Для облегчения выполнения задания применяется краткий план из трех-четырех вопросов, к составлению которого привлекаются дети (например: "Что взял с собой мальчик на рыбалку?"; "Кого он встретил на реке?"; "Что произошло во время рыбалки?"; "Что принес мальчик домой?"). При затруднениях дается образец начала рассказа.

Особое место занимает работа по формированию связной речи на занятиях по художественному творчеству (рисование, аппликация), для формирования и активизации монологической речи в процессе этих занятий применяется речевое планирование действий, словесный отчет ребенка о выполненном задании, и, наконец, составление небольшого творческого рассказа по выполненному рисунку, аппликации. Дети учатся составлять короткие рассказы по выполненным заданиям на следующие темы: "мой домик"; "путешествие на кораблике"; "на нашей детской площадке". При этом используются следующие приемы: составление рассказа по вопросному плану (уточнение последовательности, деталей повествования); дополнение рассказа ребенка другими детьми. Опора на собственный рисунок - эффективное средство овладения детьми с общим недоразвитием речи навыками рассказывания. Их интерес к таким занятиям способствует активизации речевых проявлений.

Обучение составлению рассказа на тему без использования словесных и наглядных опор, принимая во внимание сложность этого вида рассказывания, проводится на заключительном этапе работы.

В структуру занятий по обучению составлению рассказа на заданную тему включены:

Беседа-обсуждение предложенной темы (активизация и уточнение имеющихся у детей представлений, связанных с темой рассказа);

Обсуждение (коллективное составление) плана будущего рассказа;

Установочные указания к составлению рассказов (дети должны определить место, время действия, основных персонажей; дается установка, как можно начать рассказ и др.);

Обсуждение и анализ детских рассказов (по магнитофонной записи).

Итак, при специально организованной комплексной и систематической логопедической работе по развитию связной речи, уровень развития у детей с общим недоразвитием речи повышается.

В приложении 6 представлен конспект занятия по развитию связной речи на тему: «Проделки Зимушки-зимы »

Тема: «Проделки Зимушки-зимы».

Цель: Развитие связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

В результате проведенного занятия закреплялись навыки оптико-пространственной ориентировки, подбора синонимов, составления рассказа по картине, поэтому оно носило среднюю степень сложности для детей старшего возраста с диагнозом «Общее недоразвитие речи», все поставленные задачи были успешно решены. На следующих занятиях по развитию связной речи планируется выслушать индивидуальные рассказы о «Проказах Зимушки-зимы» от остальных ребят.

Таким образом, направления коррекционной работы по формированию связного речевого высказывания основываются на факторах облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких факторов, по мнению С.Л.Рубинштейна, Л.В.Эльконина, А.М.Леушиной и других, является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. В качестве второго вспомогательного средства выделяется моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С.Выготский, а также педагоги В.К.Воробьева и В.П.Глухов. Учитывая вышеизложенное, мы проанализировали все используемые при обучении дошкольников виды самостоятельного рассказывания и обозначили следующий порядок работы:

Воспроизведение рассказа, составленного по следам демонстрируемого действия;

Составление рассказа по демонстрируемому действию;

Пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;

Составление рассказа по серии сюжетных картинок;

Составление рассказа по одной сюжетной картинке с использованием моделирования плана высказывания;

Составление описательных рассказов с использование схемы описания.

Очевидно, что подробный анализ трудностей, которые испытывают дети с ОНР 3 уровня при составлении связных речевых высказываний и анализ результативности при использовании наглядного моделирования повысят эффективность коррекционной работы по преодолению подобных нарушений.

Заключение

В результате проведенного исследования можно сделать ряд выводов.

Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей при нормальном слухе и интеллекте нарушено формирование всех компонентов речевой системы. Для предупреждения тяжелых форм ОНР важное значение имеет раннее диагностирование нарушений речи у детей и своевременно оказанная им медико-психолого-педагогическая помощь. Детям, у которых имеется предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, необходимо специальное логопедическое, а часто и медицинское воздействие. Своевременность выявления детей с ОНР для проведения с ними соответствующей коррекционной работы может значительно исправить их речевое и умственное развитие.

Определено, что проблема развития связной речи находится на стыке ряда наук: физиологии, нейропсихологии, психолингвистики, психологии, педагогики, специальной педагогики, специальной психологии. связная речь рассматривается как продукт речемыслительной деятельности, находящийся в тесной связи с развитием таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, воображение. Несформированность связного речевого высказывания (наряду с нарушением других сторон речи), рассматривается в качестве закономерного и постоянного симптома в структуре речевого дефекта.

На сегодняшний день количество детей с нарушениями речевого развития возрастает, в связи с чем требуется разработка профилактических и коррекционных мер по оптимизации речевого развития детей старшего дошкольного возраста. У дошкольников часто встречается комплексное нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи –дизартрия, имеющая в своей основе недостаточную иннервацию речевого аппарата, органические поражения центральной и периферической нервной системы.

Проведенный анализ литературы показал, что при всем многообразии схожих по содержанию с изучаемой проблемой научных исследований и методических разработок, отсутствуют подходы к проведению специально организованной коррекционно-развивающей работы по развитию связной речи старших дошкольников с нарушением речи, исходя из ФГОС ДО , на основе интеграции логопедической работы с различными образовательными областями

Во второй главе представлено экспериментальное изучение особенностей связной речи у дошкольников с ОНР. Результате которого определено, что дети с ОНР испытывают значительные трудности при формировании связной речи в отличие от сверстников с нормальным речевым развитием, и, что при применении наглядного моделирования возрастает уровень выполнения заданий у всех детей. Очевидно, что трудности, мешающие дошкольнику с ОНР правильно выполнять экспериментальные задания, связаны с несформированностью всех компонентов языковой системы.

Анализ трудностей языкового оформления позволил сделать вывод о том, что наименьшие показатели имеет полнота объема высказывания, что свидетельствует об ограниченности и скудности словарного запаса детей изучаемой категории. Также можно отметить, что конструкции предложения у детей с ОНР зачастую простые, нераспространенные, они практически не используют сложные предложения, их речь не развернута, допускаются аграмматизмы. Сравнивая показатели по всем компонентам рассмотрения языкового оформления между двумя обследуемыми группами, можно говорить о том, что дети с ОНР оформляют свои выказывания намного беднее, чем дети без речевой патологии. Так же нами было отмечено, что при выполнении заданий связные речевые высказывания составлялись с некоторой помощью или после повторных наводящих и стимулирующих вопросов.

В отличие от детей из экспериментальной группы, дети с нормальным речевым развитием так же допускали ошибки при построении речевых высказываний, но их ошибки носили не стойкий, единичный характер.

Данные проведенного экспериментального исследования указывают на то, что дошкольники с ОНР при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. В качестве такого средства мы использовали наглядное моделирование плана высказывания и получили более высокие результаты. У детей экспериментальной группы высокий уровень точности семантической передачи и языкового оформления отмечается в заданиях с использованием наглядного моделирования и в этих же заданиях совсем отсутствует низкий уровень выполнения. Рассказы детей, составленные с опорой на наглядную модель, не имели нарушений в логико-смысловом построении сообщения. Проанализировав полноту объема рассказов детей с применением наглядных моделей, мы пришли к выводу, что объем высказываний стал более полным у детей обеих групп по сравнению с рассказами, составленными без моделей, увеличилось количество сложных предложений и простых распространенных предложений у детей обеих групп, а количество простых нераспространенных предложений сократилось.

Таким образом, проанализировав результаты констатирующего эксперимента, можно сказать, что применение метода пересказа позволяет выявить уровень развития связной речи дошкольников, что подтверждает гипотезу нашего исследования.

В заключительно третьей главе представлены основные направления логопедической работы по развитию связной речи детей с ОНР. В настоящее время специальная психолого-педагогическая литература располагает достаточным материалом по формированию связной речи дошкольников. Вместе с тем ощущается дефицит способов развития смысловой и языковой сторон высказывания, изолированное формирование которых невозможно. Опора на наглядный материал позволяет актуализировать и активизировать лексический запас ребенка с ОНР.

Наглядная схема выступает в качестве плана речевого высказывания. Алгоритмизированная форма организации самостоятельного речевого высказывания является опорой и системообразующим каркасом, структура которого используется при составлении различных синтаксических конструкций, а позднее и при составлении рассказов.

Включение наглядных моделей в процесс обучения содействует закреплению понимания значений частей речи и грамматических категорий, развитию понимания логико-грамматических конструкций и целостного речевого высказывания, а так же позволяет логопеду более целенаправленно развивать импрессивную речь детей, обогащать их активный лексикон, закреплять навыки словообразования, формировать и совершенствовать умения использовать в речи различные конструкции предложений, описывать предметы, составлять рассказ.

Определено, что при обучении дошкольников виды самостоятельного рассказывания и обозначили следующий порядок работы: воспроизведение рассказа, составленного по следам демонстрируемого действия; составление рассказа по демонстрируемому действию; пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок; составление рассказа по серии сюжетных картинок; составление рассказа по одной сюжетной картинке с использованием моделирования плана высказывания; составление описательных рассказов с использование схемы описания.

Результаты проведенного нами эксперимента подтверждают эффективность применения наглядного моделирования в ходе коррекционно-логопедической работы при формировании связной речи у дошкольников с ОНР 3 уровня. Таким образом, гипотеза исследования подтверждена, цель достигнута, задачи решены.

Список литературы

1. ФГОС ДО (Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования) утверждён 17 октября 2013 года Приказом №1155 Министерства образования и науки РФ [Электронный ресурс]. - режим доступа: минобрнауки.рф (дата обращения 12.10.2014)

2. Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников. В 3-х ч. - Ч. 1: Устная связная речь. Лексика: пособие для логопеда / Н.Г. Андреева; под ред. Р.И. Лалаевой.- М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006.- 182 с.: ил.- (Коррекционная педагогика).

3. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии. М., 2008.

4. Баряева, Л. Б. Учим детей общаться. Формирование коммуникативных умений у младших дошкольников с первым уровнем речевого развития: Учебно-методическое пособие / Л. Б. Баряева, Л. В. Лопатина. - СПб. : ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2011. - 144 с.

5. Белякова Л. И., Волоскова Н. Н. Логопедия. Дизартрия. - М.: изд. центр ВЛАДОС, 2009. - 287с.

6. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - СПб.: Питер, 2008. - 400с.

7. Бурлакова, М. К. Коррекция сложных речевых расстройств: сборник упражнений / М. К. Бурлакова. - Москва: В. Секачев, 2011. - 362 с

8. Вачков, И. В. Введение в сказкотерапию, или избушка, избушка, повернись ко мне передом... / И. В. Вачков. - М. : Генезис, 2011. - 285 с.

9. Винарская Е. Н. Дизартрия. - М.: ACT Астрель, 2010. - 141с.

10. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. - М.: Эксмо, 2008. - 508с.

11. Гаркуша Ю. Ф. Возможности изучения динамики развития дошкольника с нарушением речи // Логопед, 2009. № 1. С. 10–17.

12. Гербова, В. В. Коммуникация: развитие речи и общения детей в подготовительной к школе группе детского сада / В.В. Гербова. - М. : Мозаика-Синтез, 2013. - 110 с.

13. Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи. – М.: В. Секачев, 2012.

14. Глухов В.П. Комплексный подход к формированию связной речи у детей дошкольного возраста с нарушениями речевого и познавательного развития. М., 2013.

15. Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольнников с общим недоразвитием речи: Учебно-методич. пособие для студентов пед. и гуманит. вузов и практикующих логопедов. М., 2012.

16. Глухов В.П. Психолингвистика: Учебник для педагогических и гуманитарных вузов. М., 2013.

17. Гусарова Н. Н. Беседы по картинке.-СПб.: ДЕТСТВО - ПРЕСС, 2010.

18. Диалог: примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования соответствует Федеральным государственным требованиям / рук. авт. коллектива О. Л. Соболева. - М. : Дрофа, 2013. - 863 с.

19. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / под ред. О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьевой. - М., 2009. - 144с.

20. Дьяченко, О. М. Развитие воображения дошкольника: методическое пособие для воспитателей и родителей / О. М. Дьяченко. - М. : Мозаика-Синтез, 2008. - 126 с

21. Жукова Н. С. Отклонения в развитии детской речи. - Екатеринбург, 2008. - 316с.

22. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 2009. - 320с.

23. Киселева В. А. Комплексное исследование детей со стертой дизартрией // Логопедия: методические традиции и новаторство / Под ред. С.Н. 10.Шаховской, Т. В. Волосовец. - Воронеж, 2008. С. 39–50.

24. Ковригина, Л. В. Онтогенез и дизонтогенез речевого развития: учебно -методический комплекс / Л. В. Ковригина / м-во образования и науки Российской Федерации, ФГБОУ ВПО "Новосибирский гос. пед. ун-т". - Новосибирск: НГПУ, 2011. - 169 с.

25. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии / В. В. Лебединский. - М.: Академия, 2011. - 140 с.

26. Левина Р. Е. Характеристика ОНР у детей / Р. Е. Левина, Н. А. Никашина. - М.: Просвещение, 2009. - 159с.

27. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Красанд, 2010.- 2016с.

28. Львов М. Р. Основы теории речевой деятельности. - М., 2008. - 248с.

29. Лопатина, Л. В. Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников / Л. В. Лопатина, Л. А. Позднякова. - СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010. - 143 с

30. Лукаш, О. А. Нейропсихологические основы формирования речи у детей / О. А. Лукаш. - Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2011. - 165 с.

31. Маршак, С. Я. Стихи, песенки, загадки: стихи для дошкольного возраста / С. Я. Маршак. - М.: Планета детства, 2012. - 191 с.

32. Мастюкова Е. М. Дети с церебральным параличом // Специальная психология / Под ред. В. И. Лубовского. - М., 2008. - 120с.

33. Никитенко А. В. Развитие связной диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи посредством словесно-логических игр [Текст] / А. В. Никитенко // Актуальные задачи педагогики: материалы V междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2014 г.). - Чита: Издательство Молодой ученый, 2014. - С. 70-75.

34. От рождения до школы: Примерная основная общеразвивающая программа дошкольного образования / под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. - М. : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. - 304 с

35. Поваляева М. А. Справочник логопеда. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2008. - 448с.

36. Приходько О. Г. Ранняя диагностика дизартрических нарушений у детей // IV Царскосельские чтения. Научно-теоретическая межвузовская конференция с международным участием. - СПб, ЛГОУ, 2009. - С. 7–10.

37. Приходько, О.Г. Ранний возраст. Диалог. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования; под ред. О. Л. Соболевой. - М. : Дрофа, 2013. - С. 28-81.

38. Программа воспитания и обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи; под ред. Л.В. Лопатиной. - СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2009. - 415 с.

39. Пылаева, Н. М. Учимся видеть и называть: методика развития зрительно -вербальных функций у дошкольников: методическое руководство / Н. М. Пылаева, Т. В. Ахутина. - М. : В. Секачев, 2012. - 23 с.

40. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М., 2009. - 208с.

41. Cеменова Л.Э. Проявление гендерной субъективности в контексте личностного становления детей с нормальным и проблемным психическим развитием. Нижний Новгород, 2009.

42. Сингаевская О.В., Соболева А.В. Развитие связной речи дошкольников //Логопедия сегодня. - 2011г. - №2. - С.26-30

43. Тишина Л.А., Толпегина А.С. Формирование навыков краткого пересказа у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи//Школьный логопед. – 2010г. - №. - С.67-73

44. Ушакова, Т. Н. Рождение слова: проблемы психологии речи и психолингвистики / Т. Н. Ушакова. - М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. - 524 c

45. Ушинский, К. Д. Воспитание человека: Избранное / К. Д. Ушинский. - М. : Карапуз, 2000. - 256 с.

46. Филичева, Т. Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: программно -методические рекомендации / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова, Г. В. Чиркина. - 2-е изд., - М. : Дрофа, 2010. - 189 с.

47. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. - М., «Издательство ГНОМ и Д», 2008. - 128с.

48. Халилова, Л. Б. Психолингвистические механизмы декодирования речи: норма и речевая патология / Л. Б. Халилова, А. С. Володина. - М. : Изд-во: Парадигма, 2013. - 152 с.

49. Хватцев, М. Е. Логопедия: кн.для препод.и студ. высш.пед. учеб. заведений: в 2-х кн. Кн.1 / М. Е. Хватцев; под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской. - М. : ВЛАДОС, 2010. - 272 с. - (Педагогическое наследие).

50. Хватцев, М. Е. Логопедия: кн.для препод.и студ. высш.пед. учеб. заведений: в 2-х кн. Кн.2 / М. Е. Хватцев; под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской. - М. : ВЛАДОС, 2010. - 293 с. - (Педагогическое наследие).

51. Шахнарович, А. М. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе / А. М. Шахнарович, Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов // Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. - М. : Либроком, 2009. - 328 с.

52. Шевченко А.В. Особенности самосознания и условия его формирования у дошкольников с задержкой психического развития: Дис. … канд. психол.наук. Иркутск, 2008.

53. Щербак, С. Г. Изучение особенностей связной монологической речи детей с дизартрическими расстройствами / С. Г. Щербак // Дефектология. - 2010. - №1. - С. 47-56.

54. Эльконин Д. Б. Основные вопросы теории детской игры // Детская психология: учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений / ред.-сост. Б. Д. Эльконин. - 2-е изд. - М.: Академия, 2008. С. 317–337

Приложения

Подготовила: учитель-логопед высшей квалификационной категории МБДОУ ДС «Уголек» г.Волгодонска Хорошавцева О.В.

«Центр речевого развития в группах ДОО»

Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования выдвигают в качестве основной цели педагогической работы - развитие каждого ребенка.

Формирование правильной речи детей является одной из основных задач дошкольного образования.

Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому необходимо заботиться о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности. Одно из условий для полноценного познавательно-речевого развития детей предусматривает обеспечение развивающей предметно-пространственной среды в ДОУ.

Для развития речи дошкольников необходима организация двух центров, стимулирующих речевую активность детей. Это литературный центр (книжный уголок) и центр речевого развития.

Литературные произведения, подбираемые в книжный уголок, должны быть разнообразными по жанру, тематике и содержанию.

«Литературный центр»

Возрастная группа	Оснащение уголка
1 младшая	В книжном уголке должно находиться немного книг - 4-5, но у воспитателя в запасе должны иметься дополнительные экземпляры этих же книг: Книги на плотной основе по знакомым программным сказкам, потешкам, объемом не более 5 листов; Книги с динамичными элементами (двигающиеся глазки, открывающиеся и закрывающиеся окошки и т.п.); Книжки разного формата: книжки-половинки (в половину альбомного листа), книжки - четвертушки, книжки - малышки; Книжки-панорамы (с раскладывающимися декорациями, двигающимися фигурками); Книжки-раскладушки, в том числе и изготовленные своими руками; Предметные картинки с изображением предметов ближайшего окружения (предметы мебели, одежды, посуды, животных), сюжетные картинки с самыми простыми сюжетами
2 младшая, средняя	В уголке должно находиться 4 - 5 наименований книг. Книги с твердыми листами, что и в 1 младшей; книги с обычной листовой структурой; эстампы на темы русских народных сказок. Сюжетные картинки по сказкам, программным произведениям.
	В книжном уголке необходимо помещать знакомые сказки, рассказы о природе, животных и т.п. (4-6 книг, остальные - в шкафу). Книги с одним и тем же произведением, но иллюстрированные разными художниками; Альбомы дополняются по темам: «Российская армия», «Труд взрослых», «Цветы», «Времена года»; Открытки для рассматривания по произведениям; Портреты писателей: С.Маршак, В.Маяковский, А.Пушкин; Оформляются тематические выставки «Сказки», «Времена года», «Сказки о дружбе зверей» и др. (1 раз в квартал); Материал для ремонта книг
	Наполняемость: 10-12 книг различной тематики и жанров (может быть книги одного наименования, но иллюстрированные разными художниками); Портреты писателей: М.Горький, С.Михалков, Б.Житков, Л.Толстой, Н.Носов, К. Чуковский; Книги - самоделки, состоящие из рассказов детей, записанных взрослыми, иллюстрированные самими детьми; Энциклопедии («умные» книжки), словари; «Толстые» книжки; Альбомы или иллюстрации дополняются о Родине, о технике, космосе; наборы открыток, связанных по содержанию с тематикой сказок, литературных произведений, мультфильмов; Портреты художников - иллюстраторов (Е.Рачев, Н.Чарушин); Периодически (1 раз в квартал) оформляются тематические выставки «Веселые книжки», «Книги о нашей стране» и т.п., выставки с рисунками детей на заданную тему.
Подготовительная к школе	Количество книг в уголке не регламентировано. книги на различную тематику (каждый ребёнок должен найти книгу по своему желанию и вкусу: рассказы о Родине, войне, приключениях, животных, о жизни природы, растениях, стихи, юмористические произведения и т.д.): 2-3 сказочных произведения; стихи, рассказы, направленные на формирование гражданских черт личности ребёнка, знакомящие его с историей нашей родины, с её сегодняшней жизнью; издания произведений, с которыми в данное время детей знакомят на занятиях; весёлые книги С. Маршака, С. Михалкова, Н. Носова, В. Драгуновского, Э.Успенского и многих других писателей с иллюстрациями наших лучших художников; книги, которые дети приносят из дома; добавляются книги на школьную тематику; портреты известных детских писателей, поэтов. В книжном уголке подготовительных групп должна быть библиотечка по книжкам - малышкам. Необходимо подготовить атбируты для сюжетно-ролевой игры «Библиотека» (формуляры на каждого ребёнка, учётные карточки на каждую книгу и др.)

« Речевой центр»

Речевой центр располагается отдельно от литературного центра, так как его назначение предполагает проявление двигательной активности детей, что может помешать спокойному рассматриванию и чтению книжек в литературном центре.

Для центра речевого развития необходимо свободное место, достаточное для смены положения ребенка: занятий сидя на полу или на ковре, движений в различных направлениях в ходе сюжетных подвижных игр, занятий за столами и т. п. Основное пространство в игровой комнате занимает мягкое покрытие, на котором размещаются мягкая мебель и мягкие модули, из которых конструируются игровые уголки для создания соответствующей игровой и коммуникативной ситуации, в процессе которых происходит развитие связной и образной речи. С этими же целями содержание кукольного уголка соответствует ситуациям различных сюжетно-дидактических игр. Оборудование для сюжетно-дидактических игр может храниться в доступных для ребенка местах: на специальных стеллажах доступных для детей младшего возраста, в ящиках, коробках с характерными символическими изображениями для детей старшего дошкольного возраста. Это могут быть игры «Магазин игрушек», «Овощной магазин», «Веселый зоосад», «Аптека», «Почта», «Магазин школьных принадлежностей», «День рождения куклы» и др.

Во всех возрастных группах в центре речевого развития организуются уголки для театрализованных игр. В них отводится место для режиссерских игр с пальчиковым театром, театра на рукавичках, театра шариков и кубиков, настольного театра, стендового театра, костюмов для игр-драматизаций. Для театрализованных игр подбираются различные куклы-бибабо, режиссерские куклы, плоскостные изображения кукол, деревьев, речки и т. п. Для разыгрывания сказки или игровой ситуации на плоскости используется ковролинограф или фланелеграф. Такого рода игры влияют не только на формирование грамматического и лексического строя речи, но и на воспитание звуковой культуры речи, развития ее мелодико-интонационной стороны.

Наполняемость речевого уголка должна осуществляться по разделам:

• - артикуляционная гимнастика в картинках: (картинки к артикуляционным упражнениям, комплексы упражнений для артикуляции в картинках-таблицах). Это можно изготовить самостоятельно, а описание взять из методической литературы. Например: Т.А. Куликовская «Артикуляционная гимнастика в стихах и картинках», «Артикуляционная гимнастика в считалках», В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко «Артикуляционная, пальчиковая гимнастика и дыхательно-голосовые упражнения»;

• - мелкая моторика: волчки, сухой бассейн, шнуровки, мозаика, пазлы, трафареты для штриховки, внутренней и внешней обводки, карандаши и т.п.;

• - дыхание: вертушки, дудочки, шары для надувания, пузырьки, игры на воздушную струю и т.п.;

• - высшие психические функции: разрезные картинки, домино, «Четвертый лишний», «Цвет и форма», «Узнай по контуру» и др... Наполняемость этого раздела целесообразно обсудить с психологом;

• - фонематический слух: игры на дифференциацию звуков - например Игры с парными карточками З.Т.Бобылевой;

• - звукопроизношение: альбомы по автоматизации звуков В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко; игровые упражнения Л.А. Комаровой; игры на автоматизацию звуков: «Логопедические лото», «Логопедическое домино», «Паровоз», «Подбери и назови» и т.д.);

• - лексика: картинки, отражающие изучаемую лексическую тему (сюжетная и предметные); развивающие пазлы, игры: лото, «Подбери пару», «Кто больше назовет», «Часть и целое» и др.;

• - грамматический строй речи: игры Е.М. Карповой, Е.В. Соловьевой, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко, игра «Чей хвост?», «Один - много», «Назови ласково», «Чего нет?» и др.;

• - связная речь: сюжетные картинки, «Угадай по описанию», «Когда это бывает?», «Играем в профессии» и др.;

• - грамота: схемы слов, предложений, игры: «Подбери слово к схеме», «Составь предложение по схеме», «Сложи слово», кроссворды, ребусы и др.

Особое место в предметном мире ребенка занимает игрушка. Она является другом, партнером в мире игр, собеседником. Куклотерапия позволяет решать такие важные коррекционные задачи, как преодоление неуверенности, стеснительности, достижение эмоциональной устойчивости и саморегуляции. Поэтому ключевым персонажем коррекционного уголка можно сделать игрушку. Такая игрушка должна быть многофункциональна. Это обязательно одушевленный персонаж. Его способность двигаться (с помощью взрослого или ребенка), задавать вопросы или отвечать на них, загадывать загадки, придумывать интересные истории, приглашать в гости друзей, преподносить неожиданные сюрпризы вызывает у детей живой интерес, побуждает к речевой активности. У игрушки может быть яркий подвижный язычок, с помощью которого легко объяснить детям упражнения артикуляционной гимнастики. Ее одежда может содержать различные элементы для развития мелкой моторики рук (кнопки, крючки, пуговицы, шнурки, липучки, пряжки, молнии, зажимы и т.д.). Ткань, из которой сшита одежда, может быть разной, что позволяет детям легко усвоить названия материалов, а также охарактеризовать их свойства (с помощью тактильных ощущений). Цветовая гамма помогает запомнить основные цвета. Если у персонажа подвижные ручки или лапки, то с их помощью дети быстро осваивают ориентацию в схеме тела.

В центре речевого развития при работе с детьми младшего и среднего дошкольного возраста рекомендуется обращать большее внимание на дидактические материалы и пособия, связанные с развитием лексической стороны речи, формированием словаря и слоговой структуры речи.

Для этого используются комплекты:

Игрушек (дидактические, образные, наборы игрушек),

Предметных картинок и открыток по основным лексическим темам («Грибы», «Лекарственные растения» «Друзья детей», «Кто это?», «Домашние птицы», «Дикие животные», «Зверюшки-музыканты», «Звери наших лесов», «Зима на носу», «В мире животных», «Животные Севера», «Птицы вокруг нас», «Птичьи следы» и др.),

Различного типа лото («Домашние животные и птицы», «Дикие животные», «Ботаническое лото», «Зоологическое лото», «Веселое лото», «Лото на 4-х языках», «Звуковое лото» и др.),

Альбом О. С. Соловьёвой (“Говори правильно”), картины для упражнения детей в правильном звукопроизношении и т. д.

Обязательными элементами содержания центра в среднем и старшем дошкольном возрасте должны быть результаты их творческой деятельности: альбомы детских загадок, книжки детских сказок, портреты литературных героев, сделанные детьми в процессе проектной деятельности книжки и альбомы являются хорошим средством активизации творческих проявлений детей и упражнением для речи: дети «озвучивают», воспроизводят тексты, используя свои средства выразительности речи.

Младший дошкольный возраст

Материалы по развитию речи

1. Наборы картинок для группировки, до 4-6 в каждой группе: домашние животные, дикие животные, животные с детёнышами, птицы, рыбы, деревья, цветы, овощи, фрукты, продукты питания, одежда, посуда, мебель, транспорт, предметы обихода.

2. Наборы предметных картинок для последовательной группировки по разным признакам (назначению и т.п.).

3. Серии из 3-4 картинок для установления последовательности событий (сказки, социобытовые ситуации).

4. Серии из 4 картинок: части суток (деятельность людей ближайшего окружения).

5. Серии из 4 картинок: времена года (природа и сезонная деятельность людей).

6. Сюжетные картинки крупного формата (с различной тематикой, близкой ребенку, - сказочной, социобытовой)

Средний дошкольный возраст

Материал по развитию речи

1. Наборы картинок для группировки и обобщения (до 8-10 в каждой группе): животные, птицы, рыбы, насекомые, растения, продукты питания, одежда, мебель, здания, транспорт, профессии, предметы обихода и др.)
2. Наборы парных картинок типа «лото» из 6-8 частей.
3. Наборы парных картинок на соотнесение (сравнение): найди отличия (по внешнему виду), ошибки (по смыслу).
4. Наборы табличек и карточек для сравнения по 1-2 признакам (логические таблицы).
5. Наборы предметных картинок для группировки по разным признакам (2-3) последовательно или одновременно (назначение, цвет, величина).
6. Серии картинок (по 4-6) для установления последовательности событий (сказки, социобытовые ситуации, литературные сюжеты).
7. Серии картинок «Времена года» (сезонные явления и деятельность людей).
8. Сюжетные картинки с разной тематикой, крупного и мелкого формата.
9. Разрезные (складные) кубики с сюжетными картинками (6-8 частей).
10. Разрезные сюжетные картинки (6-8 частей).
11. Разрезные контурные картинки (4-6 частей).
12. Набор кубиков с буквами.
13. Набор карточек с изображением предмета и названием.

Старший дошкольный возраст

1. Пособия для воспитания правильного физиологического дыхания (тренажеры, «Мыльные пузыри», надувные игрушки).

2. Материалы для звукового и слогового анализа и синтеза, анализа и синтеза предложений (разноцветные фишки или магниты).

3. Игры для совершенствования навыков языкового анализа («Слоговое лото», «Определи место звука», «Подбери слова», «Цепочка звуков» и др.).

4. Игры для совершенствования грамматического строя речи.

«Назови ласково»

«Один-много, много-один»

«Составь слово из двух»

«Добавь слово»

5. Уточнение, обогащение и активизация словарного запаса.

«Мяч бросай животных называй»

«Кто чем занимается»

«Горячий - холодный»

При работе с детьми старшего дошкольного возраста особое внимание обращается, кроме того, на наличие пособий и демонстрационных материалов по подготовке детей к обучению грамоте. Это могут быть:

Классная подвижная азбука.

Азбука в картинках.

Дидактическая игра «Буква за буквой»,

Дидактическая игра «33 богатыря»,

Дидактическая игра «Умный телефон»,

Таблицы по обучению грамоте с рисунками.

Звуковые линейки.

Комплект наглядных пособий “Обучение грамоте” (Например:автор Н. В. Дурова).

Дидактический материал “Ступеньки грамоты” (Например:авторы Н. В. Дурова, Л. Н. Невская).

Наглядно-дидактическое пособие для детского сада “Звучащее слово” (автор Г. А. Тумакова) и др.

Компьютерные программы по развитию речи и обучению грамоте детей дошкольного возраста и др.