Психолого педагогические условия развития одаренности. Психолого-педагогические условия развития одаренных детей

1

В статье обоснована актуальность и проанализированы различные подходы к понятию «одаренность» как к процессу целостного развития личности и сознания одаренных детей, реализующего их творческий потенциал; рассмотрены наиболее известные концепции, выявлены особенности развития одаренности в подростковом возрасте: дана характеристика различных её видов, структура, педагогические требования к развитию в образовательном процессе. Особое внимание уделено отличительным особенностям интеллектуально одаренных подростков с позиций современной российской и зарубежной педагогики и психологии: представлены результаты опытной работы по изучению одаренности подростка в образовательном процессе, на основе которых выделены компоненты интеллектуальной одаренности подростков, предложены педагогические условия (организационно-педагогические, личностно-ориентированные, социально-ориентированные), обеспечивающие решение поставленной задачи. Описаны концептуальные подходы, разрабатываемые и практически внедряемые российскими учеными в контексте возрастной одаренности.

обучение и развитие одаренных детей

подросток

педагогические условия

интеллектуальная одаренность

теории одаренности

одаренность

1. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности / Под ред. В.И. Панова. – М.: Молодая гвардия, 1997. – 278 с.

2. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е.. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. – М.: МИОО, 2005. – 176 с.

3. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. – М.: Академия, 2000. – 320 с.

4. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Директмедиа Паблишинг, 2008. – 392 с.

5. Орлов А. Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике // Журнал практического психолога. – 2012. – № 1. – С. 33–64.

6. Пак Л. Г. Развитие творческого потенциала студента в системе высшего профессионального образования [ Электронный ресурс] // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. Электронный научный журнал. – 2015. – № 1. – С. 178-183.

7. Панов В.И., Лидская Э.В. Психодидактические основы развития креативных способностей и потенциальной одаренности школьников: монография [Электронный ресурс]; под ред. В.И. Панова. – Черноголовка: ИНИМ РАО, 2011. URL:http://www.ushinskiy.ru/jspui.

8. Рензулли Дж. С., Рис С.М. Модель обогащенного школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей // Современные концепции одаренности и творчества: сб. статей / под ред. Д.Б. Богоявленской. – М.: Молодая гвардия, 1997. – 416 с.

9. Шост Ю. В. Психологические условия развития творческого потенциала интеллектуально одаренных подростков: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Ю.В. Шост. – Нижний Новгород, 2008. – 16 с.

10. Юркевич В.С., Попова Л.В. Психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей в Московском городском ресурсном центре одаренности // Одаренные дети: проблемы, перспективы, развитие: материалы науч.-практ. конф. – СПб.: АППО, 2011. – 789 с.

Современная образовательная политика в качестве приоритетной цели рассматривает формирование личности с высоким интеллектуальным потенциалом, способного гибко реагировать на постоянные изменения социума, быстро интегрироваться в современный мир высоких информационных технологий, эффективно использовать полученные знания и умения на производстве, быть востребованным и конкурентоспособным на рынке труда.

В «Стратегии инновационного развития России на период до 2020 года», «Концепции общенациональной системы выявления и развития молодых талантов» обозначены приоритетные направления государственной политики, ориентированной на создание благоприятных условий для успешной самореализации одаренных обучающихся. В ряде документов государственного значения (Президентская подпрограмма «Одаренные дети на 2011-2016 гг.», «Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012-2017 гг.») подчеркивается значимость воспитания одаренных школьников, необходимость поддержки талантливых детей и молодежи с целью обеспечения конкурентоспособности России и укрепления её национальной безопасности.

Число концепций одаренности в современной науке весьма велико.

Широко распространенным является представление об одаренности как генетически обусловленном компоненте способностей, который в значительной мере определяет как конечный итог (результат развития), так и темп развития.

Одной из самых популярных и апробированных в образовательной практике (зарубежной и отечественной) является модель Дж. Рензулли, согласно которой одаренность есть сочетание трех характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), креативности (способности создавать новое, нестандартность мышления) и воображения), настойчивости (познавательной мотивации, ориентации на задачу) .

В рамках реализации президентской программы «Одаренные дети» была предпринята попытка научной разработки концепции одаренности на государственном уровне. По определению авторов концепции: «Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких результатов (необычных, незаурядных) в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми». Авторы отмечают, что «в предлагаемом определении удалось отойти от житейского определения одаренности как количественной степени выражения способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества».

Концептуальные подходы, разрабатываемые и практически внедряемые российскими учеными, можно представить следующим образом:

1. Концепция «возрастной одаренности» (Н.С. Лейтес и др.) , согласно которой необычные возможности ребенка на том или ином возрастном этапе еще не означают сохранение этого уровня и своеобразие его возможностей в последующие и более зрелые годы. В контексте нашего исследования принципиально важными были представления ученых о том, что интеллектуальная одаренность обучающихся зависит от хода возрастного созревания (Н.С. Лейтес), а основные предпосылки творческого развития подростка выражаются в высокой исследовательской и интеллектуальной деятельности (А.М. Матюшкин) .
2. Творческая среда как основа развития одаренности. В.С. Юркевич были изучены и практически использованы пассивная и активная формы познавательной потребности как основного интеллектуально-личностного «ядра» развития общей одаренности и как принципиальное условие развития самых разных интеллектуальных и творческих возможностей ребенка.
3. Динамическая теория одаренности (Ю.Д. Бабаева), в которой акцентируется внимание, во-первых, на понимании одаренности как развивающегося свойства целостной личности, во-вторых - в оценке одаренности с точки зрения наличия психологических барьеров, затрудняющих ее проявление и развитие и приводящих к феномену диссинхронии. Для этих целей был разработан новый подход, базирующийся на тренинговых методах диагностики выявления и развития скрытой одаренности .
4. Экопсихологический подход к развитию одаренности (В.И. Панов), разрабатываемый в рамках экопсихологии развития человека. Одаренность в этом случае рассматривается как особая форма проявления творческой природы психики человека (в виде его психических процессов, психических состояний и сознания). Поэтому она выступает как становящееся системное качество психики, возникающее во взаимодействии с образовательной средой (семейной, школьной и т.п.) и обретающее форму индивидуальности развития психических процессов, состояний и сознания учащегося. Поэтому основная задача современного образования (педагога в первую очередь) заключается в создании образовательной среды развивающего (творческого) типа, т.е. среды, способствующей снятию психологических барьеров развития учащегося и тем самым способствующей раскрытию творческого начала всех сфер психики учащихся .
5. Психодидактический подход к обучению и развитию одаренных детей в условиях создания специальной образовательной среды (В.А.Орлов ; В.И. Панов ). Суть этого подхода заключается в использовании проектирования и моделирования образовательной среды как основного метода развивающего образования, обеспечивающего возможность выявления, обучения и развития одаренных детей в условиях общеобразовательной школы.

Стержневым моментом, объединяющим перечисленные теоретические позиции, является подход к одаренности как к процессу целостного развития личности и сознания одаренных детей, реализующего их творческий потенциал.

Учитывая это, в исследовании была обоснована авторская дефиниция «интеллектуальная одаренность подростка» как интегративная личностная характеристика, проявляющаяся в совокупности интеллектуально-творческих способностей (логического мышления, творческого воображения, критичности и самостоятельности, открытости к новому, ориентации на ценности творческой деятельности, избирательной увлеченности познавательным процессом, стремлением к самореализации), аналитических, исследовательских, рефлексивных умений и опыта творческой деятельности, обеспечивающая успешность и достижение продуктивного, индивидуально-варьируемого, интеллектуально-творческого результата; определяется на основе комплекса критериев и соответствующих показателей: когнитивного (знание о сущности интеллектуально-творческой деятельности; знание о себе как интеллектуально одаренном субъекте; интеллектуально-творческие способности), мотивационного (потребность в познании; стремление к интеллектуальному саморазвитию; мотивация достижений), деятельностного (аналитические, исследовательские, рефлексивные умения; продуктивность интеллектуально-творческой деятельности).

Ю.В. Шост на основе анализа литературных источников констатирует, что в качестве основных сфер проявления интеллектуальной одаренности исследователи выделяют:

1) интеллектуальную сферу (высокий уровень развития мышления, памяти, воображения, которые позволяют эффективно разрешать разнообразные задачи);

2) сферу академических достижений (быстрый темпоритм в многообразии знаниевых областей);

3) креативность (стремление к творческим, уникальным решениям, автономия в суждениях, гибкость в решении проблем);

4) общение и лидерство (легкость в общении, принятие ответственности, умение выстраивать паритетные отношения с другими);

5) сферу художественной деятельности (результативность в различных видах искусства: музыке, изобразительной деятельности и др.);

6) двигательную сферу (хорошая зрительно-двигательная координация, владение своим телом, интерес к здоровьесберегающим занятиям) .

Проведенные исследования позволили обосновать следующий комплекс педагогических условий, обеспечивающих развитие интеллектуальной одаренности подростка, которые мы условно разделили на три группы.

1.Организационно-педагогические условия, включающие:

Усложнение содержания учебной деятельности за счет углубления и большей абстрактности предлагаемого материала. Данное условие продиктовано тем, что одаренный подросток имеет более высокий уровень развития продуктивного мышления, поэтому учебный материал должен отличаться высокой степенью абстрактности и глубиной.

Доминирование развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью. Типичной ошибкой в работе с одаренными учащимися является наращивание объема информации. Содержание образование должно быть нацелено на дальнейшее совершенствование способностей самостоятельно добывать знания, тем более что в современном мире знания очень быстро меняются, обновляются.

Доминирование собственной исследовательской практики подростков над репродуктивным усвоением знаний. Традиционное репродуктивное усвоение знаний построено на значительно устаревших в настоящее время данных ассоциативной психологии. Однако последние открытия гештальт-психологии доказывают, что продуктивное мышление имеет более сложную механику, чем относительно простой «метод проб и ошибок», построенный на извлечении из памяти и комбинировании элементов прошлого опыта.

Максимально глубокая проработка исследуемой проблемы. Реализация этого требования опирается на такие особенности одаренного подростка, как высокая концентрация внимания, целеустремленность к максимально высокому уровню совершенствования результатов. Поэтому учет и поощрение этих свойств должны быть заложены в учебные программы.

2. Личностно-ориентированные условия предполагали:

Формирование способности подростка к критичности и лояльности в оценке идей. Способность к тонкой высокодифференцированной оценке является чертой творчески и интеллектуально развитого человека. Исследование показало, что с возрастным развитием рефлексии и критичности подростка в оценке собственных идей и продуктов деятельности снижаются показатели по уровню развития оригинальности мышления из-за деятельности так называемого «внутреннего критика». Поэтому необходимо диалектическое единство критичности в оценке идей с лояльностью в отношении к ним.

Ориентацию на соревновательность, актуализацию лидерских возможностей подростков. Стремление к лидерству тесно связано с соревновательностью, свойственной возрасту подростка. Следует заботиться о создании условий для «бескорыстного лидерства», основанного на позитивной мотивации (познавательные, общественно значимые ценности).

Максимальное расширение круга интересов. Учебная деятельность подростка должна строиться таким образом, чтобы он мог проявить свои способности в самых разных сферах деятельности. Это важно как источник приобретения новых знаний и нового опыта и может служить для трансформации этих знаний и опыта в других сферах деятельности.

3. Социально-ориентированные условия включали:

Неприятие конформизма. Конформизм и интеллектуальное творчество несовместимы, поэтому при разработке содержания учебной деятельности, её организации и методов необходимо исключить все моменты, требующие конформных решений.

Опора на социально значимые, духовно-нравственные ценности. Интеллектуальное творчество есть одно их проявлений духовной сферы личности одаренного подростка.

Концептуальная и методологическая реализация традиций отечественной психологии раскрывается через представление о том, что «суть одаренности можно «схватить» в неуловимом качестве, которое дает сплав способностей и личности» (Д.Б. Богоявленская) . Личностный подход к определению механизмов её развития приводит к необходимости целостного изучения личности подростка, выявления её мотивационно-познавательных структур, её ценностных ориентиров, в доминировании познавательной мотивации, заинтересованности в деле, а не в успехе, в преодолении личностных деформаций, которые могут возникать на фоне излишней увлеченности подростка своими достижениями.

Интеграция усилий педагогов и родителей, общественности, их совместная деятельность по развитию одаренного подростка. В ходе опытной работы мы выяснили, что процесс достижения эффективных результатов интеллектуальной деятельности подростков невозможен без совместной деятельности её участников. С этой целью необходимо активно внедрять в учебный процесс различные формы совместной деятельности педагогов, учащихся и их родителей (конкурсы, спецкурсы, соревнования, часы интересного общения, игры и т.д.)

Таким образом, проблема развития интеллектуальной одаренности подростков является одной из наиболее значимых в контексте современной образовательной ситуации, отражающей переход к постиндустриальному информационному обществу, в котором возрастает необходимость в высокоинтеллектуальной, конкурентоспособной, творческой личности, способной «стремительно модифицировать и видоизменять стратегию поведения, мышления в соответствии с новыми условиями жизнедеятельности, устремленного к творческой самореализации в различных видах социальной практики, открытого новому опыту».

Исследование различных подходов к понятию «интеллектуальная одаренность подростка» доказывает, что данный феномен представляет собой сложную, дискуссионную, многофакторную картину. Содержательными характеристиками изучаемой дефиниции являются: диалектическая взаимообусловленность врожденного и приобретенного; взаимосвязь с возрастным периодом, условиями образовательной практики; авторская структура интеллектуальной одаренности в целостности когнитивного, мотивационного и деятельностных компонентов; системообразующая роль познавательной мотивации в структуре интеллектуальной одаренности; разноуровневый характер проявлений интеллектуальной одаренности как интегративной личностной характеристики в совокупности интеллектуально-творческих способностей, аналитических, исследовательских, рефлексивных умений и опыта творческой деятельности (продуктивный, стимульно-продуктивный, репродуктивный уровни). Этими сущностными характеристиками определяются требования к содержанию процесса развития интеллектуальной одаренности подростка.

Проведенный теоретико-методологический анализ и экспериментальные исследования позволили обосновать, что интеллектуально одаренные подростки относятся к особой категории учащихся, с особыми потребностями индивидуального развития, обусловленными особенностями ценностно-смыслового, познавательно-когнитивного и деятельностного компонентов и, вследствие этого, нуждающиеся в создании особых педагогических условий (организационно-педагогических, личностно-ориентированных и социально-ориентированных), обеспечивающих развитие потенциала мышления, воображения, познавательной активности, социально значимых качеств личности.

Библиографическая ссылка

Пермяков А.К. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ ПОДРОСТКА // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=25155 (дата обращения: 05.01.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Педагогические условия развития одаренных детей в современной школе

Введение

Среди самых интересных и загадочных явлений природы детская одаренность занимает одно из ведущих мест. Проблемы ее диагностики и развития волнует педагогов на протяжении многих столетий. Наблюдения, свидетельствующие о том, что умственные возможности людей неравны, старо, как мир. Это не было секретом ни для науки, ни для обыденного сознания. И выдающиеся люди древности, и их менее осведомленные в науках современники хорошо понимали, сколь существенна разница между выдающимся творцом (гением) и простым человеком. Также было замечено, что различия их часто проявляются уже в детстве.

Бытует мнение, что одаренные дети не нуждаются в помощи взрослых, в особом внимании и руководстве, они сами пробьют себе дорогу. Но не следует забывать, что в силу личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны и ранимы. Следует помнить также, что как бы ни был одарен ребенок, его нужно учить. Важно приучить к усидчивости, приучить трудиться, самостоятельно принимать решения. Станет ли малыш впоследствии ученым, изобретателем, политиком, изменившим мир к лучшему? Или согнется под грузом нерешенных проблем, так и не развив свои дарования и не найдя форм и способов для их адекватного применения? Ответ на эти вопросы во многом зависит от того, как пройдут школьные годы одаренного ребенка.

Проблема одаренности в настоящее время становится все более и более актуальной. Это, прежде всего, связано с потребностью общества в неординарной творческой личности.

Для решения стратегических задач социально-экономического и культурного развития республики, намеченных Президентом в Послании казахстанскому народу - «Казахстан-2030», необходимы самостоятельно мыслящие, творческие, одаренные молодые люди. Нурсултан Назарбаев обратился с призывом: «Казахстану крайне важно наращивать интеллектуальный потенциал». Реализация этого социального заказа - дело не одного дня. Проблема эта многогранная и комплексная, решается она всей системой образования.

На современном этапе развития общества осознается необходимость создания оптимальных условий для раскрытия потенциала каждого учащегося, в том числе и бесценного резерва страны - одаренных детей. Не вызывает сомнения утверждение, что забота об одаренных детях сегодня - это фундамент развития науки, культуры и социальной жизни в новом веке.

Сегодня проблема обучения одаренных детей, создания условий для развития их уникального потенциала становится одним из основных направлений модернизации системы среднего образования. Вопросы поиска и соответствующего обучения наиболее способных детей стали объектом внимания многих исследователей. Разработаны способы выявления одаренных детей, разрабатываются программы помощи им в реализации своих способностей. Современная система образования отражает заботу государства о своем развитии и процветании, о своем будущем. Любое государство, заинтересованное в прогрессе, старается сохранить и увеличить интеллектуальный и творческий потенциал страны. В 1999 году в Казахстане была принята «Концепция выявления, поддержки и развития одаренных детей», объявляющая основными принципами государственной политики в области образования «доступность образования всех уровней для населения с учетом интеллектуального развития, психофизиологических и индивидуальных особенностей каждого гражданина» и «стимулирование образованности личности и развитие одаренности».

Проблема одаренности представляет собой комплексную проблему, в которой пересекаются интересы разных научных дисциплин. Основными из них являются проблемы выявления, обучения и развития одаренных детей, а также проблемы профессиональной и личностной подготовки педагогов, психологов и управленцев образования для работы с одаренными детьми.

Актуальность темы . Переход к новой образовательной парадигме, вызванный преобразованиями казахстанского общества, сопровождается усилением внимания к одаренным детям, интеллектуальный и творческий потенциал которых стал рассматриваться в качестве основного капитала государства.

По подсчетам экспертов, в общем объеме национального богатства наиболее успешных стран примерно 15% приходится на материальные ценности, 15-20% - на природные ресурсы, а 65% - это человеческий капитал.

В Казахстане на протяжении многих лет Президентом страны огромное внимание уделяется образованию. В нашей стране на системную основу поставлен поиск талантливой молодежи: принята программа «Балапан», которая направлена на полный обхват детей дошкольным образованием, действует программа «Дарын», начали работу 20 интеллектуальных школ будущего для одаренных детей, с углубленным изучением естественно - математического цикла. Инициированная в начале 1990-х годов президентом страны программа «Болашак» позволила обучить за рубежом в ведущих альма-матер мира целое поколение талантливой казахстанской молодежи. В общей сложности с 1992 по 2010 год в рамках данной программы завершили обучение сотни молодых, талантливых казахстанцев. По данным ЮНЕСКО, в 2009 году Казахстан занял первое место по индексу развития образования среди 129 стран мира. Ни одно государство в мире, пожалуй, не уделяет в последние десятилетия столь серьезного внимания развитию системы национального образования, как это имеет место в нашей стране.

Актуальность данной работы состоит в возможности раннего определения предпосылок развития одаренности ребенка и коррекции педагогических воздействий, для развития способностей. В современной системе образования Республики Казахстан происходят позитивные изменения, направленные на всестороннее развитие способностей учащихся, в том числе и творческих.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что раннее выявление одаренности ребенка, поступающего в школу и построение целенаправленной работы с ним способствует более эффективному развитию качеств личности одаренного ребенка.

Объект исследования : процесс обучения одаренных детей в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития творческой одаренности у детей в начальной школе.

Целью работы является выявление психолого-педагогических условий эффективного обучения одаренных детей в начальной школе.

Задачи работы :

· Теоретический анализ исследований в области детской одаренности.

· Определение подходов к выявлению одаренности у детей.

· Определение методов диагностического исследования одаренности у детей младшего школьного возраста.

· Выбор и апробация программы работы с одаренными детьми в начальной школе.

Структура дипломной работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложения.

1 . Теоретические аспекты одаренности и обучение одаренных учащихся в школе

1.1 Понятие «одаренность» и «детская одаренность»

одаренность ребенок педагогический школа

Признается, что важную роль в развитии одаренности «играет государственный запрос» на талантливых людей и конкретная форма его реализации (например, в постановлениях, правительственных программах). Большое значение имеет также национальные традиции.

Известно, что в различные эпохи гении появлялись как бы «вспышками», что позволяет предположить существование особых условий, благоприятствующих развитию талантов (Золотой век Афин, эпоха Ренессанса и др.) Среди стимулирующих факторов выделяют следующие: социальную преемственность; понимание и поддержку творца, не только со стороны узкого круга, но и со стороны государства, предоставляющего хорошие возможности для развития и реализации способностей (например, принятая на государственном уровне система поиска и обучения одаренных детей). Признается также, что неблагоприятные условия, различные социальные преграды напротив, могут на долгие годы задержать развитие техники, науки и искусства.

Данная тема актуальна не только для Казахстана, но и для других стран мира. Направление одаренности в разных странах мира:

США. Всегда лидировали в области диагностики, предлагая различные методики выявления одаренности и шкалы, позволяющие измерить всё от интеллекта до креативности. Одаренные дети обучались по специальным образовательным программам, созданным в дополнение к тем, которые предлагаются в рамках обычной школьной программы.

Китай. Конкурсный отбор для участия в программах для одаренных детей имеет первостепенное значений. За отбором непременно следует специально разработанное обучение, соответствующее способностям учеников. Согласно принятому в Китае определению, одаренность рассматривается как комбинация исключительно высокого от природы интеллекта, ускоренного обучения и позитивного восприятия одаренности.

Индия. Термин «одаренный» не получил широкого распространения. Однако Правительство Индии предоставляет стипендии талантливым школьникам, а под талантом подразумевается главным образом академические способности. Школьники, которые успешно выполнили академические тесты, могут посещать школу, в которой предоставляется так называемое «современное» образование.

Япония. Японские учителя соглашаются с тем, что природные способности существуют, но они ничего не значат. Здесь важную роль играет упорный труд.Однако всё большую популярность в Японии приобретают олимпиады. Ученики, продемонстрировавшие способности в одной из областей знаний получают возможность посещать университет.

ЮАР. В ряде африканских стран руководители образования отстаивают необходимость принятия концепции одаренности и обеспечения необходимых условий обучения. Реализация образовательной политики привела к созданию специальных школ для прошедших отбор одаренных детей, а также системы образовательных услуг, в том числе программ обогащения обучения и программ поддержки родителей одаренных.

Гонконг. Официальные постановления декларируют необходимость обеспечения специальных условий одаренным школьникам. Среди первоочередных задач в 90-е годы прошлого века, назывались формирование команды специалистов по обучению одаренных, а также создание информационно-образовательного центра.

Как мы видим, тема одаренности затрагивает и волнует психологов, педагогов разных стран мира.

К числу первых фундаментальных исследований одаренности относится исследование английского психолога Френсиса Гальтона в труде «Наследственность таланта: законы и последствия». Одарённость или общая одарённость - уровень развития каких-либо способностей человека, связанный с их развитием, но, тем не менее, от них независимый. Понятие как таковое впервые было сформулировано в середине XIX века.

За последние десятилетия общепринятое представление об одаренности преобразовалось в многомерное понятие. Заменив в прошлом доминирующую одномерную модель одаренности, построенную исключительно на измерении коэффициента интеллекта (IQ). Для более полного анализа понятия «одаренность» проанализируем словари.

Философский словарь: ОДАРЕННОСТЬ - качественно своеобразное сочетание способностей, определяющих творческие возможности человека или группы людей в отличие от черт характера. Одаренность различают, с одной стороны, по степени развития сообразительности, ума, душевных качеств.

В словаре практического психолога - практика С.Ю. Головина ОДАРЕННОСТЬ - это:

1. Качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность выполнения деятельности. Совместное действие способностей, представляющих определенную структуру, позволяет компенсировать недостаточность отдельных способностей за счет преимущественного развития других.

2. Общие способности или общие моменты способностей, обусловливающие широту возможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности.

3. Умственный потенциал, или интеллект; целостная индивидуальная характеристика познавательных возможностей и способностей к учению.

4. Совокупность задатков, природных данных, характеристика степени выраженности и своеобразия природных предпосылок способностей.

5. Талантливость; наличие внутренних условий для выдающихся достижений в деятельности.

Толковый словарь русского языка Ожегова С.И.:

ОДАРЁННОСТЬ - талантливость, даровитость, та или иная степень ее.

В словаре русского языка Тришина В.Н. даны синонимы понятия «одаренность»:

* гениальность

* дарование

* даровитость

* сверходаренность

* суперодаренность

* талантливость

* харизма

Многозначность термина указывает на многоаспектность проблемы целостного подхода к понятию одаренность. Анализируя понятие термина, мы можем увидеть, что «одаренность» включает такие понятия как способности, талант, гениальность, задатки.

Задатки - природные предпосылки способностей; врожденные анатома-физиологические особенности системы нервной и мозга, составляющие природную основу развития способностей.

Способности - уровень и степень развития способностей выражают понятие талант и гениальность.

Талант - высокий уровень развития способностей, проявляемых в творческих достижениях, важных в контексте развития культуры, прежде всего - способностей специальных. О наличии таланта следует судить по результатам деятельности, кои должны отличаться принципиальной новизной, оригинальностью подхода.

Гениальность - высший уровень развития способностей - и общих, интеллектуальных, и специальных. О ее наличии можно говорить лишь при достижении личностью таких результатов творческой деятельности, кои составляют эпоху в жизни общества, в развитии культуры, Личности гения характерны такие черты, как творческая продуктивность, владение определенной методологией, готовность к преодолению стереотипов и конвенциональных установлений.

На рисунке №1 представлен вывод: задатки человека даны природой, развивая задатки, мы превращаем их в способности. Определяя вид или несколько видов одаренности, при высокой мотивации собственных достижений и при наличии необходимых условий развиваем способности до уровня таланта и гениальности.

С формулой «Рабочей концепции одаренности» «одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» трудно не согласиться.

Словосочетанием - «одаренные дети» (одарённый ребенок) обозначается некая исключительность. Произнося его, мы допускаем возможность существования особой группы детей. Эти дети, уже по определению, качественно отличаются от сверстников. Такой подход довольно уязвим, и традиционно является предметом критики со стороны большинства отечественных педагогов и психологов, хотя это понимание вполне допустимо, и нельзя не отметить, что оно отражает реальное положение дел.

Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

И так, в основе определения одаренности можно выделить опережающее интеллектуальное развитие и способность к творчеству. Непременная отличительная черта одаренного ребенка - оригинальность его мышления, выражающаяся в непохожести, нестандартности решения. Одаренные дети обладают обостренной наблюдательностью, как правило, их отличает великолепное чувство юмора. И еще одно выдающееся свойство - это громадное упорство в области их интересов.

Иной аспект проблемы высвечивается при использовании слов «одаренность» и «дети» в ином сочетании - «детская одаренность». Произнося его, мы уже тем самым подчеркиваем, что способность к мышлению, творчеству, обучению предстает перед нами уже ни как исключительность, а как потенциал. Дар, имеющийся у каждого, но проявляющийся в разной степени. Таким образом, рядом с термином «одаренные дети», подчеркивающим их исключительность, появляется другой близкий, но вместе с тем принципиально иной по содержанию термин - «детская одаренность». И в соответствии с этим, в педагогической теории и практике возникают две глобальные, вырастающие из одного корня задачи:

Разработка теории и создание системы воспитания и обучения одаренных и талантливых детей;

Разработка теоретических основ и практических мер, направленных на развитие потенциала каждого ребенка.

Поэтому разработка концепции одаренности важна не только как фундамент для решения проблемы обучения одаренных детей, но и как основание для построения дидактической системы, ориентированной на развитие человеческого потенциала в целом. И в этом смысле она интересна как базовая проблема, как фундамент для дальнейшей разработки не только методик диагностики и прогнозирования развития, но также и целей, принципов, содержания, форм и методов образовательной деятельности.

1.2 Виды одаренности

Одаренность сейчас определяется как способность к выдающимся достижениям в любой социально значимой сфере человеческой деятельности, а не только в академической области. Одаренность следует рассматривать как достижения и как возможность достижения. Смысл утверждения в том, что нужно принимать во внимание и те способности, которые уже проявились, и те, которые могут проявиться.

Одаренные дети чрезвычайно сильно отличаются друг от друга по видам одаренности. Известный исследователь способностей Н.С. Лейтес предложил различать три категории способных детей.

Для учащихся с ранним проявлением интеллектуальных способностей характерен быстрый темп обучения в школе. Некоторые из них (интеллектуальные вундеркинды) стремительно развиваются в умственном отношении и далеко опережают своих сверстников. Особенности их ума бывают настолько удивительными, что не заметить их невозможно. Возможно, что одно увлечение сменяется другим, но постоянным остается только неудержимое стремление к умственным занятиям, умственной нагрузке.

Дети с ярким проявлением специальных способностей чаще всего характеризуются обычным общим уровнем развития интеллекта и особой склонностью к какой-либо искусства, науки или техники.

Способные дети, которых можно отнести к третьей категории, не идут впереди сверстников по общему развитию, но их отличает особое своеобразие умственной работы, которое указывает на незаурядные способности. Это своеобразие заключается в особой оригинальности и самостоятельности суждений, в неординарности точки зрения по разным вопросам. Возможно, эти особенности ребенка указывают на высокие способности к тем видам деятельности, для развития которых в школе пока нет условий.

Одаренность представляет собой сложное и многоаспектное образование личности и выделить какой-то общий показатель очень сложно, поэтому У.Б. Жексенбаева выделяет несколько показателей это:

1. психомоторная

2. интеллектуальная

3. академическая

4. творческая

5. социальная

Учитель должен знать типы одаренности, чтобы, во-первых, правильно оценить возможности ребенка и помочь ему в решении его проблем, правильно ориентировать его в отношении будущей профессии. Во-вторых, проблема заключается еще и в том что, не зная типа одаренности, некоторые виды одаренности можно просто не заметить, принимая своеобразие умственной и творческой деятельности ребенка за его недисциплинированность или даже странности. Некоторые типы одаренности учитель знает и хорошо видит у своих учеников, а другие, не только не видит, но и активно отрицает.

Чтобы хоть в какой-то степени ориентироваться в этой сложной и еще весьма загадочной даже для специалистов проблеме учителю нужно различать и видеть в своих учениках основные типы одаренности.

Психомоторная одаренность (двигательная сфера)

Ребенок проявляет больщой интерес к деятельности требующей тонкой и точной моторки; обладает хорошей зрительно-моторной координацией; любит движение; обладает широким диапозоном движения (от медленного к быстрому, от плавного к резкому); прекрасно удерживает равновесие при выполнении двигательных упражнений, прекрасно владея телом при маневрировании; демонстрирует хороший уровень развития основных двигательных навыков.

Интеллектуальная одаренность

Ребнок отличается остротой мышления, наблюдательностью и исключительной памятью; проявляет выраженную и разностороннюю любознательность; часто с головой уходит в то или иное занятие; охотно и легко учится; выделяется умением хорошо излагать свои мысли; демонстрирет способности к практическому приложению знаний; знает многое, о чем его сверстники и не подозревают.

Академическая одаренность

Ребенок часто выбирает своим занятием чтение; использует богатый словарный запас и сложные синтаксические структры; способен долго удерживать в памяти символы, буквы.

Академическая одаренность проявляется в успешности обучения отдельным учебным предметам и является более частой и избирательной. Эти дети могут показать высокие результаты по легкости и быстроте продвижения в математике или иностранном языке, физике или биологии и иногда иметь неважную успеваемость по другим предметам, которые воспринимаются ими не так легко. Выраженная избирательность устремлений в относительно узкой области создает свои проблемы в школе и семье. Родители и учителя иногда недовольны тем, что ребенок не учится одинаково хорошо по всем предметам, отказываются признавать его одаренность и не пробуют найти возможности для поддержки и развития специального дарования.

Творческая одаренность (креативность)

Чрезвычайно пытлив и любознателен, способен с головой уходить в интересующее его занятие, работу; демонстрирует высокий энергетический уровень (высокую продуктивность или интерес ко множеству разных вещей); часто делает все по своему (независим, неконформен); изобретателен в изобразительной деятельности, в играх, в использовании материалов и идей; часто высказывает много разных соображений по поводу конкретной ситуации; способен по разному подойти к проблеме или использованию материалов (гибкость); способен продуцировать оригинальные идеи или находить оригинальный результат; он склонен к завершенности и точности в художественно - прикладных занятиях и играх.

Продолжаются споры о самой необходимости выделения этого вида одаренности. Суть разногласий состоит в следующем. Одни специалисты полагают, что творчество (креативность) является неотъемлемым элементом всех видов одаренности, которые не могут быть представлены отдельно от творческого компонента. А.М. Матюшкин настаивает на том, что есть лишь один вид одаренности - творческая: если нет творчества, бессмысленно говорить об одаренности. Другие исследователи отстаивают правомерность существования творческой одаренности как отдельного, самостоятельного вида. Одна из точек зрения такова, что одаренность порождается или способностью продуцировать, выдвигать новые идеи, изобретать или же способностью блестяще исполнять, использовать то, что уже создано.

Социальная одаренность (общение и лидерство)

Ребенок легко приспосабливается к новым ситуациям; другие дети предпочитают выбирать его в качестве партнера по играм и занятиям; в присутствии (окружении) посторонних людей, сохраняет уверенность в себе; имеет тенденцию руководить играми или занятиями других детей; с легкостью общается с другими детьми и со взрослыми; генерирует идеи и решения задач; в общении со сверстниками проявляет инициативу; принимает на себя ответственность, выходящую за рамки, характерные для его возраста; другие дети часто обращаются за советом и помощью.

Это исключительная способность устанавливать зрелые, конструктивные взаимоотношения с другими людьми. Социальная одаренность выступает как предпосылка высокой успешности в нескольких областях. Она предполагает способности понимать, любить, сопереживать, ладить с другими, что позволяет быть хорошим педагогом, психологом, социальным работником. Таким образом, понятие социальной одаренности охватывает широкую область проявлений, характеризующихся легкостью установления и высоким качеством межличностных отношений. Эти способности позволяют быть лидером, то есть проявлять лидерскую одаренность, которую можно рассматривать как одно из проявлений социальной одаренности.

Существует множество определений лидерской одаренности, в которых можно, тем не менее, выделить общие черты: интеллект выше среднего; умение принимать решения; способность иметь дело с абстрактными понятиями с планированием будущего, с временными ограничениями; ощущение цели; направление движения, гибкость; приспосабливаемость; чувство ответственности; уверенность в себе и знание себя; настойчивость; энтузиазм; умение ясно выражать мысли.

Художественная одаренность

Изобразительное искусство: ребенок проявляет очень большой интерес к визуальной информации; в мельчайших деталях запоминает увиденное; проводит много времени за рисованием или лепкой; весьма серьезно относится к своим художественным занятиям и получает от них большое удовольствие; демонстрирует опережающую свой возраст умелость; оригинально использует средства художественной выразительности.

Музыка: ребенок проявляет необыкновенный интерес к музыкальным занятиям; чутко реагирует на характер и настроение музыки; легко повторяет ритм; узнает знакомые мелодии по первым звукам; с удовольствием поет; определяет какая из нот выше, ниже; имеет интерес к музыкальным инструментам.

Этот вид одаренности поддерживается и развивается в специальных школах, кружках, студиях. Он подразумевает высокие достижения в области художественного творчества и исполнительского мастерства в музыке, живописи, скульптуре, актерские способности. Одна из серьезных проблем состоит в том, чтобы в общеобразовательной школе признавались и уважались эти способности. Эти дети уделяют много времени, энергии упражнениям, достижению мастерства в своей области. У них остается мало возможностей для успешной учебы, они часто нуждаются в индивидуальных программах по школьным предметам, в понимании со стороны учителей и сверстников.

Общие особенности одаренных детей

· Способность быстро схватывать смысл принципов, понятий, положений

· Потребность сосредотачиваться на заинтересовавших сторонах проблемы и стремление разобраться в них

· Способность подмечать, рассуждать и выдвигать объяснения

· Обеспокоенность, тревожность в связи со своей непохожестью на сверстников

· имеют более высокие по сравнению с большинством интеллектуальные способности, восприимчивость к учению, творческие возможности и проявления;

· имеют доминирующую активную, познавательную потребность;

· испытывают радость от добывания знаний, умственного труда.

Понимание типологии одаренности - это первый, необходимый шаг учителя на пути конкретной работы с одаренными учениками, действенной помощи в развитии, укреплении и реализации их незаурядных возможностей.

1.3 Диагностика детской одаренности

Центральные фигуры в педагогическом процессе - педагог и ребенок. Исходя из этого, наблюдения педагога, его критерии выявления одаренных детей наиболее ценны. В педагогическом процессе возрастает роль педагога как диагноста, где самый главный его инструментарий - педагогическое чутье, интуиция и опыт.

Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Каждый ребенок - это талант, пусть потенциальный, скрытый, непроявившийся, но, тем не менее, заведомо талант. Ответить на этот вопрос нелегко, потому что категорическое «да», как и категорическое «нет», последовавшие за этим вопросом способны принести большой вред ребятам, их родителям, школе, обществу.

Существует две полярные точки зрения: «все дети являются одаренными» - «одаренные дети встречаются крайне редко». Сторонники одной из них полагают, что до уровня одаренного можно развить практически любого здорового ребенка при условии создания благоприятных условий. Для других одаренность - уникальное явление, в этом случае основное внимание уделяется поиску одаренных детей. Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальные предпосылки к достижениям в разных видах деятельности присущи многим детям, тогда как реальные незаурядные результаты демонстрируют значительно меньшая часть детей.

Поэтому можно сделать вывод: нужно отвергнуть мнение, что каждый ребенок окажется талантливым в любой, наперед заданной деятельности и что, принципиально говоря, можно всякого ребенка довести до сияющих вершин мастерства в любой заранее намеченной профессии, будь то профессия композитора, певца, физика, художника т.д. И оставить мнение, что каждый ребенок талантлив, если понимать это так: каждый ребенок при правильном определении его склонностей и развития его способностей может обнаружить дарование в одной или нескольких областях человеческой деятельности.

При отборе детей, обладающих незаурядными способностями, в специальные классы или школы речь, как правило, идет о высоком уровне развития интеллекта и креативности, а так же о прогнозе будущих академических достижений (т.е. об интеллектуальной, академической и творческой одаренности). Вместе с тем диагностика одаренности заслуживает более пристального внимания.

Принято считать, что диагностика детской одаренности не педагогическая, а исключительно психологическая проблема. И это, конечно, справедливо, пока мы рассуждаем на уровне теории. Но современная образовательная практика требует личностно - ориентированного подхода и заставляет рассматривать диагностику детской одаренности как неотъемлемую часть целостного педагогического процесса. Т. к. воспитание и развитие - это обязанность педагога, а может ли развивать одаренность, творческий потенциал личности тот педагог, который не способен к ее диагностированию, тот, кто «слеп» к ее внешним и внутренним проявлениям.

Трудно оценить достижения детей: то, что удивляет в четырехлетних детях, кажется вполне естественным у шестилетних, а успехи детей, уже специально наученных чему-то, могут значительно превосходить успехи новичков, даже гораздо более способных. Границы между возрастными группами или обученными и новичками весьма условны и сильно варьируют в зависимости от видов деятельности, индивидуальных способностей детей, их окружения.

По критерию «Степень сформированности одаренности» можно дифференцировать:

Актуальную одаренность;

Потенциальную одаренность.

Актуальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутыми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормой.

Потенциальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности. Развитие этого потенциала может сдерживаться рядом неблагоприятных причин (трудными семейными обстоятельствами, недостаточной мотивацией, низким уровнем саморегуляции, отсутствием необходимой образовательной среды и т.д.).

Потенциальная одаренность проявляется при благоприятных условиях, обеспечивающих определенное развивающее влияние на исходные психические возможности ребенка.

По критерию «Форма проявления» можно говорить о явной и скрытой одаренности.

Явная одаренность обнаруживает себя в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо (как бы «сама по себе»), в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения.

Скрытая одаренность проявляется в атипичной, замаскированной форме, она не замечается окружающими. В результате возрастает опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности такого ребенка. Его могут отнести к числу «неперспективных» и лишить необходимой помощи и поддержки. Нередко в «гадком утенке» никто не видит будущего «прекрасного лебедя», хотя известны многочисленные примеры, когда именно такие «неперспективные дети» добиваются высочайших результатов.

Причины, порождающие феномен скрытой одаренности, кроются в специфике культурной среды, в которой формируется ребенок, в особенностях его взаимодействия с окружающими людьми, в ошибках, допущенных взрослыми при его воспитании, развитии и т.п. Скрытые формы одаренности - это сложные по своей природе психические явления.

В случаях скрытой одаренности, не проявляющейся до определенного времени в успешности деятельности, понимание личностных особенностей одаренного ребенка особенно важно. Личность одаренного ребенка несет на себе явные свидетельства его незаурядности. Именно своеобразные черты личности, как правило, органично связанные с одаренностью, дают право предположить у такого ребенка наличие повышенных возможностей.

Выявление детей со скрытой одаренностью не может сводиться к одномоментному психодиагностическому обследованию больших групп дошкольников и школьников. Идентификация детей с таким типом одаренности - это длительный процесс, основанный на использовании многоуровневого комплекса методов анализа поведения ребенка, включении его в различные виды реальной деятельности, организации его общения с одаренными взрослыми, обогащении его индивидуальной жизненной среды, вовлечении его в инновационные формы обучения и т.д.

По критерию «Особенности возрастного развития» можно дифференцировать раннюю и позднюю одаренности. Примером ранней одаренности являются дети, которые получили название «вундеркинды». Вундеркинд (буквально - «чудесный ребенок») - это ребенок, как правило, дошкольного или младшего школьного возраста с чрезвычайными, блестящими успехами в каком-либо определенном виде деятельности - математике, поэзии, музыке, рисовании, танце, пении и т.д. Особое место среди таких детей занимают интеллектуальные вундеркинды. Это не по годам развитые дети, чьи возможности проявляются в крайне высоком опережающем темпе психического развития.

В настоящее время в научной литературе накоплен значительный материал о методах диагностики одаренных детей. В качестве основных, У.Б. Жексенбаева выделяет:

· Специальные психометрические тесты; (приложение №1 «Матрица определения видов одаренности»)

· Различные варианты наблюдения за детьми (в процессе учебной и внеучебной деятельности, в лабораторных условиях);

· Проведение «пробных» уроков по специальным программам;

· Экспертное оценивание поведение и деятельности детей педагогами;

· Проведение различных интеллектуальных соревнований, конкурсов, олимпиад и т.д.

· Экспертное оценивание конкретных продуктов творческой деятельности ребенка (его рисунков, стихов и др.);

· Специальные психодиагностические тренинги

Оценивание одаренности ребенка должно быть всесторонним, комплексным. Кроме уровня развития интеллектуальных, необходимо изучить творческие способности, психосоциальное и физическое развитие, охватить как можно больший спектр способностей ребенка. Важно помнить и о качественной стороне оценки, которая также имеет прямое отношение к принципу комплексного оценивания. Речь идет о выявлении соотношения уровней развития отдельных функций и способностей в структуре психики конкретного ребенка. Но при этом следует помнить о том, что ребенка, показавшие высокие результаты хотя бы по одному из рассматриваемых параметров, следует рассматривать как одаренного. Только долговременное обследование может быть объективным. Психодиагностическое обследование, направленное на выделение уровня одаренности должно быть долговременным, диагностическое обследование, проводимое с целью отбора детей, разовым быть не может. Этого не позволяют сделать ни современный уровень теоретической разработанности данной проблемы, ни существующий уровень методического обеспечения этого процесса.

Анализ множества научных публикаций касающихся всего спектра общих познавательных способностей, позволяет сделать вывод о том, что нет такого диагностического показателя, который мог бы служить в качестве единственного предсказателя будущих высоких достижений детей. Поэтому вместо одномоментного отбора одаренных детей необходимо направлять усилия на постепенный, поэтапный поиск одаренных детей в процессе их обучения по специальным программам (в системе дополнительного образования) либо в процессе индивидуализированного образования (в условиях общеобразовательной школы).

С учетом специфики одаренности в детском возрасте наиболее адекватной формой идентификации признаков одаренности того или другого конкретного ребенка является психолого-педагогический мониторинг. Психолого-педагогический мониторинг, используемый с целью выявления одаренных детей, должен отвечать целому ряду требований:

· Комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка, что позволит использовать различные источники информации и охватить как можно более широкий спектр его способностей;

· Длительность процесса идентификации (развернутое во времени наблюдение за поведением данного ребенка в разных ситуациях);

· Анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам (включение ребенка в специально организованные предметно- игровые занятия, вовлечение его в различные формы соответствующей предметной деятельности и т.д.);

· Экспертная оценка продуктов деятельности детей (рисунков, стихотворений, технических моделей, способов решения математических задач и пр.) с привлечением экспертов-специалистов высшей квалификации в соответствующей предметной области деятельности (математиков, филологов, шахматистов, инженеров и т.д.). При этом следует иметь в виду возможный консерватизм мнения эксперта, особенно при оценке продуктов подросткового и юношеского творчества;

· Выявление признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню его психологического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития (в частности, в условиях обогащенной предметной и образовательной среды при разработке индивидуализированной стратегии обучения данного ребенка). Целесообразно проведение проблемных уроков по особой программе; использование тренинговых методов, в рамках которых можно организовывать определенные развивающие влияние и снимать типичные для данного ребенка психологические «преграды», и т.д.;

· Многократность и многоэтапность обследования с использованием множества психодиагностических процедур, отбираемых в соответствии с предполагаемым видом одаренности и индивидуальностью данного ребенка;

· Диагностическое обследование желательно проводить в ситуации реальной жизнедеятельности, приближая его по форме организации к естественному эксперименту (метод проектов, предметных и профессиональных проб и т.д.);

· Использование таких предметных ситуаций, которые моделируют исследовательскую деятельность и позволяют ребенку проявить максимум самостоятельности в овладении и развитии деятельности;

· Анализ реальных достижений детей и подростков в различных предметных олимпиадах, конференциях, спортивных соревнованиях, творческих конкурсах, фестивалях, смотрах и т.п.;

· Преимущественная опора на экологически валидные методы психодиагностики, имеющие дело с оценкой реального поведения ребенка в реальной ситуации, - анализ продуктов деятельности, наблюдение, беседа, экспертные оценки учителей и родителей.

Однако и комплексный подход к выявлению одаренности не избавляет полностью от ошибок. В результате может быть «пропущен» одаренный ребенок или, напротив, к числу таковых может быть отнесен ребенок, который никак не подтвердит этой оценки в своей последующей деятельности (случаи рассогласования диагноза и прогноза).

При выявлении одаренных детей необходимо дифференцировать:

a) Актуальный уровень развития одаренности, достигнутый на данном возрастном этапе;

b) Особенности конкретных проявлений одаренности, связанные с попытками ее реализации в различных видах деятельности;

c) Потенциальные возможности ребенка к развитию.

Навешивать ярлыки «одаренный» или «ординарный» недопустимо не только из-за опасности ошибок в диагностических заключениях. Как убедительно показывают психологические данные, такого рода ярлыки могут весьма негативно повлиять на личностное развитие ребенка.

Оценка ребенка как одаренного не должна являться самоцелью. Выявление одаренных детей необходимо связывать с задачами их обучения и воспитания, а также с оказанием им психологической помощи и поддержки. Иными словами, проблема выявления одаренных детей и подростков должна быть переформулирована как проблема создания условий для интеллектуального и личностного роста детей в общеобразовательных школах и учреждениях дополнительного образования, с тем, чтобы выявить как можно больше детей с признаками одаренности и обеспечить им благоприятные условия для совершенствования присущих им видов одаренности.

Следует иметь в виду, что практически любая одаренность, вплоть до спортивной, не может существовать без заметной, ярко выраженной, часто весьма устойчивой системы интересов. Одаренность не может развиться из ничего, на пустом месте, она всегда развивается на основе определенной, любимой ребенком деятельности. Если вы видите у ребенка яркие, устойчивые интересы к какой-либо деятельности, это всегда знак, что у него может быть выявлен тот или иной тип одаренности.

1.4 Формы обучения одаренных детей в условиях общеобразовательной школы

Предложение - отбирать и интенсивно обучать одаренных детей - было по видимому, впервые высказано Конфуцием более двух с половиной тысяч лет тому назад. Эта идея была реализована в Древнем Китае, где для отбора особо одаренных детей, использовались различные испытания (тесты) на логическое мышление, творческую фантазию, память, умение красиво писать, сочинять стихи и романы. Древнегреческий философ Платон также считал, что наиболее способных детей следует отбирать и заставлять изучать то, что полезно для государства. Таким образом, идея - отобрать и обучить - имеет очень давнюю историю.

Обучение одаренных детей в условиях общеобразовательной школы может осуществляться на основе принципов дифференциации и индивидуализации (с помощью выделения групп учащихся в зависимости от вида их одаренности, организации индивидуального учебного плана, обучение по индивидуальным программам, по отдельным учебным предметам и т.д.). К сожалению, современная практика сводится в основном к обучению по индивидуальным программам в одной предметной области, что не способствует раскрытию других способностей ребенка, лежащих вне ее.

Работа по индивидуальному плану и составление индивидуальных программ обучения предполагают использование современных информационных технологий (в том числе дистанционного обучения), в рамках которых одаренный ребенок может получать адресную информационную поддержку в зависимости от своих потребностей.

Существенную роль в индивидуализации обучения одаренных может сыграть наставник. Это может быть высококвалифицированный специалист (ученый, поэт, художник, шахматист и т.п.), готовый взять на себя индивидуальную работу с конкретным одаренным ребенком. Основная задача наставника - на основе диалога и совместного поиска помочь своему подопечному выработать наиболее эффективную стратегию индивидуального роста, опираясь на развитие его способности к самоопределению и самоорганизации. Значение работы наставника (в качестве значимого взрослого, уважаемого и авторитетного специалиста) заключается в координации индивидуального своеобразия одаренного ребенка, особенностей его образа жизни и различных вариантов содержания образования.

Занятия по свободному выбору - факультативные и особенно организация малых групп - в большей степени, чем работа в классе, позволяют реализовать дифференциацию обучения, предполагающую применение разных методов работы. Это помогает учесть различные потребности и возможности одаренных детей. Большие возможности содержатся в такой форме работы с одаренными детьми, как организация исследовательских секций или объединений, предоставляющих учащимся возможность выбора не только направления исследовательской работы, но и индивидуального темпа и способа продвижения в предмете.

Как уже было отмечено, программы работы с одаренными детьми, построенные на постоянном усложнении и увеличении объема учебного материала, имеют существенные недостатки. В частности, усложнять программу, не вызывая перегрузок, можно только до определенного предела. Дальнейшее развитие возможностей ученика должно проходить в рамках его вовлечения в исследовательскую работу, поскольку формирование творческих способностей осуществляется только через включение личности в творческий процесс. Исследовательская деятельность обеспечивает более высокий уровень системности знания, что исключает его формализм. Перефразируя Монтеня, можно утверждать, что при этом именно те, «кто знает больше», становятся теми, «кто знает лучше».

Сеть творческих объединений позволяет реализовать совместную исследовательскую деятельность педагогов и учащихся. Одаренные учащиеся могут привлекаться к совместной работе с педагогами и одновременно являться руководителями классных исследовательских секций по данному предмету. Межклассные объединения-секции могут возглавлять преподаватели. Создание межвозрастных групп, объединенных одной проблематикой, снимает основную сложность положения одаренных детей, которые теперь могут двигаться вперед с резким опережением, оставаясь, тем не менее, в среде сверстников. Кроме того, совместная исследовательская работа со школьным учителем делает ученика на уроке его сотрудником.

Достижения одаренного ученика оказывают положительное влияние на весь класс, и это не только помогает росту остальных детей, но и имеет прямой, воспитательный эффект: укрепляет авторитет данного ученика и, что особенно важно, формирует у него ответственность за своих товарищей. Вместе с тем такая форма работы позволяет избежать ранней специализации и обеспечивает более универсальное образование детей. Однако привлечение одаренных учащихся к работе исследовательских объединений предполагает предварительную подготовку, целью которой является развитие интересов и общих навыков исследовательской работы. Этот подготовительный этап, особенно значимый для младших школьников и подростков, может осуществляться как в рамках специального обучения в шестой (развивающий) день, так и во время факультативных занятий. Данная система может дать оптимальный эффект лишь при условии формирования у учащихся познавательной направленности и высших духовных ценностей. С этой целью программы учебных предметов должны включать изучение личностных стратегий и нравственных поступков, стоящих за научным открытием.

Распространенной формой включения в исследовательскую деятельность является проектный метод. С учетом интересов и уровней дарования конкретных учеников им предлагается выполнить тот или иной проект: проанализировать и найти решение практической задачи, выстроив свою работу в режиме исследования и завершив ее публичным докладом с защитой своей позиции. Такая форма обучения позволяет одаренному ребенку, продолжая учиться вместе со сверстниками и оставаясь включенным в привычные социальные взаимоотношения, вместе с тем качественно углублять свои знания и выявить свои ресурсы в области, соответствующей содержанию его одаренности. Проекты могут быть как индивидуальными, так и групповыми. Групповая форма работы и социально значимая гражданская направленность проектов имеют немалое значение для воспитания детей. В школах, где не применяются указанные выше формы обучения, для одаренных детей является целесообразным сочетание школьного и внешкольного обучения. Например, обучение одаренного ребенка в обычной школе по индивидуальному плану может сочетаться с его участием в работе «школы выходного дня» (математического, историко-археологического, философско-лингвистического профилей), которая обеспечивает общение с талантливыми специалистами-профессионалами, включает в серьезную научно-исследовательскую работу и т.д. Часы занятий в такой школе должны быть компенсированы за счет уменьшения часов по данному предмету в общеобразовательной школе.

Большую помощь в осуществлении дифференциации учебного процесса для одаренных детей в условиях массовых общеобразовательных школ может оказать применение различных форм организации обучения, которые основаны на идее группировки учащихся в определенные моменты образовательного процесса. Выбор той или иной формы зависит от особенностей школы: ее размера, традиций, наличия квалифицированных кадров, помещений, финансовых возможностей, количества одаренных детей в школе и т.д. Наиболее благоприятные возможности для обучения одаренных детей предоставляют следующие формы обучения.

Дифференциация параллелей . В школе предусматривается несколько классов внутри параллелей для детей с разным видом способностей. Эта форма обучения является перспективной, начиная со старшего подросткового возраста (с 9-го класса) и особенно актуальна для тех одаренных детей, у которых к концу подросткового возраста сформировался устойчивый интерес к определенной области знания. Данная форма обучения достаточно широко распространена в школах больших российских городов и имеет разновидность, при которой параллель старшей школы включает специализированные (например, химико-биологический, гуманитарный и физико-математический) классы для более способных учеников и обычный неспециализированный класс (или классы). Дифференциация образовательного процесса на основе специализации обучения одаренных школьников (углубленного прохождения учебных предметов) предполагает использование различных типов содержания и методов работы, учет требований индивидуального подхода с ориентацией на будущий профессиональный выбор.

Следует принимать во внимание то обстоятельство, что дифференциация обучения имеет две формы. Первая - дифференциация на основе раздельного обучения одаренных детей (в виде их отбора для обучения в нетиповой школе либо селекции при распределении в классы с разными учебными программами и специализированной образовательной средой). Вторая - дифференциация на основе смешанного обучения одаренных детей в обычном классе общеобразовательной школы (при отсутствии какого-либо отбора, однако с предоставлением возможности избирательного обучения по индивидуальным программам в условиях разнородной и вариативной образовательной среды).

Подобные документы

Понятие "одаренность" и "детская одаренность". Диагностика детской одаренности. Формы обучения одаренных детей в условиях общеобразовательной школы. Подготовка педагога к взаимодействию с одаренными детьми. Развитие креативности одаренных детей.

дипломная работа , добавлен 28.06.2015


Психолого-педагогические условия эффективного обучения одаренных детей в начальной школе. Подходы и методы диагностического исследования одаренности в младшем школьном возрасте. Выбор и апробация программы работы с одаренными детьми в начальной школе.

дипломная работа , добавлен 14.05.2015


Понятие одаренности детей: жизнь в школе и проблемы социализации. Кризисы детской одаренности. Особенности обучения одарённых детей, основные задачи работы с ними. Пути реализации метода развивающего дискомфорта в обучении и развитии одаренных детей.

курсовая работа , добавлен 12.03.2012


Понятие и сущность детской одаренности, ее типы и формы. Педагогические особенности развития одаренных детей. Основные направления работы с одаренными детьми на современном этапе. Метод развивающего дискомфорта. Обучение одаренных детей в обычном классе.

курсовая работа , добавлен 02.12.2010


Зарубежные педагоги и психологи об одаренности обучаемых людей. Исторический экскурс в исследования проблемы одаренности. Подготовка педагога для работы с одаренными детьми. Основные виды одаренности. Выявление, воспитание и поддержка одаренных детей.

курсовая работа , добавлен 01.03.2016


Понятие интеллекта, интеллектуальной одаренности, диагностика уровня ее развития в средней школе. Виды одаренности и их признаки. Условия развития одаренности детей. Экспериментальное исследование выявления эмоциональной одаренности школьников.

дипломная работа , добавлен 29.07.2011


Определение понятия одаренность и одаренный ребенок. Практические аспекты обучения и воспитания одаренных в условиях дополнительного образования детей. Мировой и отечественный опыт работы с одаренными детьми. Подготовка педагога для одаренных детей.

курсовая работа , добавлен 02.04.2011


Понятие и особенности проявления детской одаренности, направления ее исследования, критерии оценки, методические и практические рекомендации по работе с данной категорией детей. Принципы выявления одаренных школьников, используемые приемы и методики.

курсовая работа , добавлен 08.06.2014


Ознакомление с дидактическими основами развития одаренных школьников. Рассмотрение основных подходов к разработке концепции детской одаренности; анализ влияния генотипических и средовых факторов. Изучение процесса выявления и развития талантов у детей.

дипломная работа , добавлен 10.04.2014


Интеллектуальная одаренность, ее психологические проявления. Подготовка педагога к взаимодействию с одаренными детьми. Опытно-экспериментальное исследование умственной одаренности, методики ее диагностики. Выявление и воспитание одаренных детей.

Личность одаренного ребенка несет на себе явные свидетельства его незаурядности, так как и уровень, и индивидуальное своеобразие деятельности ребенка определяется прежде всего его личностью. Понимание личностных особенностей одаренного ребенка особенно важно в случаях так называемой скрытой одаренности, не проявляющейся до определенного времени в успешности деятельности. Именно своеобразные черты личности, как правило, органично связанные с одаренностью, заставляют педагога или школьного психолога предположить у такого ребенка наличие повышенных возможностей.

Так как явление одаренности многогранно, то и факторы, влияющие на него разнообразны. Развитие ребенка неизбежно проходит в системе, в которой взаимосвязаны многие факторы, как внешние, так и внутренние. Это:

· Неравномерность возрастного развития одаренных детей

· Семья одаренного ребенка

· Атмосфера в школе и за ее пределами

· Социокультурная среда

· Наличие возможностей для самореализации

· Взаимоотношения одаренного ребенка со сверстниками и взрослыми.

· Личность одаренного ребенка

· Проблемы одаренных детей

Этот список можно продолжать еще долго, так как очень трудно учесть все нюансы окружающей среды ребенка. Здесь самое главное помнить о том, что все находится в постоянном взаимовлиянии.

Соответственно с тем, в какой области ребенок испытывает трудности или недостаток внимания, могут возникать в таких сферах как:

Общения, социального поведения,

Эмоционального развития,

Саморегуляции,

Трудность профессиональной ориентации,

Дезадаптации

Таким образом, можно сказать, что одаренность ребенка не может развиваться в изолированных, искусственных условиях, так как процесс развития личности со всеми ее качествами происходит в системе взаимодействий с социумом, окружающей средой и т.д. Поэтому помимо проведения тестов на непосредственно выявление интеллектуальной и эмоциональной одаренности была проведена диагностика условий, в которых эта одаренность развивается. А именно, был изучен общий психологический климат в классе, социальное положение семей учащихся, проведена беседа с ними и с преподавателями, а также средний балл успеваемости за предыдущий год [приложение 4,5,6.].

Для изучения климата в классе был проведен тест [приложение] не только с экспериментальной группой, а со всеми ребятами из класса.

Время на выполнение теста было дано 15 минут.

Тест проводился в обычных для школьников условиях - в учебном классе.

Дополнительно после теста была проведена неформальная беседа-обсуждение данного теста. Результаты оказались следующими

График 4. Климат в классе

При анализе графика можно выявить, что мнения в классе разделились почти на две противоположные половины: 1 - наш класс недружный, невозможно учиться и 2 - наш класс дружный.

Но мы считаем очень важным отметить то, что при беседе никто из учеников положительно об атмосфере в классе не высказывался, при ее характеристике ребята употребляли лишь негативные характеристики.

В целом класс действительно очень разрозненный, несмотря на то, что они давно вместе учатся, дети общаются лишь в каких-то своих малых неизменных группах.

УДК 3 76.5

ББК Ю983.7 ГСНТИ 14.07.03 Код ВАК 13.00.01; 13.00.02

М. С. Черникова

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОСТИ В ПЕРИОД ДЕТСТВА: ЭКОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: одаренность; одаренные дети; период детства; экопсихологический подход; условия развития одаренности.

АННОТАЦИЯ. Рассматриваются проблемы развития одаренности, способностей детей в период детства. Раскрыты основные положения экологического подхода и особенности реализации в учебно-воспитательном процессе. Выделяются некоторые условия развития одаренных детей дошкольного и младшего школьного возраста в процессе реализации экопсихологического подхода.

M. S. Chernikova

PEDAGOGICAL CONDITIONS OF DEVELOPMENT OF NATURAL GIFTS AND TALENTS IN CHILDHOOD: ECO-PSYCHOLOGICAL APPROACH

KEY WORDS: talented; gifted children; the period of childhood; eco-psychological approach; conditions for the development of gifts.

ABSTRACT. Analyzed are the problems of development of giftedness and abilities of children in the period of childhood. The article covers the main provisions of the environmental approach and features of its realization in teaching and educational process. The author highlights some of the conditions for the development of gifted children of preschool and younger school age in the process of implementation of the eco-psychological approach.

Среди самых интересных и загадочных явлений природы детская одаренность традиционно занимает одно из ведущих мест. В последнее время термин «одаренность» вновь получил общественное признание, так же, как и социальная значимость проблемы обучения одаренных детей, что является важным шагом к ее решению. Именно высоко- одаренные люди способны внести свой наибольший вклад в развитие общества.

Проблема исследования детской одаренности в нашей стране имеет давнюю историю. Опыт работы с одаренными людьми, имевший место в начале XX в. (Г. И. Россо-лимо, В. М. Экземплярский и др.), а также идентификации одаренности позднее был утрачен. Проблемы детской одаренности рассматривались в трудах исследователей психологии творчества (Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн и др.), мышления и общего интеллектуального развития (Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, В. Н. Дружинин, А. М. Матюшкин, В. М. Пушкин, Н. А. Ратанова и др.), общих и специальных способностей (Б. Г. Ананьев, Э. А. Голубева, В. А. Крутецкий, А. А. Мелик-Пашаева, Б. М. Теплов и др.).

Важную роль в формировании современных педагогических подходов к решению задач воспитания и обучения одаренных и талантливых детей сыграли исследования в области: дидактики школы (А. Е. Дмитриев,

Л. В. Занков, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.); сравнительной педагогики (М. В. Кларин, З. А. Малькова, Н. Д. Никаноров, Е. Г. Тищенко и др.); педагогической психологии (Н. С. Варенцова, Л. А. Венгер, К. М. Гуревич, В. В. Давыдов, Н. С. Денисенкова, О. М. Дьяченко, А. В. Запорожец, М. И. Лисина, Н. Н. Поддьяков, В. И. Слободчиков, Д. Б. Эльконин и др.); разработки проблем творческого развития ребенка (М. Г. Волков, Д. Б. Кабалевский, Т. С. Комарова, Б. Т. Лихачев и др.); проблем развития творческих качеств учителя (А. В. Мудрик, В. А. Сластенин и др.).

Проблеме прогнозирования развития одаренного ребенка посвящены работы В. С. Юркевич; проблемам развития когнитивной сферы личности ребенка - С. Н. Ва-ренцова, Н. С. Денисенкова, О. М. Дьяченко,

А. З. Зака, В. А. Петровского и др.; развитию креативности - работы Н. Е. Веракса, Е. Б. Заика, Н. Б. Шумакова и др. Изучаются проблемы аффективного развития одаренного ребенка, формирования «Я-концепции» (А. Г. Асмолов, А. В. Петровский, В. Э. Чуд-новский, В. С. Юркевич и др.).

За рубежом детская одаренность рассматривается комплексно, без деления на педагогические и психологические исследования. Широко известны лонгитюдные исследования Л. Термена, а также работы Дж. Гилфорда, Ж. Пиаже и др. В нашей стране получили известность исследования

© Черникова М. С., 2012

Д. Векслера, Дж. Равена, Дж. Рензулли, П. Торренса, направленные на развитие конвергентного и дивергентного мышления. В работах зарубежных и отечественных исследователей (В. В. Давыдов, Л. В. Зан-ков, У. Килпатрик, Э. Мейман, М. Монтес-сори, Э. Торндайк, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.) предлагаются подходы к содержанию образования одаренных детей в различных предметных областях (музыка, изобразительная деятельность, физическое развитие, ознакомление с окружающим миром и др.).

В области экологической психологии разрабатываются проблемы информационной среды как фактор и средство социализации подростка (М. О. Мдивани), экопсихологии развития индивидуальности и сознания человека (В. И. Панов), семейные предикторы умственного развития детей (Т. М. Марютина), психология экологического сознания (С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин) и др.

Указанные исследования являются показателем растущего интереса теоретиков и практиков к проблеме концептуального обоснования понятия «детская одаренность», развития детской одаренности, в понимании которых накоплен определенный круг идей и концепций разного уровня обобщения. Вместе с тем анализ образовательной практики и результаты психологопедагогических исследований свидетельствуют, что вопросам развития одаренности в дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе уделяется недостаточное внимание. Данное положение позволяет нам уточнить понятие «одаренные дети» как дети, обладающие специфически структурированной системой интеграции психических функций, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в экстраординарных достижениях ребенка или находящуюся в латентном состоянии .

Работа с одаренными детьми выступает одним из вариантов конкретной реализации права личности на индивидуальность. К сожалению, современные образовательные учреждения не очень хорошо приспособлены к работе с такими учащимися, так как сложно перестроить систему обучения, изменить отношение педагогов к «нестандартным» детям. Дошкольные учреждения и школа испытывают особые потребности в учебниках и программах, в которых учитывались бы индивидуальные запросы и интересы одаренных детей.

В современных образовательных учреждениях встречаются дети с повышенной готовностью к обучению (одаренные), с пониженной готовностью к обучению (вплоть

до детей с задержкой психического развития), основная масса детей - со своими индивидуальными особенностями. Остановимся более подробно на работе с одаренными детьми, рассматривая данную проблему в экопсихологическом аспекте.

Можно выделить два противоположных подхода к обучению одаренных детей: первый элитарный, или специальноразвивающий, а второй экологический, а точнее, экопсихологический.

В первом случае индивидуальная одаренность ребенка рассматривается как природная данность, к которой подстраивается, на которую настраивается, которую пытается сохранить и развить и которую в определенном смысле «эксплуатирует» педагог, организуя учебно-воспитательный процесс.

Необходимым условием реализации этого подхода является по возможности более раннее выявление и отбор одаренных детей, организация для них специальных (и в этом смысле - элитарных) учебных заведений, учебных программ и т. п. Неважно, по каким критериям проводится этот отбор. Учебный процесс здесь ориентирован на достижение успеха в максимальном продвижении по тем учебным предметам, которые соответствуют данному виду одаренности, независимо от того, насколько действительно инновационными в психологическом отношении являются используемые при этом образовательные технологии. В личностном плане развитие этих детей явно или неявно ориентировано на формирование личности, со всеми как положительными, так и отрицательными последствиями.

Обучение, ориентированное на развитие природной одаренности детей, обязательно должно уравновешиваться особенным развитием у них чувства ответственности за себя и за других. Это означает, что обучение одаренных детей обязательно должно включать психологическую основу для их личностного развития, в первую очередь для развития их этического, и в частности экологического, сознания.

Тем не менее, в большинстве своем проблемы элитарного обучения одаренных детей решаются преимущественно дидактическими методами, без достаточного привлечения психологических знаний.

В психологическом отношении элитарный подход к обучению одаренных детей в нашей стране не является новым. Этот подход имеет богатую историю и опыт в отечественном спорте. Именно там и достаточно давно применяется ранний (чуть ли не с трехлетнего возраста) отбор спортивно одаренных детей и элитарный подход к их обучению. И именно там, наряду с достигну-

тыми этими детьми высокими спортивными результатами, мы встречаемся с проблемой их психологического и физического увечья в «большом спорте» и особенно при выходе из него.

Возможен и другой подход в индивидуализации обучения применительно к проблеме одаренных детей - экопсихологический. Его особенность состоит в том, что построение учебных программ и организация учебного процесса одаренных детей должны соответствовать природновозрастным возможностям общего (комплексного, гармоничного) развития детей в разных средовых условиях. Ребенок должен иметь средовые условия для развития своего тела, эмоциональной и интеллектуальной, а также социальной и этической (духовно-нравственной) сфер своего сознания. Изначально должна ставиться задача расширения сознания ребенка, развития его способности ощущать себя неотъемлемой частью окружающего мира, думающего не только «за себя», но и «за всю планету». Одним из способов развития такого чувства ответственности является развитие у детей «планетарного» или «космического» мышления.

Таким образом, проблемно ориентированный анализ системы работы с одаренными и способными детьми дошкольных образовательных учреждений и начальных школ Бирска, Уфы, Нефтекамска, с. Мишкино, с. Караидель и других городов и сел Республики Башкортостан выявил целый ряд недостатков, противоречий, без устранения которых могут возникнуть некоторые риски потери эффективности данной деятельности. Несмотря на имеющиеся достижения, очевидно, что применение традиционных методов и приемов работы с одаренными детьми в рамках только дидактического подхода становится недостаточным. Актуальным является внедрять в практику новые подходы, такие, как дидактико-пси-хологический, психолого-дидактический, экопсихологический, а также новые стратегии, опираясь на «Рабочую концепцию одаренности» и современные психологопедагогические изыскания. Требуется вносить изменения в содержание, методы и средства, формы обучения, выходить на проектирование образовательной среды учреждения как средства становления и развития одаренности.

Нами была разработана структурнофункциональная модель развития одаренности детей дошкольного и младшего школьного возраста с позиций экопсихоло-гического подхода, отражающая актуальные требования общества к формированию экологически ориентированной личности

одаренного ребенка, способной жить в гармонии с собой и окружающим миром людей и природы, реализующая идею интериори-зации экологических ценностей через практическую включенность ребенка в освоение функций и ролей в системе «человек - природа - общество». Данная модель осуществлялась при реализации авторской программы «Планета наша - хрупкое стекло», способствующей развитию одаренных детей. Рассмотрим выделенные нами педагогические условия эффективного развития одаренных детей с точки зрения экопсихо-логического подхода.

Учебные программы и образовательная среда в целом должны создавать возможность учащемуся по-разному проявить себя, и следовательно, ощутить и познать свою способность быть разным, причем как в одной и той же ситуации, так и в разных. Образовательная среда должна обеспечивать возможность каждому учащемуся найти свою «экологическую» нишу для развития и обретения своей индивидуальности.

В трудах российского психолога В. И. Панова систематизированы основные модели образовательной среды, разработанные российскими учеными: эколого-личностная

(В. А. Ясвин), коммуникативно ориентированная (В. В. Рубцов), антрополого-пси-хологическая (В. И. Слободчиков), психодидактическая (В. П. Лебедева, В. А. Орлов, В. А. Ясвин и др.), экопсихологический подход к разработке модели образовательной среды (В. И. Панов). Для нашего исследования представляет интерес последний подход.

Исходным основанием модели экопси-хологической образовательной среды у

В. И. Панова служит представление о том, что психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте системы «человек - окружающая среда» . Согласно такому подходу под образовательной средой понимается система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность как для раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации.

В рамках экопсихологического подхода к развитию личности одаренность рассматривается как становящееся системное качество психики, возникающее во взаимодействии индивида с образовательной средой и обретающее форму высокого развития психических процессов и состояний в личности учащегося (В. И. Панов, Е. Л. Яковлева). Это осо-

бая форма психической реальности (бытия), обретающей актуальную форму своего проявления во взаимодействии индивида с семейной, образовательной и иными видами окружающей среды (ситуациями), при этом она последовательно обретает в своем становлении форму психического процесса, психического состояния и личностной структуры (черты) сознания индивида. Одаренность в этом случае рассматривается как особая форма проявления. Отсюда следует, что основная задача современного образования (педагога в первую очередь) заключается в создании образовательной среды развивающего (творческого) типа, т. е. среды, обеспечивающей возможность проявления и развития потенциальных способностей ребенка на основе творческой природы психики. Образовательная среда подобного типа позволяет создать условия для снятия психологических барьеров развития ребенка и тем самым способствует раскрытию творческого начала всех сфер его психики.

Особенность экопсихологического подхода состоит в том, что построение учебных программ и организация учебного процесса одаренных детей дошкольного и младшего школьного возраста должно соответствовать природно-возрастным возможностям общего (комплексного, гармоничного) развития детей в разных средовых условиях. Данное положение позволяет выделить одно из условий эффективного развития одаренного ребенка - создание соответствующей среды.

Одаренность как психологическое явление проявляется по-разному: явная и стабильная («сквозная»), возрастная (временная), скрытая (не проявленная). В связи с этим возникает вопрос: как организовать образовательную среду, чтобы дать возможность проявиться общеприродной и общечеловеческой способности к творчеству, т. е. к одаренности и индивидуальности вообще. Поэтому образовательная среда изначально должна быть разноориентированна и построена таким образом, чтобы не навредить естественному развитию психических и физических задатков школьников. Образовательная среда как фактор и условие обучения и развития детей, с одной стороны, должна включать в себя возможность интеллектуальной, эмоциональной и физической не только нагрузки, но и разгрузки ребенка, с другой - выступать не только как объект проектирования и моделирования (создания в конкретных условиях), но и как объект психолого-педагогической экспертизы с целью установления ее соответствия образовательным целям и задачам, а также соответствия природе физического и психического развития детей.

Выделены следующие типы образовательной среды как средства развития одаренности в соответствии с уровнями ее проявления:

1 тип - для группы детей с «процессуальным уровнем» развития одаренности образовательная среда должна служить средством для раскрытия и развития природных задатков и быть ориентированной на перцептивную сферу ребенка;

2 тип - для детей с одаренностью на уровне «психического состояния» образовательная среда должна стать средством, дающим возможность более частого проживания состояния творческого акта, в котором интегрируются познавательная, операциональная, эмоциональная и личностная сферы ребенка;

3 тип - для детей с «личностным уровнем» одаренности образовательная среда должна стать средством удовлетворения («насыщения») потребности в выполнении интересующей его деятельности, его личностного становления и самоутверждения и освоения общечеловеческих ценностей и нравственных норм в своем сознании . Выделение данных типов образовательной среды позволяет нам определить эффективное поле для развития одаренности дошкольников и младших школьников, обладающее высоким педагогическим потенциалом, - природу. Логика природы самая доступная, наглядная и полезная для ребенка. В условиях дошкольного учреждения знакомство с основными закономерностями природы, с ее явлениями осуществляется в ходе экологического образования. Экологическое образование является мощным развивающим потенциалом одаренности в период детства, носит интегративный характер и включает в себя следующие основные компоненты: когнитивный опыт (формирование экологических знаний), опыт отношений (формирование экологического отношения к окружающему), опыт практической деятельности (формирование умений, способов экологической деятельности), креативный опыт (формирование элементов творческой деятельности).

В связи с данным положением возникает необходимость обновления содержания экологического образования в сфере формирования отношения ребенка к миру природы в структуре экологической культуры одаренной личности, направленной на формирование экологической толерантности к живым объектам природы, жизнеоберегающих отношений детей с окружающим миром. Интегративная сущность отношения как взаимосвязь интеллектуального,

эмоционально-ценностного и деятельностного компонентов выделена также в условиях экологически ориентированной деятельности одаренных детей и ее видов: экологически ориентированной познавательной деятельности (наблюдение, экспериментирование, моделирование); экологически ориентированной практической деятельности (труд, природоохранная деятельность); игровой, речевой, художественной деятельности как экологически ориентированной.

Следующим условием развития одаренности в период детства нами выделена подготовка воспитателя, учителя (педагога) для работы со способными детьми в условиях образовательного учреждения. Педагог является ключевой фигурой, способствующей созданию выделенных типов образовательной среды с целью развития творческой природы одаренного ребенка. Это обусловливает особые требования к его профессиональной и личностной подготовке. Здесь уже недостаточно высокой предметной подготовки, потому что обучение при таком подходе начинает приобретать развивающий характер.

На смену традиционным образовательным технологиям, ориентированным на передачу воспитуемому (учащемуся) знаний, умений и навыков в той или иной предметной области, приходят развивающие технологии, ориентированные на развитие способности ребенка быть субъектом образовательной деятельности как процесса своего развития в целом: и телесного, и эмоционального, и интеллектуального, и личностного, и духовно-нравственного.

В этом случае, кроме предметной, подготовка педагогов дошкольного образовательного учреждения и начальных классов должна включать в себя, как минимум: понимание того, что представляет собой развивающее образование, в чем его отличие от традиционных форм обучения и воспитания, от развивающего обучения; знание психологических особенностей возрастного и личностного развития одаренных детей в условиях различной образовательной среды; знание о том, что такое образовательная среда, ее разновидности, ее субъекты, каковы типы образовательной среды и типы взаимодействия между ее субъектами; знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса; умение выделить психологические и дидактические цели, а также «облачить» психологические задачи в дидактическую форму учебно-методического материала и организации учебного процесса; умение реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между субъекта-

ми образовательной среды (с воспитанниками по отдельности и в группе, с родителями, коллегами, со своим руководством); умение встать в рефлексивную (самоосоз-нающую) позицию по отношению к тому, чему учить, как учить и зачем учить?

Необходимо ставить и решать задачу подготовки педагогов специально для одаренных. Как показало исследование, именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в «своем» воспитателе, учителе.

С целью подтверждения выделенного условия был разработан спецкурс «Учитель для одаренных», проводимый нами со студентами факультета педагогики детства Бирской государственной социальнопедагогической академии (2004-2010 гг.), слушателями курсов повышения квалификации при Бирском филиале Башкирского института развития образования (2005- 2010 гг.), а также для районов северо-востока Республики Башкортостан .

Результаты исследования показали, что подготовленные педагоги дошкольных образовательных учреждений и начальных школ значимо отличаются от тех, кто не прошел соответствующего обучения. Они используют методы, более подходящие для одаренных; они больше способствуют самостоятельной работе детей и стимулируют сложные познавательные процессы (обобщение, углубленный анализ проблем, оценку информации и т. д.). Подготовленные воспитатели ДОУ и учителя начальных классов больше ориентируются на творчество, поощряют детей к принятию риска. Межличностное общение, способствующее оптимальному развитию детей с выдающимся интеллектом, носит характер помощи, поддержки, недирективности. Это определяется особенностями представлений и взглядов педагога о себе и о других. Представления о других: окружающие способны самостоятельно решать свои проблемы; они дружелюбны, имеют хорошие намерения; им присуще чувство собственного достоинства, которое следует ценить, уважать и оберегать; окружающим присуще стремление к творчеству; они являются источником скорее положительных эмоций, чем отрицательных. Представления о себе: я верю, что связан с другими, а не отделен и отчужден от них; я компетентен в решении стоящих проблем; я несу ответственность за свои действия и заслуживаю доверия; меня любят, я привлекателен как человек. Цель учителя - помочь проявлению и развитию способностей ученика, оказать ему поддержку и помощь.

Поведение педагога с одаренными детьми в процессе обучения и построения

своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам: он разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы; создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе; предоставляет детям обратную связь; использует различные стратегии обучения; уважает личность, способствует формированию положительной самооценки ребенка; уважает его ценности; поощряет творчество и работу воображения; стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение к его индивидуальности.

Все эти характеристики можно разделить на три группы: успешный педагог для одаренных - прежде всего профессионал, глубоко знающий и любящий детей, свою профессию; в дополнение к этому он должен обладать такими качествами, которые существенны в общении с любым одаренным дошкольником и младшим школьником; наконец, педагогу необходимы особые качества, связанные с определенным типом одаренности: интеллектуальной, творческой, социальной, психомоторной, художественной.

Одним из основных психологических принципов работы с одаренными детьми

является принцип «принятия другого». Согласно данному принципу, педагог должен изначально принимать ребенка как индивидуальность, имеющую право быть личностью со своими уже сложившимися особенностями. Это означает, что отношение «ученик - учитель» уже не может строиться по логике объект-субъектного взаимодействия, потому что ученик и учитель выступают по отношению друг к другу в роли равноправных партнеров, со-товарищей (т. е. субъектов) по совместной деятельности в образовательном, учебно-воспитательном процессе. Этот же принцип является базовым для педагогики сотрудничества, для гуманистической психологии и для парадигмы развивающего образования в целом.

Таким образом, выделенные и апробированные условия развития одаренных детей периода детства оказались достаточно эффективными. Но нами продолжится поиск педагогических условий развития одаренных детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях экопсихоло-гического подхода.

ЛИТЕРАТУРА

1. ОДАРЕННЫЕ дети: теория и практика: материалы рос. конф., Москва, 28-30 марта 2001 г. / под ред. В. И. Панова. М., 2001.

2. ПАНОВ В. И., САРАЕВА Н. М., СУХАНОВ А. А. Влияние экологически неблагоприятной среды на интеллектуальное развитие детей. М., 2007.

ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)

Гуляев В.Н., педагог КОЦ ДОД, Курган, 2004

Созданное автором в процессе опытно-экспериментальной работы педагогическое обеспечение развития детской одаренности в массовом образовании было ориентировано на то, чтобы формирование готовности личности к творческому саморазвитию обеспечивалась созданием каждому ребенку (а не только элите, т. е. вундеркиндам) педагогической поддержки (превентивной и оперативной помощи), психолого-педагогических условий, в которых он бы мог максимально реализовать себя, свои способности, личность, человеческие качества. В педагогическом обеспечении развития одаренности детей как системе обеспечения его педагогическими средствами были выделены субъективные и объективные факторы и реализующие их необходимые и достаточные условия, как одни из важнейщих компонентов этих средств.

К субъективным или внутренним (наследственность, самообразование, самовоспитание личности и др.) факторам были отнесены: сензитивность (высокая чувствительность сенсорных зон нервной системы к воздействиям внешней среды, обусловливающая эмоциональную впечатлительность, а в целом возрастную одаренность) и синкретизм мышления, восприятия, задатков, способствующий целостному восприятию разных видов искусства в синтезе. Субъективные факторы позволяют определить их в ходе диагностики как индивидуальные различия между обычным и высокоодаренным ребенком, выступающие при реализации как благоприятные условия для формирования высших умственных способностей. Это обусловлено тем основанием, что синкретизм мышления детей родственен синкретизму игры, музыки, театра, а синкретизм задатков художественных способностей на ступенях преемственности ДОУ - начальная школа проявляется в повышенном интересе детей к искусству различным видам художественно-творческой деятельности, отдельно и в их синтезе.

Объективные или внешние образовательные или педагогические факторы - это микросоциум (семья, образовательное учреждение, личность учителя, ученический коллектив) и макросоциум (социальная среда, общество). Учет о бъективных факторов при организации образовательной развивающей среды распространяется на деятельность, общение, обучение, воспитание, активность сознания, мотивы, интересы, потребности.

C целью реализации вышеупомянутых факторов были определены педагогические условия, произведен анализ их признаков и выработано следующее их понимание.

Педагогические условия преемственного развития детской одаренности (то есть, в данном рассмотрении всех детей) понимаются как совокупность возможностей, обстоятельств (целесообразной среды, теоретических и практических мер), специально создаваемых в учебном процессе, обеспечивающих наиболее эффективное его формирование и протекание, способствующих благоприятному развитию и самораскрытию личностного потенциала детей.

Интерпретация и перенос дефиниций, необходимых и достаточных условий из области математики в педагогику позволяет определить необходимые условия эффективного функционирования какой-либо системы как условия, без которых система не может работать в полной мере, а достаточные условия, – как условия, которых достаточно для нормальной работы в полной мере . Достаточность условий выводилась из результа n ов опытно-экспериментальной работы и проводимых срезов, отражающих стабильный качественный рост формируемых знаний и умений детей экспериментальных групп, превосходящих уровень в контрольных группах, эффективности предложенных авторской интегративной предметной программы и комплексной методики развития одаренности детей.

Анализ психолого-педагогической литературы, опыта работы в ДОУ, начальной школе и дополнительном образовании, выбора путей построения образовательного процесса и результатов констатирующего эксперимента выявил необходимость ряда педагогических условий, без обеспечения которых невозможно получить желаемые результаты.

Педагогическими условиями преемственного развития детской одаренности c огласно гипотезе являются: 1) создание преемственного открытого развивающего образовательного пространства; 2) актуализация потребности детей в творческом саморазвитии; 3) разноуровневое субъект - субъектное взаимодействие в системе “педагог-обучаемые”.

Первое педагогическое условие – создание преемственного открытого развивающего образовательного пространства. Образовательное пространство определяется, по А.К. Уразовой, как множество индивидуальных форм развития и разнообразие образовательных возможностей обеспечения “самости ” детей (самосознание, самоопределение, самоуправление, самореализация), то есть их творческого саморазвития . Образовательное пространство как “совокупность образовательных сред, многообразие которых определяет особенности образовательного процесса и его результата, … как динамичная сеть активных взаимодействий субъектов…” характеризуется в данном условии преемственностью, открытостью, развивающей направленностью.

Образовательная среда рассматривается вместе с В.А. Ясвиным как “… система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для саморазвития, содержащихся в ее окружении” .

Создание возможностей для удовлетворения потребностей личности и трансформации этих потребностей в жизненные ценности, приобретения ею активной позиции в образовательном процессе, личностного развития и саморазвития призвана обеспечить трансформация образовательной среды в развивающее образовательное пространство. Она осуществлялась путем специальной организации автором системы мероприятий, обеспечивающих внутреннюю упорядоченность и направленность условий на развитие и саморазвитие личности, интеграции с внешней средой, реализации гуманистической, творческого саморазвития и психогигиенической функций.

Разработка системной организации преемственного процесса как целостной совокупности целей, задач, подходов, методов, форм, связей и отношений предполагает обеспечение в нем преемственности целей, содержания, технологий, управления, организации.

Развивающую направленность образовательное пространство приобретает в результате интеграции и взаимодействия гуманистически ориентированных видов деятельности (подпространств, на основе каждого из которых возможна организация образовательной среды): учебно-познавательного, художественно -творческого, исследовательского, досугово-развивающего и др., а также процессов обучения и самообучения, учебно–и внеучебно-воспитателных мероприятий. Открытым образовательное пространство является в результате интеграции образовательного процесса и взаимодействий ребенка вне образовательного учреждения с внешней образовательной средой: семья (образовательная микросреда), пресса, радио, телевидение (средства СМИ), Интернет (глобальная информационно-образовательная среда), театр, круг домашнего чтения, общение со сверстниками и т. д. Обучение и усвоение знаний в модели открытого образования – средство, а не цель. Целью является формирование творчески одаренной личности, ее готовности для дальнейшего роста и саморазвития.

Очень важным для реализации готовности ребенка к творческому саморазвитию является создание в образовательном пространстве благоприятного психологического климата, включающего требования: “безопасности”, “поддержки”, “рефлексии”, “нерегламентированности”, “безотметочности”, “принятия инакомыслия”, “успеха”, “свободы самовыражения”, “погружения в творчество” (А. Маслоу, C . В. Кульневич, А.И. Санникова).

Таким образом, субъективной характеристикой развивающего образовательного пространства является создание благоприятного психологического климата, а объективной - обеспечение содержательного и технологического единства, открытости Миру, развитию посредством совместного творчества. Данное условие определяется идеями преемственности, развивающего образования, интеграции, синергии.

Вторым педагогическим условием является актуализация потребности детей в творческом саморазвитии. Актуализация (филос.) – это осуществление, переход из состояния возможности в состояние действительности. По А. Маслоу, самоактуализация – это полное использование самим человеком талантов, способностей, возможностей (то есть потенций). Согласно его теории, в “пирамиде потребностей” , высший уровень составляют потребности роста: в самоактуализации, самореализации и творчестве. Актуализация потребности в творческом саморазвитии возможна при востребованности педагогом творческого потенциала детей, а детьми – содержания, методов и форм обучения, предполагающего внутренние изменения личности, активизацию потребности в “самости”. Она обеспечивается созданием в педагогическом процессе эвристических ситуаций получения, “открытия” и воспроизводства нового знания, опыта (социального, творческого, субъектного), направленности средств, форм, способов на творческое его применение, инициации надситуативной творческой активности. Возникновение и развитие этой потребности конкретизируется в постановке целей и задач, которые достигаются с помощью методик и технологических приемов творчества, средств интеграции, способов рефлексивной деятельности, детского исследования. Актуализация данной потребности осуществляется детьми тогда, когда педагог переводит учебно-познавательную деятельность в эвристическую, в план освоения творческого опыта, “обучения творческим процедурам”, по И.Я. Лернеру . Предоставление каждому ребенку возможности творческой самореализации происходит благодаря организации субъектной позиции, специальному созданию педагогических ситуаций, инициирующих интерес к творческой деятельности, направленных на приращение к известному нового, активизирующих освоение действительности и знаний о ней.

Динамика формирования готовности детей к саморазвитию одаренности прослеживается от способов инициирования интереса к творческой деятельности, п риобретающего постепенно устойчивость, осознанность, до собственных тенденций (установки на творчество, создание нового образовательного продукта, актуализации потребности в саморазвитии).

Это педагогическое условие обеспечивает: возможность функционирования мотивационной функции, целевого компонента разработанной модели, формирования ценностного отношения детей к творческой деятельности, своему интеллектуально-творческого потенциалу, готовности детей к саморазвитию своих способностей. Рассматриваемое условие определяется идеями креативного образования.

Третьим педагогическим условием выступает разноуровневое субъект - субъектное взаимодействие в системе “педагог-обучаемые”. Оно основано на учете уровня одаренности ребенка и осуществляется в логике субъект-субъектного подхода: а) “педагог развивает обучаемого”; б) “развитие-взаимодействие на равных”; в) “обучаемый развивается сам”.

В связи с тем, что на стимульно-продуктивном уровне (условно низком) у детей еще нет стабильности результата музыкальной и другой творческой деятельности, важным является только ее процесс, а мотивация зависит от синергетических воздействий педагога, его личности; педагогическим стилем является личностно-ориентированный (“педагог развивает обучаемого”, “ведет” его за собой”, “он – ведущий”). Основная форма обучения-групповая (занятия по расписанию) и факультатив. Инициатива исходит от педагога, его задача на этом уровне – дать необходимые знания о творческой деятельности, способах ее выполнения, инициировать интерес к ней, познакомить детей с основами музыки, других искусств, их природой, материалом, свойствами, взаимодействием между собой (синтезом), “ “привить” эстетическое отношение к миру, присущее настоящим художникам…” (А.А.Мелик-Пашаев).

На эвристическом уровне (среднем) форма взаимодействия: “развитие- взаимодействие на равных”, то есть “педагог развивает обучаемого” и “обучаемый развивает педагога”. Здесь происходит взаимовлияние и взаимообогащение личности и деятельности педагога и ребенка. Основная форма обучения-дифференцированная, но остается и групповая. Развитие осуществляется на основе метода творческого “погружения” в темы (серии) недели, месяца, года, получения и “открытия” нового знания в эвристических открытых заданиях, импровизации в отдельных видах искусства на занятиях и во внеучебной деятельности. Инициатива исходит как от педагога, так и детей. Деятельность педагога направлена на развитие в структуре одаренности креативности, личностных качеств (мотивации, воли, эмоций, рефлексии), соблюдение баланса конвергентного и дивергентного мышления ребенка в заданиях, приобретение им умений и навыков выполнения деятельности на творческом и самостоятельном уровне. Стилем педагога во взаимодействии соответственно определено сотрудничество.

На креативном уровне (высоком) – форма взаимодействия “обучаемый развивается сам” (“он - ведущий”, а “педагог - ведомый”). Взаимодействие осуществляется на основе педагогического стиля – сотворчество при паритете форм дифференцированного и индивидуального обучения. Педагог на втором плане, он – эксперт, “проводник по сказочной местности”, организатор игры, проекта, старший друг и т. д., и только помогает ребенку определиться с направлением его творческой работы, темы, выбором индивидуальной образовательной траектории (темпа развития, его объема, поиска), но инициатива исходит от обучаемого. Старшие дошкольники самостоятельно предлагают темы, игры, образы, а младшие школьники – исследовательские проекты, гипотезы, художественные проблемы, техники и средства их решения. Одаренность развивается как в процессе музыкально-творческой и другой художественной деятельности, так и в ее результате – креативных продуктах. Творческие работы (музыкальные , театральные, изобразительные, литературные и др.), детские исследования отличает оригинальность, самостоятельность, авторство. Динамика диагностики разноуровневого субъект-субъектного взаимодействия “педагог-обучаемые” определяются через компоненты мониторинга по Д. Ш. Матрос , критерии и уровни одаренности – согласно положениям Д.Б. Богоявленской , Б. М. Теплова , И.В.Соловьевой . Условие базируется на идеях личностно-ориентированного и развивающего обучения, педагогической синергетики .

Библиографический список

1. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд. центр “Академия”, 2002. – 320 c.

2. Весна М.А. Педагогическая синергетика: Монография. – Курган: Изд-во Курганского гос. ун– та. – 2001. – 405 c.

3. Гуляев В.Н. Педагогическое обеспечение преемственного развития детской одаренности // “Образование в новом тысячелетии: опыт, проблемы и перспективы развития”. Материалы международной науч.-практ. конференции (21-23 октября 2003 года). – Новосибирск: Изд-во НИПК.–ПРО, 2003. – C. 203-211. 7. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга.–Изд. 2-е, испр. и доп. – М.: Педагогическое об-во России, 2001.– 128 c .

8. Образование. Наука. Творчество.Теория и опыт взаимодействия: Монография. Научная школа В.Г. Рындак / Под общ. ред. В.Г. Рындак. – Екатеринбург: Оренбург: Орлит-А, 2002. – 352 c.

9. Рындак В.Г. Методологические основы образования (учебное пособие к спецкурсу). – Оренбург: Издательский центр ОГАУ, 2000. – 192 с.

10. Соловьева И. В. Уровни одаренности и модели взаимодействия одаренного ребенка, учителя в изобразительной деятельности // Психологические проблемы бытия в современном обществе. – Магнитогорск: МГПИ, 1999. – C 62-64.

11.Теплов Б.М. Cпособности и одаренность. Избр. труды.–М.,1985. Т.1

12. Ясвин В.А. Психологическое моделирование образовательных сред // Пси хологический журнал. – 2000. – Том 21. – №4. – С. 79 – 88.

Прим. Материал взят из сб. авторских статей г. Курган-2004. Скачать его можно в разделе Моя методическая копилка/Авторские статьи и материалы./