Развитие мелкой моторики у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья как условие развития речи. Развитие мелкой моторики руки у младших школьников
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ
Учреждение образования «Гродненский государственный университет
имени Янки Купалы»
Педагогический факультет
Кафедра социальной и коррекционной педагогики
Курсовая работа
Специальность 1-03 03 08-02 - Олигофренопедагогика
РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ РУК У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ НА УРОКАХ ПО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВУ
студентки 4 курса 2 группы
дневной формы обучения
Гродно 2014
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
1 Значение мелкой моторики для развития детей с интеллектуальной недостаточностью
1.3 Особенности мелкой моторики рук на уроках по изобразительному искусству у учащихся младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью
4 Уроки изобразительного искусства как средство развития мелкой моторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью
ГЛАВА II ЭКСПИРЕМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ОСОБЕННОСТЕЙ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ВВЕДЕНИЕ
Известному педагогу В.А. Сухомлинскому принадлежит высказывание: «Ум ребенка находится на кончиках его пальцев». Жан-Жак Руссо в своем романе о воспитании «Эмиль, или О воспитании»так написал о потребностях маленького ребенка: «…он хочет все потрогать, все взять в руки. Не мешайте ему, это для него совершенно необходимое дело. Так он учится различать тепло и холод, твердость и мягкость, тяжесть, размер и форму предметов. О свойствах окружающих его вещей ребенок узнает, сравнивая то, что видит с ощущениями, которые получает от своих рук…»
Развитие и совершенствование мелкой моторики кисти и пальцев рук является главным стимулом развития центральной нервной системы, всех психических процессов, речи.
Проблема развития мелкой моторики на уроках по изобразительному искусству весьма актуальна, так как именно изобразительное искусство способствует развитию сенсомоторики - согласованности в работе глаза и руки, совершенствованию координации движений, гибкости, точности в выполнении действий, коррекции мелкой моторики пальцев рук.
Анализ и синтез при обработке информации в центральной нервной системе обеспечивает сознательный отбор наиболее отточенных моторных функций. Ребенок осознает, что при улучшении моторных функций он чувствует себя более комфортно в любой ситуации, в любой среде.
Л.В. Занков , А.Р. Лурия , М.С. Певзнер и другие специалисты считают, что нарушения в развитии мелкой моторики является одним из характерных симптомов интеллектуальной недостаточности. Данные специалисты отмечают, что движения пальцев рук у школьников с интеллектуальной недостаточностью неуклюжи, некоординированы, их точность и темп нарушены.
По данным исследований проведенных М.М. Кольцовой , Б.И. Пинским была подтверждена связь интеллектуального развития и пальцев моторики. Уровень развития речи детей также находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений рук.
Одной из эффективных форм развития мелкой моторики рук у учащихся младших классов являются уроки по изобразительному искусству. В своих исследованиях И.М. Соловьев обращает внимание на недооценку коррекционно-развивающего значения рисования. Он говорит о возможности нахождения такого соотношения различных видов рисования (по представлению и с натуры), которое обеспечит его эффективное влияние на развитие познавательной деятельности. Системное развитие позволяет объяснить многие функции и определить механизмы развития моторных функций у ребенка. Развитие моторной функции улучшает развитие познавательной функции, восприятие поступающей информации .
Рисование рассматривалось исследователями Н.Г. Морозовой В.Г. Петровой в разных аспектах: и как средство педагогического воздействия, и как средство психолого-педагогического изучения ребенка, как средство определения степени умственной отсталости. Современная специальная психология и педагогика в поиске эффективных средств коррекции все больше ориентируется на использование изобразительной деятельности в процессе обучения и воспитания, учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
И.А. Грошенков , Т.Н. Головина, Ж.И. Шиф , и других специалисты считают, что для того, чтобы изобразительное искусство стала средством коррекции и развития мелкой моторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, она должна быть организована с учетом закономерностей их развития, своеобразия мелкой моторики. Кроме того, система коррекционной помощи должна быть систематической и целенаправленной.
Актуальность исследования определяется тем, что развитие мелкой моторики связано с развитием познавательной, волевой и эмоциональной сфер психики. У младших школьников с интеллектуальной недостаточностью уровень развития мелкой моторики обусловливает возможности познавательной деятельности и существенно влияет на эффективность обучения. Развитие тонкой моторики, как главное условие осуществления познавательной деятельности, обеспечивает возможности успешного обучения, проводимого с помощью не только традиционных методов, но и с использованием новых информационных технологий. Решение проблемы у учащихся с нарушением интеллекта наиболее успешно осуществляется в разных видах деятельности, среди которых особое место занимает изобразительная деятельность.
Актуальность данной проблемы определили тему нашего исследования: «Развитие мелкой моторики рук у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью на уроках по изобразительному искусству».
Связь с другими научными исследованиями. Курсовая работа выполняется в рамках научно-исследовательской темы кафедры социальной и коррекционной педагогики Учреждения образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» - «Социализация личности на всех этапах возрастного развития (в учебных заведениях различных типов)».
Цель исследования: выявить особенности развития мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью на уроках по изобразительному искусству.
В соответствии с целью были определены основные задачи:
проанализировать теоретические аспекты проблемы развития мелкой моторики в работах специалистов;
выявить особенности развития мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью;
изучить влияние уроков изобразительного искусства на развитие мелкой моторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.
Объект исследования: особенности развития мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
Предмет исследования: изобразительное искусство как средство развития мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, беседа, психолого-педагогический эксперимент, количественный анализ результатов.
Структура и объем курсовой работы. Курсовая работа состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографического списка. Работа включает 5 таблицы. Библиографический список состоит из 48 источников.
моторика школьник интеллектуальный недостаточность
ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯМЕЛКОЙ МОТОРИКИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
1.1 Значение мелкой моторики для развития детей с интеллектуальной недостаточностью
У самых разных народов пальчиковые игры были распространены издавна. В Китае распространены упражнения с каменными и металлическими шарами. Регулярные занятия с ними улучшают память, деятельность сердечнососудистой и пищеварительной систем, устраняют эмоциональное напряжение, развивают координацию движений, силу и ловкость рук, поддерживают жизненный тонус. В Японии широко используются упражнения для ладоней и пальцев с грецкими орехами. Прекрасное воздействие оказывает перекатывание между ладонями шестигранного карандаша. В России уже с младенчества детей учат играть в «Ладушки», «Сороку-белобоку», «Козу рогатую». Сегодня специалисты возрождают старые игры, придумывают новые. Благодаря незатейливым играм с пальчиками ребенок получает огромную пользу для своего развития. В Китае во II веке до нашей эры знали о том, что развитие головного мозга неразрывно связано с моторикой рук. Древние китайцы обнаружили, что упражнения для пальцев и рук, производят невероятный эффект на организм в целом. Они гармонизируют тело и разум, положительно влияют на деятельность мозга. Японская акупунктура также это подтверждает. У каждого на пальцах, ладонях, кистях рук расположено огромное количество рефлекторных точек. При стимуляции этих точек идут импульсы в центральную нервную систему.
Приоритет признания пальчиковых игр официальной педагогикой принадлежит немецким специалистам. Еще в 1873 году выдающийся немецкий педагог Фридрих Фребель выделил воспитательное значение пальчиковых игр и включил их в учебный план созданных им детских садов. Ф. Фребель высказал предположение, что именно ассоциация звука и смысла слов с собственным телом ребенка наилучшим образом подходит для стиля обучения маленьких детей. В те времена не могло существовать теоретического обоснования этого способа, Ф. Фребель делал заключения на основе собственных наблюдений и интуиции .
Отечественные физиологи тоже подтверждают связь развития рук с развитием мозга. Так В.М. Бехтерев доказал, что простые упражнения рук улучшают речь ребенка .
Развитие мелкой моторики рук находится в тесной взаимосвязи с развитием речи. Руки человека, обладая многообразием функций, являются специфическим органом. Исследования, направленные на изучение особенностей развития движений рук ребенка, представляют интерес не только для педагогов и психологов, но и для специалистов других научных направлений: философов, языковедов, историков, физиологов и т.д. Когда движения пальцев рук достигают достаточной точности, то начинает формироваться устная речь. В электрофизиологических исследованиях было обнаружено, что, когда ребенок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных (двигательная речевая зона) и височных (сенсорная зона) отделов мозга, то есть речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук.
Это важно и при своевременном речевом развитии, и - особенно - в тех случаях, когда это развитие нарушено. Кроме того, доказано, что и мысль, и глаз ребенка двигаются с той же скоростью, что и рука. Значит, систематические упражнения по тренировке движений пальцев являются мощным средством повышения работоспособности головного мозга.
Результаты исследований показывают, что уровень развития речи у детей всегда находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук. Несовершенство тонкой двигательной координации кистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков. Психологи утверждают, что упражнения для пальцев рук развивают мыслительную деятельность, память и внимание ребенка.
Итак, речь совершенствуется под влиянием кинетических импульсов от рук, точнее - от пальцев. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память, внимание, связная речь .
Выполнение упражнений и ритмических движений пальцами индуктивно приводит к возбуждению в речевых центрах головного мозга и резкому усилению согласованной деятельности речевых зон, что, в конечном итоге, стимулирует развитие речи.
Игры с пальчиками создают благоприятный эмоциональный фон, развивают умение подражать взрослому, учат вслушиваться и понимать смысл речи, повышают речевую активность ребенка. Если ребенок будет выполнять упражнения, сопровождая их короткими стихотворными строчками, то его речь станет более четкой, ритмичной, яркой, и усилится контроль за выполняемыми движениями. В результате пальчиковых упражнений кисти рук и пальцы приобретут силу, хорошую подвижность и гибкость, а это в дальнейшем облегчит овладение навыком письма.
Можно выделить следующие преимущества использования пальчиковых игр:
)Положительное воздействие на внутренние органы (мизинец -сердце, безымянный - печень, средний - кишечник, указательный -желудок, большой палец -голова). Следовательно, воздействуя на определенные точки, можно влиять на соответствующие этой точке орган человека.
)Тонизирующий и иммуностимулирующий эффект.
)Стимуляция мыслительных функций и речи.
)Развитие обоих полушарий головного мозга (левое полушарие отвечает за словесную речь во время игры, а правое - за развитие фантазии и воображения.
)Ощущение радости взаимопонимания без слов, понимание возможности несловесного общения.
Начинать можно и с самого раннего возраста. Ведь еще в древности игры взрослого с младенцем и были теми самыми пальчиковыми играми. Они сопровождались потешками и пестушками. Но и в более позднем возрасте эти игры будут очень полезны ребенку. Они будут укреплять мышцы пальчиков, готовить руку к письму.
Принято выделять 2 формы работы по развитию мелкой моторики рук: традиционные и нетрадиционные.
К традиционным формам работы по развитию мелкой моторики рук относятся:
самомассаж кистей и пальцев рук (поглаживание, разминание);
игры с пальчиками с речевым сопровождением;
пальчиковая гимнастика без речевого сопровождения;
графические упражнения: штриховка, дорисовка картинки, графический диктант, соединение по точкам, продолжение ряда;
предметная деятельность: игры с бумагой, глиной, пластилином, песком, водой, рисование мелками, углем;
игры: мозаика, конструкторы, шнуровка, складывание разрезных картинок, игры с вкладышами, складывание матрешек;
кукольные театры: пальчиковый, варежковый, перчаточный, театр теней;
игры на развитие тактильного восприятия: «Гладкий - шершавый», «Найди такой же на ощупь», «Чудесный мешочек».
К нетрадиционным формам работы по развитию мелкой моторики рук относятся:
самомассаж кистей и пальцев рук с грецкими орехами, карандашами, массажными щетками;
игры с пальчиками, с использованием разнообразного материала: бросовый, природный, хозяйственно-бытовой.
Занимаясь со взрослым, ребенок получает:
развитие мышления (дает возможность познать сущность предметов и явлений¸становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую, целенаправленную деятельность);
развитие внимания (обеспечивает организованный и целенаправленный отбор поступающей информации, избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на объекте или деятельности, а также направленность и избирательность познавательных процессов);
развитие воображения (накопление соответствующего опыта, расширение круга представлений об окружающей действительности);
развитие памяти (увеличивает объем запоминания материала);
развитие речи (становится более эмоциональной и выразительной);
развитие быстроты реакции (быстрота реакции переключения с одного вида деятельности на другую);
развитие обоих полушарий головного мозга .
Рассматривая вопрос о развитии детей с интеллектуальной недостаточностью, следует определить характер их возможностей и направленность предполагаемого продвижения, а также выявить те факторы, которые могут способствовать этому процессу. Необходимо подчеркнуть мысль, впервые высказанную русским психологом и врачом Г.Я. Трошиным , а затем четко сформулированную и обоснованную Л.С. Выготским , о единстве основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка. Эта мысль весьма продуктивна, поскольку устанавливает определенные отношения между нормальным и аномальным развитием, объединяет их, а не возводит между ними преграду.
По мнению С.Я. Рубинштейна обучение для ребенка c интеллектуальной недостаточностью более значимо, чем для его нормально развивающегося сверстника. Это обусловлено тем, что дети с интеллектуальной недостаточностью характеризуются меньшими возможностями самостоятельно понимать, осмысливать, сохранять и использовать получаемую из окружающей среды информацию, т.е. меньшей, чем в норме, личностной активностью и сформированностью различных сторон познавательной деятельности.
Однако, как считает Ж.И. Шиф для продвижения ребенка с интеллектуальной недостаточностью в развитии, в умении адаптироваться к окружающей среде важным фактором является специально организованное обучение. Его необходимость вызвана своеобразием личности и познавательной деятельности, свойственным этим детям, отчетливо обнаруживающимся на всех возрастных этапах, в самых различных видах деятельности. Такое обучение дает учащимся определенный круг знаний, практических и трудовых умений и навыков, позволяет успешнее находить свое место в окружающем социуме. Оно направлено на продвижение детей в общем развитии, на формирование у них положительных черт, предусматривает коррекцию имеющихся недостатков, дифференцированный и индивидуальный подход к каждому ребенку, другими словами, создает условия, необходимые для максимально всестороннего продвижения.
В работах И.М. Бгажноковой было отмечено, что школьники с интеллектуальной недостаточностью способны к развитию, даже при наличии специально организованных, адекватных для их состояния условий, темп их поступательного движения носит замедленный и качественно измененный характер. Они с большим трудом овладевают тем, что нормальный ребенок усваивает самостоятельно, естественным путем. Быстро забывают, казалось бы, хорошо усвоенное, в связи, с чем требуется многократное возвращение к пройденному. Объем получаемых ими знаний не велик. Умения и навыки требуют упорной работы по их закреплению, в противном случае быстро распадаются.
Исследователи В.Г. Петрова , С.Я. Рубинштейн и другие отмечают, что постоянная и посильная деятельность, если она правильно организована, приносит учащимся радость, становится привычной и необходимой. В организованной деятельности меньше возможностей для совершения дурных поступков. В условиях коррекционной школы требуется строгая последовательность, большая расчлененность, применение системы стимулирующих приемов, постепенное усложнение заданий. Деятельность школьников с интеллектуальной недостаточностью должна быть сознательной, целеустремленной. Только в этом случае будут достигнуты результаты в коррекционно-воспитательной работе.
По мнению Т.Н. Головиной , Г.М. Дульнева , А.М. Щербаковой у детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдаются различные нарушения компонентов влияющих на деятельность: не зрелость мотивов и целей деятельности, неумение подобрать необходимые средства реализации для решения поставленной задачи, некритичное отношение к полученным промежуточным и итоговым результатам деятельности и т.д.
Вместе с тем Т.А. Власова, М.С. Певзнер утверждают, что дети с интеллектуальной недостаточностью проходят все основные этапы детского развития. Поступательное движение происходит, но с большими затруднениями и отклонениями. При этом своеобразие психики ребенка с интеллектуальной недостаточностью, присущие ей дефекты неукоснительно обнаруживаются на каждом этапе развития. Отмечаемые сдвиги осуществляются в значительно более поздние, чем в норме, сроки. Дети длительное время задерживаются на каждом предыдущем этапе и с трудом переходят к последующим.
В.В. Воронкова в своих исследованиях доказала, что для развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью весьма значима материальная база, те условия жизни, в которых он находится, обстановка, достаток в семье. Однако самую большую роль играют окружающие ребенка люди, их личностные качества, наличие стремления оказать ему действенную помощь. Эта помощь будет тем более эффективной, чем более глубокими и разносторонними знаниями о возможности развития детей с интеллектуальной недостаточностью, об их особенностях, о путях воспитания и обучения располагают эти люди.
В процессе учения удовлетворяются важнейшие потребности школьников: потребность в познании и самоутверждении. Различная структура дефекта у учащихся с интеллектуальной недостаточностью, несомненно, способствует появлению специфических трудностей в удовлетворении этих потребностей, вследствие чего отношение к учению у них различно. Формирование положительного отношения к учебной деятельности у учеников с интеллектуальной недостаточностью предполагает знание педагогом их индивидуальных особенностей и учет всех выше изложенных факторов.
Таким образом, развитие детей с интеллектуальной недостаточностью с точки зрения педагогов и психологов заключается в том, чтобы оно было направлено на продвижение детей в общем развитии, на формирование у них положительных черт, предусматривающих коррекцию и имеющиеся недостатки. Мелкая моторика оказывает большое значение на развитие ребенка, что обуславливает необходимость ее развития у школьников с интеллектуальной недостаточностью.
1.2 Развитие мелкой моторики у детей в норме и с интеллектуальной недостаточностью в онтогенезе
Мелкая моторика - это согласованные движения пальцев рук, умение ребенка «пользоваться» этими движениями: держать ложку и карандаш, застегивать пуговицы, рисовать, лепить.
Возможность познания окружающих предметов у детей в большей степени связаны с развитием действий рук. Не случайно в истории развития человечества роль рук подчеркивается особо. Исследования развития движений рук ребенка представляют интерес не только для педагогов и психологов, но и для других специалистов (философов, языковедов, историков, биологов и т. д.), так как руки, обладая многообразием функций, являются специфическим человеческим органом.
И.М. Сеченов был одним из первых ученых, подвергших критике теорию наследственной предопределенности развития движений ребенка как результата созревания определенных нервных структур. Он считал, что движения руки человека непосредственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения как результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными и мышечными изменениями в процессе активного взаимодействия с окружающей средой.
Навыки мелкой моторики помогают ребенку выразить себя через творчество - игру, пластику, способствуют самооценки ребенка. Они облегчают его участие в играх и работе, то есть дают возможность приобрести социальный опыт, умение смотреть, хватать, класть нужные предметы в нужное место, манипулировать предметами, рисовать, обращаться с книгой и т.п.
Первым этапом развития у ребенка мелкой моторики рук является хватательный рефлекс (0 - 1месеца) - это рефлекторное движение, которое активизируется с помощью осязания. Ребенок хватает палец, который кладут в его руки и не отпускает его.
Хватательный рефлекс начинает угасать в 3 - 4 месяца и появляется локтево-ладонная хватка. Новорожденный хватает ладонью, а также средним, безымянным пальцами и мизинцем. Если ребенок хватает одной рукой, то происходит движение и другой руки. Иногда, когда малыш хватает что-нибудь, он держит этот предмет боком (вкось).
В 5 - 6 месяцев видна радиально-ладонная хватка: ребенок держит предмет всей ладонью руки и сгибает пальцы вокруг него. Может держать достаточно большие предметы обеими руками и отпускать их; перекладывать игрушку с одной руки в другую.
Хватка с помощью пальцев происходит в 8 - 9 месяцев: ребенок держит предметы четырьмя или пятью пальцами. Ребенок с удовольствием играет в игры типа «Дай - возьми», может держать по кубику в каждой руке и ударять ими друг о друга, берет предметы пальцами.
В 11 - 12 месяцев наблюдается щипающая хватка: держит предмет с помощью большого и указательного пальцев. В этом возрасте ребенок любит находить мелкие предметы, лежащие на полу; хватает предметы сверху, тыльной стороной кисти вверх.
В 1,5 года ребенок самостоятельно строит «башню» из трех кубиков; держит ложку, ухватив ее поперек ручки; в состоянии самостоятельно есть, но много проливает.
Когда ребенку исполняется 2 года, он держит ручку или ложку перекрестной хваткой (хватка крест-накрест), строит «башню» из шести кубиков, бросает мяч в определенном направлении. В 3 года ребенок наливает воду в кружку, строит «башню» из восьми кубиков, держит карандаш высоко «перекрестной» хваткой. В 3 - 4 года наблюдается хватка щетки. Она также называется верхней хваткой пальцами, так как ребенок теперь пользуется только пальцами для того, чтобы удержать предмет. В 4 года ребенок начинает совершать движения кистью и пальцами. Он ловит большой и маленький мяч, образуя руками «чашечку»; способен резать по линии, наливать воду в кружку одной рукой, часто знает, какая рука доминирует.
Хватка, использующая сгиб между большим и указательным пальцами, развивается в возрасте 5 лет. Движение теперь становятся все более ограниченным, и включает только предплечье, запястье и пальцы. В начале эта хватка достаточно высока, но по мере ее развития движение опускается вниз, карандаш начинает удерживаться ниже с помощью большого, указательного и среднего пальцев. Ребенок в этом возрасте может вырезать зигзаги, окружности и волны; рисовать кистью, не нажимая сильно на бумагу.
Противостояние большого пальца развивается последним, примерно в 6 лет: большой палец должен в состоянии дотрагиваться до кончиков каждого из остальных пальцев. Большой палец становится настолько подвижным, что с его участием можно сделать кольцо и согнуть его (палец) поперек ладони ногтем вверх. Если большой палец не может становиться «напротив» кончиков других пальцев или поворачиваться, как описано выше, то у ребенка плохо развивается хватка «щипцами». Ребенок может самостоятельно резать хлеб и намазывать масло; бьет в стенку большим мячом, подбрасывает в воздух и ловит его; вырезает фигуры.
В возрасте 7 лет ребенок впервые может использовать обе руки скоординированным образом, например, есть ножом и вилкой. Он обладает взрослой внешней хваткой, когда рисует, пишет и держит ложку. Ребенок может самостоятельно нарезать продукты, вырезать фигуры в виде S, Z, спиралей, а также может свободно удерживать ручку при письме.
Дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста с удовольствием работают с бумагой и тканью, в отличие от младших дошкольников они уже имеют практические навыки и владеют основными техническими приемами .
Проблемой изучения мелкой моторики рук детей с интеллектуальной недостаточностью занимались Н.П. Вайзман , Т.Н. Головина , Е.А. Екжанова и др. Они отмечают, что интеллектуальная недостаточность у ребенка сочетается с аномальным развитием двигательной сферы, становление которой неотделимо от познания мира, овладение речью, трудовыми навыками. Одной из основных причин, затрудняющих формирование у детей с интеллектуальной недостаточностью двигательных умений и навыков, являются нарушения моторики, которые в свою очередь отрицательно сказываются не только на физическом развитии, но и на социализации личности, развитии познавательной и трудовой деятельности, последующей трудовой адаптации.
Исследования И.А. Грошенкова , З. Богатеевой , О.П. Гаврилушкиной , Е.А. Екжановой , А.Н. Корнева , Н. Варенковой были посвящены проблеме развития графических навыков у детей с интеллектуальной недостаточностью.
Ю.Ф. Гаркуша , С.Л. Мирский , А.Р. Маллер в своих исследованиях раскрывают развитие мелкой моторики рук средствами трудовой деятельности.
Несовершенство мелкой двигательной координации кистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков. У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается замедленное развитие двигательной сферы уже с младенческого возраста. Они гораздо позднее своих сверстников начинают тянуться к висящей перед ними игрушке, сидеть, стоять, передвигаться в пространстве. Движения зачастую неловки, плохо координированы, чрезмерно замедленны или, напротив, импульсивны. Особую сложность для таких детей, вследствие существенных отклонений у них в развитии мелкой моторики, представляет застегивание и расстегивание пуговиц, шнурование ботинок. Детям с интеллектуальной недостаточностью свойственны значительное запаздывание и недостатки формирования предметных действий и связанных с ними произвольных движений. Такой темп развития существенно снижает возможности ребенка при ознакомлении с окружающим предметным миром.
Незрелость в развитии моторных функций проявляется в скованности, неловкости движений пальцев и кистей рук; движения недостаточно четки и координированы. Это особенно заметно в таких видах деятельности, как ручной труд, рисование, лепка, работа с мелкими деталями (мозаикой, конструктором, пазлами), а также при выполнении бытовых манипуляторных действий: шнуровка, завязывание бантов, плетение косичек, застегивание кнопок, крючков, слипов и др.
Следствием органического поражения головного мозга является дефицит в развитии сложно координированных графических движений руки, что значительно затрудняет овладение детьми с интеллектуальной недостаточностью базисными движениями, необходимыми для формирования навыка письма. Изменение (повышение или понижение) мышечного тонуса обусловливает утомляемость кистей рук, из-за чего ребенок не может длительное время удерживать карандаш или ручку. Недостаточность деятельности нервной системы делает движения неловкими, препятствует их согласованности и плавности. Указанные нарушения обычно сочетаются с расстройствами зрительно-двигательной координации.
Отставание в развитии мелкой моторики рук у школьников препятствует овладению ими навыками самообслуживания, затрудняет манипуляции различными мелкими предметами, сдерживает развитие некоторых видов игровой деятельности. У младших школьников, кроме того, несовершенство мелкой двигательной координации кистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков, а в дальнейшем может стать серьезным препятствием и в овладении желаемой профессией.
Дети с интеллектуальной недостаточностью с затруднениями мелкой моторики, недостаточной сформированностью навыков зрительно-двигательной координации испытывают затруднения с письмом: у них быстро устает рука, теряется рабочая строка, не получается правильное написание букв; нередко встречается и «зеркальное» письмо, когда ребенок не различает понятия «лево», «право», «лист», «страница», «строка», не укладываются в общий темп работы.
Все это обусловливает необходимость специальной целенаправленной работы по коррекции и развитию мелких координированных движений рук и ручной ловкости в целом у данной категории детей.
3 Особенности мелкой моторики рук на уроках по изобразительному искусству у учащихся младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью
Процесс обучения требует от учащихся умения произвольно организовать свою деятельность, определенную сформированность основных мыслительных операций и достаточный уровень развития мелкой моторики рук.
М.М. Кольцова пришла к выводу, что у некоторых учащихся моторные затруднения могут быть связаны с леворукостью и обусловлены тем, что детей пытались переучивать. Таким детям необходимо пробовать выполнять задания той рукой, которой работать легче, удобнее.
У учащихся с интеллектуальной недостаточностью проявляются недоразвития мелкой моторики рук, недостаточная координированность и целенаправленность движений. Из наблюдений Г.И. Жаренкова видно, что школьников затрудняет удержание шаблона в процессе работы, наблюдается его соскальзывание . Линейка также меняет свое исходное положение, часто не проходит через намеченные точки, вместо намеченной линии получается «ступенчатая». Не происходит точное совпадение следа и сгиба бумаги с линиями разметки карандашом. Многие дети неверно держат карандаш, сильно нажимают им на бумагу.
Большие трудности обнаруживаются у учащихся при работе с ножницами. Они не знают и не придерживаются основных правил этой работы (у большинства наблюдается неправильная хватка ножниц), не умеют правильно резать бумагу по намеченным линиям разметки, часто минуют ее, закрывают лезвие ножниц в процессе резания, не соблюдая правила безопасности работы
Недостаточность ручных умений и навыков у учащихся проявляются в работе с красками и кисточкой. Ученики берут на кисточку много краски, наносят краску большим слоем. Пользование кистью неумелое - не могут рисовать концом, всей кистью, свободно двигать ею в разных направлениях, не могут ориентироваться на листе бумаги, тяготение к ритмическим, повторным движениям, не соблюдение равномерности узоров по величине форм, по расстоянию между ними, давать симметрическое расположение узора. Не могут находить красивые сочетания красок в зависимости от фона.
Т.М. Головина пришла к выводу, что характерным у учащихся с интеллектуальной недостаточностью является нарушение мелких движений, что проявляется в их слабости, недостаточной координированности и взаимозаменяемости .
Приступая к новому заданию, по мнению Л.В. Занкова , ребенок долго не может сосредоточиться на последовательности выполнения операций. Его движения неловки, суетливы, хаотичны, пальцы рук непослушны; правая рука, как правило, опережает действия левой, что приводит к несогласованности движений.
Как считает Б.И. Пинский отставание в физическом развитии проявляется при выполнении действий и заданий, требующих точности, силы, быстроты, меткости и пластичности движений.
По данным исследованиям И.А Грошенкова, нарушение моторики у детей с интеллектуальной недостаточностью при выполнении работы требует от ребенка ловких действий, и если вначале неточным движениям руки он нередко повреждает изделие, то впоследствии, в процессе, систематической работы, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими. Всё это способствует к развитию руки для письма, и соответственно к учебной деятельности .
По мнению Т.А. Власовой, М.С. Певзнер данное нарушение связано с неумением координировать работу обеих рук, сочетать их движения с движениями корпуса, управлять сложными движениями. Затруднения вызывает дифференциация, быстрота, плавность включения в движение, переключение с одного движения на другое .
Б.И. Пинский отмечает, что учащимся с интеллектуальной недостаточностью трудно избрать оптимальный темп рабочих движений. Одни начинают работу в ускоренном темпе, что приводит к снижению её качества, к закреплению неправильных движений; другие и после длительной тренировки работают медленно. В исследованиях педагогов было отмечено, что многие учащиеся не могут выполнять такие движения, которые сочетаются с пространственными представлениями и ориентацией.
На начальном этапе обучения изобразительному искусству учащиеся выполняют любые движения, связанные с мелкой моторикой рук с большим трудом. У.В. Ульенкова отмечает, что руки и пальцы их напряжены, движения угловаты, неловки и неритмичны. Выполнив, одну операцию ребенок долго думает, как действовать дальше. Ему приходилось обращать внимание не только на процесс выполнения задания, но и на выбор приёмов, способов работы, форм, контроль над качеством работы. Это сказывается на конечном результате творчества и вызывает преждевременное утомление. После нескольких упражнений ребенок теряет интерес к дальнейшей работе.
Как считает С.Д. Забрамная , при поступлении во вспомогательную школу школьники с интеллектуальной недостаточностью обнаруживают крайнюю неумелость, их пальцы вялы, не удерживают мелких предметов, они не могут осуществлять соотносящих, сопоставительных движений.
Т.Н. Головина пришла к выводу, что особые затруднения ребята испытывают при необходимости использовать самые простые предметы - орудия. Большинство детей действуют одной рукой, а другая беспомощна и не участвует в работе.
Таким образом, особенности развития мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью проявляются в недоразвитии мелкой моторики рук, недостаточной координированности и целенаправленности движений. Уроки по изобразительному искусству способствуют совершенствованию координации движений, гибкости, точности в выполнении действий.
4 Уроки изобразительного искусства как эффективное средство развития мелкой моторики у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью
Согласно взглядам Л.С. Выготского , С.Л. Рубинштейна , и других психологов, психика человека наиболее активно изменяется и перестраивается в процессе деятельности.
Специалисты в области художественной педагогики Н.А. Ветлугина , В.А. Езикеева , Г.С. Комарова , Н.И. Сакулина и другие утверждают, что процесс развития мелкой моторики у учащихся, представляет собой сложную психическую деятельность, сочетающую познавательные и эмоциональные моменты. Данные специалисты едины во мнении, что художественная деятельность обеспечивает сенсорное развитие, способность различать цвет, форму, подводит его к более глубокому восприятию богатства красок, линий и их сочетаний, обеспечивает понимание языка различных видов искусства.
Специалисты И.А. Бонк, И.Ю. Матюгин, Т.Ю. Аскоченко в своих трудах показали, что среди различных видов деятельности, таких как учебная, трудовая, игровая младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью выделяют изобразительную деятельность. Благодаря своей доступности, наглядности и конкретности выражения она приближается к игре.
О положительном влиянии искусства на развитие ребенка с интеллектуальной недостаточностью указывал Л.С. Выготский , отмечая особую роль художественной деятельности как в развитии психических функций, так и в активизации творческих проявлений учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
Искусство, являясь своеобразной формой эстетического познания действительности и отражения ее в художественных образах, позволяет школьнику с интеллектуальной недостаточностью ощутить мир во всем его богатстве и через художественные виды деятельности научиться его преобразовывать.
Виды изобразительной деятельности школьника очень разнообразны, а особое место среди них принадлежит рисованию. По мнению Т.С. Комаровой , рисование как форма деятельности включает в себя многие компоненты психических процессов и в связи с этим его следует считать важным фактором формирования личности.
Детское рисование давно привлекало внимание ученых, специальный интерес же к детским рисункам проявили одновременно психологи и педагоги, историки, этнографы, искусствоведы. С самого зарождения детской психологии, рисунок ребенка считался одним из средств для исследования его душевного мира.
Известно, что детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской психики. Так, еще Э. Сеген обратил внимание на доступность для большинства обучаемых младших школьников с интеллектуальной недостаточностью занятий элементарным рисованием и на то, что эти занятия их развивают во многих отношениях. Система воспитания и обучения, разработанная Ж. Демором (1909) , включала ручной труд и рисование в число важных и обязательных занятий, эффективных в коррекционном отношении.
А.Н. Граборов , подчеркивая коррекционную ценность рисования, лепки, ручного труда для развития ребенка в целом и его познавательной деятельности в частности, - уделяет внимание эмоциональной стороне и развитию мелкой моторики через изобразительное искусство.
В.М. Бехтерев отмечает, что детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской психики .
Исключительно большое значение уроков рисования подчеркивали Т.Н. Головина , А.Н. Граборов , Г.М. Дульнев , Л.В. Занков , И.М. Соловьев , Ж.И. Шиф и другие специалисты. Обучение учащихся рисованию было признано одним из важных коррекционных средств. Отмечалось также, что изобразительное искусство является важным фактором познания школьником окружающего мира.
Изобразительное искусство, как считает И.А. Грошенков требует от ребенка проявления разносторонних качеств и умений. Для того чтобы нарисовать какой-либо предмет, его необходимо хорошо рассмотреть: определить его форму, строение, характерные детали, цвет, положение в пространстве, но и сконцентрировать свое внимание на руке. Требование передать в рисунке сходство с изображаемым объектом заставляет школьника подмечать в нем такие свойства и особенности, которые, как правило, не становятся объектом внимания при пассивном наблюдении. В ходе целенаправленных занятий рисованием учащиеся начинают лучше производить сравнение, легче устанавливать сходство и различие предметов, взаимосвязь между целым и его частями.
Во вспомогательной школе изобразительное искусство наряду с основным назначением учебного предмета, где школьники знакомятся с основами искусствознания и овладевают практическими навыками в изобразительной деятельности, используется как один из компенсаторных путей развития и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью. Процесс формирования художественной культуры через изобразительное искусство в школе при различных вариантах отклонений в развитии детей имеет специфику, которая проявляется как на этапе развития мелкой моторики, так и на этапе практической изобразительной деятельности школьников.
По мнению И.А. Грошенкова , особенность организации обучения изобразительному искусству младших школьников с интеллектуальной недостаточностью проявляется в обязательном наличии пропедевтического этапа, на котором проводится работа, направленная на развитие зрительного внимания, образного видения, восприятия предметов и их свойств (величины, формы, цвета, количества деталей). На этом этапе проводится работа по совершенствованию и дифференциации мелких движений пальцев, кисти рук, зрительно-двигательной координации, выработке изобразительных навыков.
В своих исследованиях И.М. Соловьев обращает внимание на недооценку коррекционного значения рисования. Он говорит о возможности нахождения такого соотношения различных видов рисования (по представлению и с натуры), которое обеспечит его эффективное влияние на развитие познавательной деятельности.
Многие педагоги и психологи подчеркивают, что процесс изображения предмета независимо от его художественного исполнения имеет большое познавательное значение. Рисование помогает учащимся лучше усваивать знания по различным школьным дисциплинам, поскольку оно активизирует внимание. Так, например, методист К.П. Ягодовский , справедливо указывает, что «зарисовка, с одной стороны, приводит к более тщательному наблюдению, а с другой - имеет огромное значение не только для прочности запоминания формы, величины, цвета и других сторон изучаемых явлений, но во многих случаях также и для фиксации в сознании учащихся многих существенных признаков и особенностей». Воспроизводя в рисунке предметы и явления, школьники глубже познают окружающую действительность. В изображаемом предмете они усматривают такие детали и частности, которые ими не замечались до рисования.
Т.Н. Головина отмечает, чтобы добиться лучшего усвоения, на каждом уроке с детьми с интеллектуальной недостаточностью необходимо преподносимый материал организовать так, чтобы было мобилизовано, возможно, большое число рецепторов ребенка. Надо дать возможность ребенку увидеть изучаемый предмет, осязать его, воспроизвести путем лепки, рисования или письма .
Соответственно, рисование является одним из эффективных средств наглядного обучения учащихся. На уроках или иным учебным предметом педагогу полезно возможно чаще предлагать рисовать ученикам и самому выполнять рисунки на классной доске.
Среди основных средств обучения изобразительному искусству важное место занимает педагогическое рисование - выполнение рисунков (на доске) учителем. Эффективность этого способа бесспорна и подтверждается как практикой, так и психолого-педагогическими исследованиями. С особой категоричностью эту мысль подчеркивает Л.Ф. Кейран , утверждающий, что рисование на доске представляет собой проблему общепедагогического значения, ибо умением рисовать, как и говорить, должен владеть каждый учитель.
Основное достоинство выполненного на доске рисунка - простота, четкость и лаконичность изображения. При этом вполне допустимо известное обобщение формы путем упрощения деталей и подчеркивания, выделения характерных, наиболее существенных признаков. Систематическое выполнение рисунка учителем приучает школьников не только смотреть, но и действительно видеть, понимать и лучше запоминать конкретное содержание изучаемого материала .
Общая организационная структура урока рисования во вспомогательной школе может быть представлено в следующем виде:.Подготовительная часть.
)Организационный этап (общая организация детей, подготовка необходимых учебных принадлежностей).
)Вводная беседа (мобилизация внимания, создание эмоциональной заинтересованности, повышение мотивации к изобразительному искусству школьников)..Основная часть.
)Анализ объекта изображения (натуры или образца) по форме, величине, строению, цвету, положению в пространстве или выявление сюжета рисунка (в тематическом рисовании).
)Определение последовательности выполнения рисунка (планирование деятельности).
)Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изобразительной деятельности (осуществление фронтального, дифференцированного и индивидуального руководства; повторное привлечение внимания учащихся к объекту изображения; актуализация представлений, активизация и стимуляция деятельности школьников; дополнительный показ технических приемов рисования и т.п.).. Заключительная часть.
)Подведение итогов урока (обобщение деятельности учащихся; просмотр и развернутый анализ работ с точки зрения поставленных задач; фиксирование внимания школьников на ошибках и достоинствах рисунков; оценка их учениками и учителем).
)Задание на дом.
)Организационное окончание урока.
Предлагаемая структура урока рисования в наибольшей степени отвечает особенностям познавательной деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью и оказывает эффективность на развитие моторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.
Прежде всего, обеспечивается понимание учащимися цели выполняемой работы. Наличие предварительной подготовки создает условие для ориентировочно-исследовательской деятельности учащихся, которая предопределяет успешность выполнения задания. Для этого используется система действий, включающая на только словесно-зрительное, но и двигательно-осязательное ознакомление с предметами. Подбирается такое содержание учебного материала, которое позволяет ученикам при активной помощи учителя самим участвовать в анализе объекта.
На уроках рисования с натуры этому способствует применение специально подобранных разборных моделей из цветных элементов, а также игрушек, легко расчленяющихся на части. На уроках декоративного рисования весьма полезной оказывается магнитная доска, которая позволяет по-разному манипулировать составными элементами при подборе их, а также проделывать соответствующие перемещения при определении композиции узора. На уроках тематического рисования с целью образования правильных представлений используются макеты предметов .
Эти приемы вызывают у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью стремление поставить вопросы, касающиеся особенностей изображаемого. Вместо наблюдавшегося ранее пассивно-безразличного отношения к объекту у них пробуждается потребность получить как можно более точные сведения о его форме, конструкции, расположении частей. Это, в свою очередь, ведет к тому, что школьники не только повторно рассматривают предмет, но и пытаются потрогать его, обвести по контору, сопоставить детали, измерить их. Об изменении отношении к натуре свидетельствует и многократный перенос взгляда с рисунка на объект и обратно.
Рисование часто применяется в работе и на других уроках: естествознания, географии, чтения, арифметики. Элементы изобразительной деятельности используются на уроках ручного труда и включаются в трудовое обучение в старших классах (особенно при отделке работ по дереву, швейных, переплетных, картонажных и других изделий). Во внеурочное время под руководством воспитателей учащиеся с интеллектуальной недостаточностью тоже рисуют (зарисовки во время и после экскурсий, иллюстрирование прочитанного, оформление дневников наблюдений, стенных газет, школьных праздников, тематическое рисование). Во многих вспомогательных школах работают различные кружки: рисования, керамики, работы с папье-маше, художественной резьбы, выжигания по дереву «Умелые руки» и др. .
Таким образом, изучив и проанализировав теоретические источники по проблеме развития мелкой моторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью можно сделать вывод, что развитие мелкой моторики в процессе изобразительной деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью является одним из важных психологических факторов обучения рисованию. На уроках изобразительного искусства, в процессе работы с различными инструментами и материалами развивается координация, дифференцированность, согласованность движений пальцев рук, регулируется сила мышечных усилий, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими и пластичными, что имеет важное значение для подготовки руки к письму.
ГЛАВА II ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ОСОБЕННОСТЕЙ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
1 Организация и проведение констатирующего эксперимента
Развитие мелкой моторики связано с развитием познавательной, волевой и эмоциональной сфер психики. У младших школьников уровень развития мелкой моторики обусловливает возможности познавательной деятельности и существенно влияет на эффективность обучения. Развитие мелкой моторики, как главное условие осуществления познавательной деятельности, обеспечивает возможности успешного обучения, проводимого с помощью не только традиционных методов, но и с использованием новых информационных технологий. Все это обусловливает необходимость специальной целенаправленной работы по коррекции и развитию тонких координированных движений рук и ручной ловкости у детей в целом.
Для выявления уровня развития мелкой моторики у детей с интеллектуальной недостаточностью проводилось экспериментальное исследование на базе ГУО «Вспомогательная школа № 1» г. Гродно. В исследовании принимали участие 7 школьников 3 «А» класса (экспериментальный класс), среди них 3 мальчика и 4 девочки.
Для сравнения данных проводилось экспериментальное исследование на базе ГУО «Средняя общеобразовательная школа №5» г. Гродно. В исследовании принимали участие 7 школьников 3 «А» класса (контрольный класс), среди них 4 мальчика и 3 девочки.
Цель констатирующего эксперимента - выявление уровня развития мелкой моторики у детей с интеллектуальной недостаточностью и детей с сохранным интеллектом на уроках по изобразительному искусству.
В исследовании были поставлены и решались следующие задачи:
определить направления проведения диагностики;
выявить особенности мелкой моторики у учащихся с сохранным интеллектом и у школьников с интеллектуальной недостаточностью.
проанализировать и сравнить данные, полученные в результате эксперимента.
В процессе экспериментального исследования использовался метод наблюдения, целью которого явилось изучение особенностей мелкой моторики учащихся на уроках изобразительного искусства.
Во время наблюдения мной был посещен урок по работе с бумагой «Медведь», урок пальчиковой живописи «Пасхальный кролик» во вспомогательной школе, урок по работе с пластилином «Узоры», и урок рисования « Заяц» в общеобразовательной школе.
Во время уроков внимание обращалось на следующее:
1.Аккуратность выполнение работы
2.Самостоятельность выполнения работы
.Интерес к выполнению работы
.Правильность выполнения работы
.Скорость выполнения работы
.Последовательность выполнения работы
.Доведение работы до конца
.Реакция на замечание учителя.
.Утомляемость во время работы
.Критичность к результатам работы
Для определения показателей выполнения данной работы были выделены следующие уровни:
·высокий уровень развития (20-15 баллов) - все задания выполнены самостоятельно и последовательно, с допуском лишь небольших ошибок, учащиеся заинтересованы в выполнении работы, выполняют работу быстро и аккуратно, адекватно реагируют на замечания учителя, доводят работу до конца, критичны к результатом работы.
·средний уровень развития (14-10 баллов) - учащиеся задания выполняют частично самостоятельно, наблюдаются ошибки в последовательности выполнения работы, не всегда проявляют интерес к работе, выполняют работу медленно и не всегда аккуратно, адекватно реагируют на замечания учителя, доводят работу до конца, не всегда критичны к результатом своей работы.
·низкий уровень развития (ниже 10 баллов) - задания выполняются только с помощью учителя, учащиеся не заинтересованы в результатах работы, не адекватно реагируют на замечания учителя, наблюдается чрезмерная утомляемость, не критичны к результатом своей работы.
Критерии оценки уровня развития мелкой моторики, их количественная и качественная характеристика представлены в таблице 2.1
Таблица 2.1 - Критерии развития мелкой моторики у младших школьников на уроках изобразительного искусства
КритерииБаллы210Аккуратность выполнение работыаккуратночастично аккуратнонеаккуратноСамостоятельность выполнения работысамостоятельночастично самостоятельнос помощьюИнтерес к выполнению работызаинтересованзаинтересован частичноне заинтересованПравильность выполнения работыправильночастично правильнонеправильноСкорость выполнения работыбыстроумеренномедленноПоследовательность выполнения работыпоследовательночастично последовательнонепоследовательноУтомляемость во время выполнения работыбодрствование на протяжении всей работыутомление в конце работыутомляемость на протяжении всей работыДоведение работы до концадоводит до концадоводит с большим трудомне доводитРеакция на замечание учителяадекватнаяпассивнаянеадекватнаяКритичность к результатом работыкритиченчастично критиченне критиченТаким образом, для определения уровня развития мелкой моторики у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью и младших школьников с сохранным интеллектом, были посещены уроки по изобразительному искусству, где главным методом выступал метод наблюдения.
2 Анализ экспериментальных данных констатирующего этапа исследования
При проведении констатирующего эксперимента по выявлению уровня развития мелкой моторику у младших школьников на уроках изобразительного искусства были полученные следующие данные.
Данные о выполнении работы учащимися с интеллектуальной недостаточностью на уроках изобразительного искусства представлены в таблице 2.2.
Таблица 2.2 - Уровень развития мелкой моторики у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью на уроках изобразительного искусства
Имена учащихсяКритерииБаллыаккуратностьсамостоятельностьинтерес к работеправильностьскорость последовательностьдоведение до концареакция на замечаниеутомляемостькритичностьВика К.222112222218Вика С.211111210111Даша В.112111110110Лиза Н.222122222219Паша Д.111101211110Саша Т.111111220111Юра П.10010110004Результаты исследования мелкой моторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью на уроках изобразительного искусства представлены в Таблице 2.3.
Таблица 2.3 - Результаты исследования мелкой моторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью на уроках изобразительного искусства.
Всего учащихсяУровни выполнения заданиявысокийсреднийнизкийкол-во учащихся%кол-во учащихся%кол-во учащихся%7229457114
Полученные данные свидетельствуют о том, что у 2-х учащихся (29%) (Лиза Н., Вика К.) отмечается высокий уровень развития мелкой моторики. Они выполняли все задания самостоятельно и последовательно, допуская лишь небольшие ошибки. Проявляли интерес к работе, старались выполнять быстро и аккуратно, во время работы трудностей не испытывали, адекватно реагировали на замечания учителя, доводили свою работу до конца.
У 4-х учащихся (57%) (Паша Д., Даша В., Вика С., Саша Т.) наблюдается средний уровень развития мелкой моторики. Данные школьники большой активности в ходе выполнения задания не проявляли, к некоторым заданиям имели интерес, другие выполняли неохотно. Школьники умеют пользоваться помощью взрослого, постоянно ждут похвалы. Не всегда адекватно реагируют на замечания учителя. У некоторых школьников наблюдалась быстрая утомляемость (Паша Д., Саша Т.), они с трудом доводили свою работу до конца.
У 1-го ученика (14%) (Юра П.) отмечается низкий уровень развития мелкой моторики, т.к. все задания он выполнял только с помощью учителя, если помощи не оказывалось - ученик отказывался от выполнения задания.
Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что у большинство учащихся с интеллектуальной недостаточностью в экспериментальном исследовании показали средний уровень развития мелкой моторики, что составляет 57%, и лишь 29% школьников показали высокий результат и 14% учащихся показали низкий уровень развития мелкой моторики на уроках изобразительного искусства.
Данные о выполнении работы учащимися с сохранным интеллектом на уроках изобразительного искусства представлены в таблице 2.4.
Таблица 2.4 - Уровень развития мелкой моторики у младших школьников с сохранным интеллектом на уроках изобразительного искусства
Имена учащихсяКритерииБаллыаккуратностьсамостоятельностьинтерес к работеправильностьскоростьпоследовательностьдоведение до концареакция на замечаниеутомляемостькритичностьЖеня З.222211222218Слава К.122222222219Маша П.112111222215Матвей С.222212222219Егор В.111211221214Катя В.222211222218Света К.122212222218
Результаты исследования мелкой моторики у младших школьников с сохранным интеллектом на уроках изобразительного искусства представлены в Таблице 2.5.
Таблица 2.5 - Результаты исследования мелкой моторики у младших школьников с сохранным интеллектом на уроках изобразительного искусства
Всего учащихсяУровни выполнения заданиявысокийсреднийкол-во учащихся%кол-во учащихся%7571229
Полученные данные свидетельствуют о том, что у 5 школьников (71%) отмечается высокий уровень развития мелкой моторики. Они комфортно чувствовали себя во время выполнения задания, выполняли все задания самостоятельно и правильно, во время работы трудностей не испытывали. Учащиеся проявляли большой интерес к работе, предлагали свои идеи, старались выполнять быстро и аккуратно, они адекватно реагировали на замечания учителя, доводили свою работу до конца, помогали своим товарищам.
У 2 учащихся (29%) (Егор В., Маша П.) наблюдается средний уровень развития мелкой моторики. Данные учащиеся большой активности в ходе выполнения задания не проявляли, выполняли работы не аккуратно и не последовательно, все время ждали помощи учителя. Учащиеся часто отвлекались, были крайне не внимательны, периодически возникала необходимость организовывать их деятельность. Школьники допускали ошибки, которые оставались ими не замечены. Не всегда адекватно реагировали на замечания учителя. У таких школьников наблюдалась быстрая утомляемость, они с трудом доводили свою работу до конца.
Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что у младших школьников с сохранным интеллектом уровень развития мелкой моторики находится на высоком уровне, что составляет большую часть учащихся (71%), и лишь 29 % школьников имеют средний уровень развития.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ теоретических источников и результаты экспериментального исследования развития мелкой моторики у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью показали, что проблема является актуальной.
Мелкая моторика в жизни и деятельности, учащихся выполняет много разных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность на одном объекте или деятельности.
Целью эксперимента являлось - выявление уровня развития мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью и младших школьников с сохранным интеллектом на уроках изобразительного искусства.
Для определения уровня развития мелкой моторики у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью и младших школьников с сохранным интеллектом, были посещены уроки по изобразительному искусству, где главным методом выступал метод наблюдения.
Проведенная исследовательская работа на констатирующем этапе эксперимента показала, что уровень развития мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью на уроках изобразительного искусства качественно отличается от уровня развития мелкой моторики у учащихся с сохранным интеллектом.
По результатам констатирующего эксперимента было выявлена, что у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью нарушены все свойства мелкой моторики, но не у всех учащихся одинаково. Для некоторых учащихся было характерно чрезмерное отвлекаемость, нежелание выполнять работу, выполнение работы неаккуратно и не последовательно, не всегда адекватная реакция на замечания учителя, быстрая утомляемость. Для других учащихся данная работа трудностей не вызывала, присутствовал интерес к заданиям, работа выполнялась самостоятельна, допуская лишь небольшие ошибки, адекватная реакция на замечания учителя.
Сравнивая экспериментальные данные развития мелкой моторики на уроках изобразительного искусства учащихся с интеллектуальной недостаточностью и школьников с сохранным интеллектом можно сделать вывод, что уровень развития мелкой моторики у школьников с сохранным интеллектом находится на высоком уровне. У младших школьников с интеллектуальной недостаточностью отмечается несформированность мелкой моторики рук, и большинство учащихся показали средний уровень развития мелкой моторики рук.
Присущие младшим школьникам с интеллектуальной недостаточностью грубые нарушения мелкой моторики препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижают их работоспособность и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса. В связи с этим актуальны поиски путей и методов, способствующих коррекции дефектов развития мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.Аквилева, Г.Н. Методика преподавания естествознания в начальной школе / Г.Н. Аквилева, З.А. Клепинина. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 240 с.
2.Бгажнокова, И.М. Психология умственно отсталого школьника / И.М. Бгажнокова. - М.: Просвещение, 1987. - 96 с.
.Бехтерев, В.М. Избранные работы по социальной психологии / В.М. Бехтерев. - М.: Наука, 1994. - 400 с.
.Богатеева, З. Подготовка руки ребенка к письму на занятиях рисованием / З. Богатеева // Дошкольное воспитание. - 2007. - №8. - С. 32-35.
.Вайзман, Н.П. Психомоторика детей-олигофренов / Н.П. Вайзман. - М.: Педагогика, 1976. - 104 с.
.Ветлугина, Н.А. О теории и практике художественного творчества детей / Н.А. Ветлугина // Дошкольное воспитание. - 1965. - №5. - С. 6-10.
.Власова, Т.А. Учителю о детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. - М.: Академия, 2002. - 207 с.
.Воспитание и обучение во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. - М.: Школа - ПРЕСС, 1994. - 416 с.
.Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. - М.: Современное слово, 1998. - 474 с.
.Гаврилушкина, О.П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников / О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова. - М.: Просвещение, 1985. - 254 с.
.Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. - М.: АСТ?ПРЕСС, 1995. - 150 с.
.Гаркуша, Ю.Ф. Занятия по аппликации и конструированию в системе коррекционно-воспитательной работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи / Ю.Ф. Гаркуша // Дефектология. - 1990. - №3. - С. 23-26.
.Головина, Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы / Т.Н. Головина. - М.: Педагогика, 1990. - 120 с.
.Граборов, А.И. Основы олигофренопедагогики / А.И. Граборов. - М.: КлассиксСтиль, - 2005. - 248 с.
.Грошенков, И.А. Занятия изобразительным искусством в специальной (коррекционной) школе VIII вида / И.А. Грошенков. - М.: ООО Институт общегуманитарных исследований, 2001. - 224 с.
.Грошенков, И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида / И.А. Грошенков. - М.: Академия, 2002. - 208 с.
17.Грошенков, И.А. О преподавании рисования во вспомогательной школе. Методические рекомендации и планирование / И.А. Грошенков. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 48 с.
.Демор, Ж. Ненормальные дети. Воспитание дома и в школе / Ж. Демор. - М.: Просвещение, 1909. - 235 с.
19.Дульнев, Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе / Г.М. Дульнев. - М.: Академия, 2005. - 192 с.
.Езикеева, В.А., Казакова, Т.Г. Соотношение творчества и обучения в изобразительной деятельности / В.А. Езикеева, Т.Г. Казакова. - М.: Просвещение, 1974. - 277 с.
.Екжанова, Е. А. Изобразительная деятельность в обучении и воспитании дошкольников с отклонениями в развитии // Дефектология. - 2003. - №6. - С. 51-54.
22.Жаренков, Г.И. Коррекционная работа на уроках трудового обучения (в сб. коррекционно-развивающее обучение) / Г.И. Жаренков. - М.: Дрофа, 1999. - 150 с.
.Забрамная, С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения / С.Д. Забрамная. - М.: Просвещение, 1998, - 94 с.
.Занков, Л.В. Психология умственно отсталого ребенка / Под ред. Л.В. Занков. - М.: Академия, 1988. - 130 с.
.Исследование познавательных процессов детей-олигофренов / Под ред. В.Г. Петровой. - М.: Просвещение, 1987. - 160 с.
26.Кейран, Л.Ф. Проблемы профессиональной подготовки учителя / Л.Ф. Кейрана. - М.: Педагогика, 1990. - 125 с.
27.Кольцова, М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка / М.М. Кольцова. - М.: Педагогика, 1973. - 193 с.
.Комарова, Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников / Т.С. Комарова. - М.: Просвещение, 1980. - 152 с.
29.Корнев, А.Н. Экспериментально-психологический анализ недостатков изобразительной деятельности у детей, страдающих дизлексией, и детей с задержкой психического развития / А.Н. Корнев // Дефектология. - 1983. - №4. - С. 6-12.
.Лурия, А.Р. Умственно отсталый ребенок / А.Р. Лурия. - М.: Педагогика, 1960. - 210 с.
.Маллер, А. Р. Дети с нарушением интеллекта: социально-трудовая адаптация / А.Р. Малеер. - М.: СОТ, 2010. - 208 с.
.Матюгин, И.Ю. Как развивать внимание и память вашего ребенка / И.Ю. Матюгин, Т.Ю. Аскоченко, И.А. Бонк. - М.: Эйдос, 1996. - 114 с.
.Мирский, С. Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе / С.Л. Мирсий. - М.: Просвещение, 1980. - 230 с.
.Морозова, Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей / Н.Г. Морозова. - М.: Просвещение, 1987. - 280 с.
.Обучение учащихся I-IV классов вспомогательной школы: (изобразительное искусство, физическая культура, ручной труд, пение и музыка) / под ред. В.Г. Петровой. - М.: Просвещение, 1983. - 208 с.
.Петрова, В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. - М.: Академия, 2002. - 160 с.
37.Пинский, Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы / Б.И. Пинский. - М.: Педагогика, 1985. - 128 с.
.Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н. Головиной. - М.: Педагогика, 1980. - 176 с.
39.Развитие мелкой моторики руку детей с интеллектуальной недостаточностью [Электронный ресурс] - Режим доступа: #"justify">46.Трошин, Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей / Г.Я. Трошин. - Ростов на дону: Феникс, 2000. - 146 с.
47.Ульенкова, У.В., Метиева, Л.А. Особенности устойчивости и концентрации произвольного внимания и умственного отсталых учащихся младших классов / У.В. Ульянкова, Л.А. Метиева // Дефектология. - 2003. - №2. - С. 18-25.
Проблема изучения психомоторных качеств у детей не нова. В психологии накоплен определенный теоретический и практический материал по изучению и развитию психомоторных качеств как компонента психомоторики человека.
Анализ работ, посвященных изучению психомоторики и ее качеств, показал, что отечественные авторы (Н.А. Бернштейн, Л.В.Гуровец, Н.И.Озерецкий, И.М. Сеченов и др.) предлагают различные классификации, в которые входит в общей сложности около тридцати психомоторных качеств. Наиболее значимыми психомоторными качествами называются скорость (скорость реакций и движений, быстрота установки и т.д.), сила мышечного напряжения (ручная и становая), координация (статическая и динамическая), сенсомоторная координация движений (координация движений руки, обеих рук, рук и ног), ритмичность.
Наиболее часто изучаемыми психомоторными качествами являются скорость, сила, координация движений, чувство ритма и развитие мелкой моторики. Как отмечают исследователи (A.В. Запорожец и др.), данные психомоторные качества отражают основные показатели психомоторики.
В науке приняты разные определения понятия «мелкая моторика».
Мелкая моторика - совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой. Она имеет значение при выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук.
О необходимости и важности развития мелкой моторики чаще говорят и пишут тогда, когда речь идет о маленьких детях. Это оправданно тем, что в раннем возрасте идет бурное развитие головного мозга. Наиболее активное созревание двигательной коры происходит в первый год жизни ребенка и продолжается в моторном поле до 3 лет.
Мелкая моторика – психомоторное качество, развивающееся на основе формирования оптимальной статики тела, оптимального двигательного стереотипа локомоций и движений конечностей, музыкально-ритмическпх движений, включающих в себя выверенные движения кистей рук и пальцев.
В психологических исследованиях наблюдается несколько подходов к определению понятия «координация движений».
Она понимается как:
– преодоление избыточности движений, способ организации двигательных действий (Н.А. Бернштейн);
– способность к упорядочению внутренних и внешних сил, к оптимальному регулированию двигательных действий (Л.С.Выготский);
Координация движений – психомоторное качество, основывающееся на психофизиологических и морфологических особенностях организма, являющееся базой для других физических качеств и содействующее оптимальному регулированию и согласованию двигательных действий.
Рассматривая мелкую моторику как психомоторное качество, имеет смысл основываться на работах, посвященных исследованию двигательного акта как иерархической многоуровневой системы управления произвольными движениями (М.А. Бернштейн), как двигательного стереотипа моторного развития человека (А.С. Болшев, Л.M. Веккер, Ю.А. Лебедев, Б.Ф. Ломов, Ю.Р. Сидкин, Л.В. Филиппова, И.К. Шилкова). Мелкая моторика является составной частью моторных способностей индивида и оптимального двигательного стереотипа социализированных движений. Ее развитие базируется на основе формирования оптимальной статики тела, оптимального двигательного стереотипа локомоций и движений конечностей, музыкально-ритмических движений.
Психологические концепции когнитивного развития Ж. Пиаже и онтогенетической концепции А. Валлона утверждают, что успешное развитие психомоторных качеств, процесса контроля движений в раннем возрасте является важным показателем развития ребенка. Психологические исследования, которые проводились в лаборатории А.В.Запорожца и его сотрудников, были посвящены изучению процесса формирования произвольного движения, роли поисковых действий в его организации и специфической роли слова в становлении произвольных движений.
Признавая важность развития психомоторики, прогрессивные педагогические системы XIX века (М. Монтессори, Р. Штайнер) уделяли большое внимание развитию психомоторных качеств в детском возрасте.
В XX веке в русле советской, а позже и российской педагогической системы воспитания и развития в дошкольных учреждениях был накоплен большой запас знаний о развитии психомоторных качеств детей (М.А. Васильева, Н.А. Ветлугина, М.Ф. Литвинова, М.А. Палавандишвили). Психологические исследования Л.А. Венгера, Д.Б. Гальперина, А.В. Запорожца, К.В. Тарасовой, Б.М. Теплова стали основой для разработки и внедрения в педагогическую практику воспитания, а также использования музыкального воспитания с применением музыкально-ритмических упражнений с целью развития психомоторных качеств.
В целом в психологической науке достигнуты значительные результаты в изучении психомоторных качеств в раннем возрасте, признана важность их формирования на физкультурных и музыкальных занятиях, разработаны диагностические критерии психомоторных качеств. В то же время остается ряд вопросов, которые нуждаются в дальнейшем осмыслении; необходимы научное обоснование и разработка комплексных программ для педагогов и психологов, направленных на развитие мелкой моторики младших школьников.
Особенности развития мелкой моторики в младшем школьном возрасте.
Учеными выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев рук соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы. Если же развитие движений пальцев отстаёт, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы (Л. В. Фомина).
В период от 3 до 7 лет число миофибрилл в мышечном волокне увеличивается в 15-20 раз. Во всех мышцах интенсивно растут сухожилия, продолжает разрастаться соединительная ткань, расположение миофибрилл становится более плотным (к 6 годам). Во всех мышцах интенсивно растут сухожилия, продолжает разрастаться соединительная ткань, расположение миофибрилл становится более плотным (к 6 годам). К 5 годам происходит более интенсивное развитие разгибателей и соответственно увеличение их тонуса, что соответствует перераспределению мышечного тонуса, свойственного взрослому организму.
К 6-7 годам после структурного оформления костной основы и под влиянием упражнения мышц кисти быстрыми темпами развивается координация мелких мышц руки, поэтому у ребенка появляется возможность хорошо овладевать письмом. Процесс письма в основном осуществляется мелкими червеобразными мышцами правой руки, эти мышцы у ребенка к началу школьного обучения еще недостаточно развиты. Следует помнить, что формирование кисти рук к 7 годам не заканчивается. Окостенение костей запястья и фаланг пальцев завершается лишь в 10-13 лет, поэтому в работе с детьми младшего школьного возраста необходимо строго дозировать двигательные нагрузки (непрерывное письмо).
С 8–9 лет у детей укрепляются связки, усиливается мышечное развитие, отмечается значительный прирост объема мышц.
Происходящие изменения в мышечной системе детей связаны с изменениями свойств мышечной ткани, а именно:
При развитии детей изменяется характер биоэлектрической активности мышц. У детей 7-9 лет в большинстве случаев “пачки” импульсов нечетко выражены, часто отмечается не прекращающая электрическая активность. По мере роста и развития ребенка участки повышенной активности все более четко разделяются интервалами, на протяжении которых биопотенциалы не регистрируются. Это указывает на происходящее повышение качества функционирования двигательного аппарата.
Для раннего детского возраста характерным является отсутствие пессимального торможения мышц. Мышцы независимо от характеристики раздражителя по частоте и интенсивности, отвечают тетаническим типом сокращения, которое длится столько, сколько продолжается раздражение, без признаков перехода в состояние пессимума. Отсутствие выраженного пессимума связывают с недостаточным структурным оформлением мионевральных синапсов.
В детском возрасте, скелетные мышцы и иннервирующие их нервы характеризуются признаками низкой лабильности. Низкая лабильность объясняется длительностью абсолютной и относительной рефрактерных фаз, длительностью одиночного мышечного сокращения. С возрастом лабильность мышц увеличивается, что ведет, естественно, и к увеличению быстроты движений.
В процессе развития ребенка эластичность его мышц уменьшается, но увеличивается их упругость и прочность.
Сила мышечного сокращения с возрастом увеличивается вследствие нарастания общего поперечного сечения миофибрилл и за счет повышения плотности их "упаковки".
Под влиянием физической нагрузки в мышцах происходят определенные морфологические изменения, касающиеся строения волокон, распределения в них миофибрилл, ядер, формы двигательных нервных окончаний. Значительно увеличивается при занятиях физическими упражнениями сеть капилляров, а вместе с этим и кровоснабжение мышц, что не может не способствовать более активному снабжению мышц кислородом и другими источниками энергии.
Таким образом, в дошкольном и школьном возрасте происходит дальнейшее развитие мышечной системы: увеличивается мышечная масса тела, число миофибрилл в мышечном волокне; развивается координация мелких мышц руки. Все эти изменения, в свою очередь, ведут к изменениям свойств мышечной ткани: изменяется характер биоэлектрической активности мышц, наблюдается отсутствие пессимального торможения и низкая лабильность мышц, увеличивается упругость, прочность мышц и сила мышечного сокращения. Быстрыми темпами развивается координация мелких мышц руки, поэтому у ребенка появляется возможность хорошо овладевать письмом.
Нарушение психомоторного развития при поступлении ребенка в школу и в младшем школьном возрасте довольно часты и отмечаются почти у 30 % детей. Причиной их могут быть неблагоприятные воздействия в внутриутробном периоде развития, во время родов, в первые годы жизни. Они также могут быть обусловлены функциональной незрелостью мозга. Наряду со стойкими отклонениями в развитии у большинства детей наблюдается множество обратимых вариантов, которые связаны не только с функциональной зрелостью мозга, но и с соматической ослабленностью, педагогической запущенностью, эмоциональной депривацией и могут быть полностью преодолены при правильной и своевременной работе.
Незрелость в развитии моторных функций проявляется в скованности, неловкости движений пальцев и кистей рук. Движения нечетки, недостаточно координированы и особенно заметны в таких видах деятельности, как ручной труд, рисование, лепка, работа с мелкими деталями (мозаикой, конструктором), в выполнение бытовых манипуляторных действий: застегивание и расстёгивание пуговиц, шнуровка ботинок, завязывания бантов и т.п.
Дефицит в развитии сложнокоординированных графических движений руки может стать препятствием для освоения в 6-7 лет базисных движений, необходимых для дальнейшего формирования навыка письма.
Опираясь на работы М.М.Безруких (М.М.Безруких. Ступеньки к школе: Кн. для педагогов и родителей. – М.; Дрофа, 2000. – 256 с.: ил.) в качестве рабочего определения «мелкая моторика младших школьников» мы выбрали характеристики уровня развития мелкой моторики ребенка, готового к обучению в школе.
Дети, готовые к обучению в школе, должны нарисовать достаточно пропорциональную фигуру человека с головой, туловищем, конечностями, обозначить глаза, уши, нос, волосы, шею, пальцы на руках. При копировании точек умеет правильно соориентироваться в пространстве листа, при копировании фразы воспроизвести элементы букв, их наклон, правильно разделить фразы на слова, рисовать непрерывные вертикальные и горизонтальные линии, обводить фигуры без отрыва, вычерчивать линии, согласно указанным направлениям, достаточно быстрый темп работы, отсутствие тремора и сжатости при выполнении заданий, связанных с письмом.
Исходя из обозначенного рабочего определения «мелкая моторика младших школьников» для диагностики уровня развития мелкой моторики младших школьников имеет смысл использовать широко применяемую в России методику Керна-Ирасека. На чистом листе бумаги школьник рисует фигуру человека, копирует с трафарета незнакомую комбинацию штрихов-фрагментов («Ей дан чай», «Он ел суп»), копирует с трафарета 10 точек, расположив их одна за другой на равном расстоянии по вертикали и горизонтали. Тест Керна-Ирасека дает представления об уровне общего развития ребенка, его глазомере, пространственной ориентации, способности к копированию, а также о степени развития скоординированных движений руки, мелкой моторики.
Дополнительно возможно использовать часть методики раннего прогнозирования школьных трудностей у детей 6-7 лет, разработанную М.М.Безруких, направленную на выявление уровня развития мелкой моторики и графических умений. Детям предлагается завязывать развязывать 5 узелков, собирать 10 спичек и складывать их в коробку, дотрагиваться попеременно каждым пальчиком левой и правой руки до большого пальца (руки при этом вытянуты, пальцы растопырены). Так определяется ловкость и скорость выполнения заданий (10-15 секунд), способность выполнить задание одновременно обеими руками и ловкость движений. Максимальное количество баллов при этом 15, минимальное - 5. Средний показатель развития моторики – 8 баллов.
Таким образом, в качестве критериев уровня развития мелкой моторики младших школьников, мы выбираем следующие показатели: ловкость движений, скорость выполнения заданий, способность выполнить задание одновременно обеими руками, способность к копированию графических изображений.
Развитие мелкой моторики руки у младших школьников
В.А. Сухомлинский писал, что “истоки способностей и дарований детей – на кончиках их пальцев. Чем больше уверенности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда, сложнее движения, ярче творческая стихия детского разума. А чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее…”.
М.М.Кольцова, занимаясь изучением условий развития речи, экспериментально доказала, что "рука – это второй центр речи, и развитие речевой зоны идет параллельно с развитием тонких движений пальцев рук", то есть речевые области формируются под влиянием импульсов, исходящих от пальцев рук. Головной мозг (его высшие корковые функции), руки (кончики пальцев), артикуляционный аппарат (движение губ, нижней челюсти и языка при речи) теснейшим образом связаны между собой.
Мелкая моторика – это согласованные движения пальцев рук, умение ребенка пользоваться этими движениями – держать ложку, карандаш, застегивать пуговицы, рисовать, лепить". Ребенок со скованными, неумелыми пальчиками отстает в психомоторном развитии, и, прежде всего, у него возникают проблемы с речью. А если учесть патологическую инертность корковых процессов у умственно отсталых детей, то проблема развития мелкой моторики становится крайне актуальной.
Поступая в 1-ый класс, дети с затруднениями мелкой моторики, недостаточной сформированностью навыков зрительно-двигательной координации испытывают затруднения с письмом: у них быстро устает рука, теряется рабочая строка, не получается правильное написание букв; нередко встречается и "зеркальное" письмо, когда ребенок не различает понятия "лево", "право", "лист", "страница", "строка", не укладываются в общий темп работы. Все это отрицательно сказывается на усвоении детьми программы 1 класса и вызывает необходимость организации дополнительных занятий, цель которых - подготовить руку ребенка к систематическому письму, сформировать элементарные специфические графические навыки письма.
Для реализации цели я определила следующие задачи:
Выявить индивидуальные способности детей в развитии мелкой моторики.
- Развивать тактильную чувствительность рук детей.
- Сочетать игры и упражнения для тренировки пальцев с речью детей.
- Сформировать элементарные специфические графические навыки.
- Подготовить руку ребенка к письму.
Для решения задач использую следующие средства:
- Развитие графической моторики.
а) Особое место занимает штриховка, обведение по трафарету фигур или предметов, с использованием простого и цветного карандашей. Трафареты на разную тематику: овощи, фрукты, посуда, одежда, животные и т.д. Для штриховки используются книги для раскрашивания.
б) Обведение контуров. Обвести рисунок точно по линиям, не отрывая карандаш от бумаги.
в) Рисование узоров по клеточкам. В образце есть начало узора, необходимо его продолжить.
г) Рисование по опорным точкам, пунктирным линиям.
д) Раскрашивание картинки.
- Использование физкультминуток , где движения детей сочетаются с речью. Такие физкультминутки способствуют переключению на другой вид деятельности, повышению работоспособности, снятию нагрузки, тренируют психические процессы (память,
внимание, слуховое восприятие).
- Массаж рук, пальчиковые игры, пальчиковый тренинг
способствуют освоению детьми элементов самомассажа, оказывают оздоровительное воздействие на организм ребенка, улучшают функции рецепторов проводящих путей.
Пальчиковые упражнения в сочетании со звуковой гимнастикой стимулируют умственную деятельность, способствуют хорошему эмоциональному настрою, улучшению произношения многих звуков, а значит - развивают речь.
Массаж рук.
Массаж рук проводится сначала на одной руке, затем на другой руке.
1.Поглаживание от кончиков пальцев до середины руки с внешней и тыльной стороны.
2.Разминание пальцев: интенсивные круговые движения вокруг каждого пальца.
3.Интенсивные движения большого пальца вперёд-назад, вверх-вниз, по кругу.
4.Сгибание-разгибание всех пальцев одновременно.
5.Сгибание-разгибание руки в кистевом суставе.
6.Интенсивное растирание каждого пальца.
7.Точечный массаж каждого пальца между фалангами с боковых и фронтально-тыльных сторон.
Пальчиковый тренинг.
1.Сжать пальцы в кулак и сделать круговые движения кистью влево, Затем вправо. 4-5 раз.
2.С силой сжимать и разжимать пальцы. 5-6 раз.
3.Выпрямить пальцы, большой палец отвести в сторону и проделать им круговые движения сначала влево, затем вправо. 4-6 раз.
4.Выпрямить пальцы, одновременно сгибать и разгибать две первые фаланги. 5-6 раз.
5.Развести прямые пальцы, последовательно, веерообразным движением, начиная с мизинца, согнуть все пальцы в кулак. Затем, начиная с большого пальца, вернуться в исходное положение. 3-4 раза.
6.Сжать пальцы в кулак. Попробовать разгибать и сгибать отдельно каждый палец. Стремиться к тому, чтобы другие оставались собранными в кулак. Упражнения выполняются сидя, локти поставлены на стол. Постепенно довести количество повторений до 10-15 раз. Закончив гимнастику, следует потрясти расслабленными кистями и сделать массаж.
Пальчиковые игры.
Пальчиковые игры – культурное наследие немецкого народа. Они увлекательны, способствуют развитию речи, творческой деятельности, вырабатывают ловкость, умение управлять своими движениями, активизируют моторику руки. Дети изображают из пальцев предметы, птиц, животных. Все фигуры с небольшим стихотворным сопровождением.
- Игры (дидактические, театрализованные, "театр в руке", сюжетно-ролевые)
позволяют повысить общий тонус, развивают внимание, память, снижают психоэмоциональное напряжение, развивают воображение.
- Сюжетно-тематические занятия по аппликации, конструированию, рисованию, и лепке
способствуют развитию познавательных и творческих способностей, развитию навыков и умений детей, координации движений пальцев рук, способствуют развитию речи.
- Чтение художественной литературы, потешек
расширяет горизонты познания, стимулирует речевое и интеллектуальное развитие, расширяет словарный запас.
- Использование графических упражнений у
чит ориентироваться на ограниченной плоскости, развивают мыслительную деятельность, внимание, память ребенка, приучают руку к сознательным, точным, целенаправленным движениям.
Чтобы развитие мелкой моторики пальцев рук стало увлекательной игрой, использую разнообразные приемы :
Пальчиковая гимнастика;
- Показ при помощи рук различных изображений ("очки", " стул", "колокольчик", "зайка" и.т.д.), которыми может сопровождаться чтение потешек или сказок;
- Обрывание бумаги разной плотности и фактуры (салфеток, газетной, картона)
- Сминание пальцами комочков из бумаги;
- Перебирание и сортировка круп и семян (рис, пшено, горох, фасоль и др.)
- Выкладывание из крупы на фоновой бумаги различных изображений геометрических фигур, букв, цифр, узоров)
- Выполнение аппликаций из природного материала (семян, орех, яичной скорлупы и т.д)
- Создание на бархатной бумаге изображений и узоров из цветных нитей - ниткопись.
Завязывание и развязывание бантов, узлов;
- Застегивание пуговиц, молний, крючков;
Нанизывание бус, пуговиц и мелких игрушек на леску, работа с проволокой;
Конструирование из палочек, полосок узоров различными пальцами;
- Плетение крючком косичек и выкладывание из них изображений по контуру.
- Лепка из соленого теста.
Шитьё, вышивание.
Конструирование
- Рисование различными материалами (карандашом, мелом, цветными мелками, акварелью, гуашью и т.д.)
- Плетение из бумаги и тесьмы ковриков, полосок.
- Симметричное вырезание, аппликация, вырезание ножницами различных фигурок из старых картинок.
Все виды занятий – кропотливый, интересный труд, который развивает внимание, совершенствует сенсомоторику – согласованность в работе глаза и руки, координации движений, их точность.
Для эффективности коррекционной работы соблюдаю принципы:
Принцип осознания совершаемых действий.
Действия сопровождаю проговариванием этих действий. Например: "Какой пальчик сейчас работает?", " Твои пальчики сейчас сгибаются или разгибаются?" и т.д.
Принцип развернутости освоения навыков.
Темп и механизм освоения навыков у разных детей неодинаков в силу их индивидуальных особенностей. Каждая часть программы может быть освоена при разном количестве занятий. Поэтому отрабатываю навыки освоения движений ребенка в оптимальном именно для него режиме.
Принцип обратной связи.
По ходу занятия комментирую, помогаю, подсказываю и оцениваю действия ребенка для закрепления у него правильных двигательных действий. Применение данного принципа позволяет ребенку быстро корректировать свои двигательные действия, если он допускает ошибки.
В работе по развитию мелкой моторики придерживаюсь некоторых правил:
Задание подбираю с учетом их постепенно возрастающей сложности.
Учитываю индивидуальные особенности ребенка, темп его развития, возможности, настроение.
Работу провожу регулярно, систематически.
Соблюдаю временной регламент, чтобы не вызвать переутомления ребенка.
Повышаю у детей интерес к упражнениям и заданиям, превратив их в занимательную игру.
Забочусь о том, чтобы деятельность ребенка была успешной, тогда подкрепляется его интерес к играм и занятиям.
Стараюсь, чтобы процесс обучения и развития сформировывал у детей положительную мотивацию.
Использование упражнений, игр, заданий для развития и совершенствования мелкой моторики кисти и пальцев рук дает положительную динамику в развитии мелкой моторики и развитии речи детей в целом.
Развитие мелкой (тонкой) моторики рук
Упражнения для развития тактильной чувствительности и сложнокоординированных движений пальцев и кистей рук.
1. Ребенок опускает кисти рук в сосуд, заполненный каким-либо однородным наполнителем (вода, песок, различные крупы, дробинки, любые мелкие предметы). 5 - 10 минут как бы перемешивает содержимое. Затем ему предлагается сосуд с другой фактурой наполнителя. После нескольких проб ребенок с закрытыми глазами опускает руку в предложенный сосуд и старается отгадать его содержимое, не ощупывая пальцами его отдельные элементы.
2. Опознание фигур, цифр или букв, "написанных" на правой и левой руке.
3 Опознание предмета, буквы, цифры на ощупь поочередно правой и левой рукой. Более сложный вариант - ребенок одной рукой ощупывает предложенный предмет, а другой рукой (с открытыми глазами) его зарисовывает.
4. Лепка из пластилина геометрических фигур, букв, цифр. Для детей школьного возраста лепка не только печатных, но и прописных букв. Затем опознавание слепленных букв с закрытыми глазами.
5. Исходное положение - сидя на коленях и на пятках. Руки согнуты в локтях, ладони повернуты вперед. Большой палец противопоставлен остальным. Одновременно двумя руками делается по два шлепка каждым пальцем по большому пальцу, начиная от второго к пятому и обратно.
6. "Резиночка". Для этого упражнения можно использовать резинку для волос диаметром 4-5 сантиметров. Все пальцы вставляются в резинку. Задача состоит в том, чтобы движениями всех пальцев передвинуть резинку на 360% сначала в одну, а затем в другую сторону. Выполняется сначала одной, потом другой ру6кой.
7. Перекатывание карандаша между пальцами от большого к мизинцу и обратно поочередно каждой рукой.
8. Игра "Разноцветные снежинки" (возраст - 4 года). Направлена на развитие мелкой моторики рук, формирование аккуратности.
Материал: фломастеры, белая бумага, ножницы.
Ведущий показывает, как сделать снежинки из листов бумаги, прорезая их. После того как дети сделают много разных снежинок, он говорит, что снежинки получились хоть и разные, но одноцветные. Тут пришли друзья-фломастеры и подарили снежинкам разноцветные платья. Ведущий просит детей раскрасить снежинки.
Т.к. снежинки получаются ажурными, необходимо, чтобы бумага была попрочнее. Движения по закрашиванию влияют на развитие мелкой моторики рук.
9. "Повтори движение" (вариант игры Б. П. Никитина "Обезьянки")
Взрослый, садясь напротив ребенка, делает пальцами своей руки какую-либо "фигуру" (какие-то пальцы согнуты, какие-то выпрямлены - любая комбинация). Ребенок должен точно в такое же положение привести пальцы своей руки - повторить "фигуру". Задание здесь усложняется тем, что ему ее еще необходимо зеркально отразить (ведь взрослый сидит напротив). Если данное задание вызывает у ребенка сложности, то сначала можно потренироваться, проводя упражнение сидя рядом (а не напротив ребенка). Так ему будет легче копировать положение пальцев руки.
10. Игры с рисованием. Если у ребенка плохо развита мелкая моторика и ему трудно обучаться письму - то можно поиграть в игры с рисованием. Скажем, обводить наперегонки квадратики или кружочки или продвигаться по нарисованному заранее лабиринту (наиболее интересно, когда ребенок рисует лабиринт для родителя, а родитель - для ребенка. И каждый старается нарисовать позапутаннее). Сейчас в продаже есть много разных трафаретов всевозможных геометрических фигур, животных, но, в принципе, их легко изготовить и самим.
11. Игры с предметами домашнего обихода. Достоинством приведенных ниже игр на развитие мелкой моторики у детей является то, что для их проведения не требуются какие-то специальных игрушки, пособия и т.п. В играх используются подручные материалы, которые есть в любом доме: прищепки, пуговицы, бусинки, крупа и т.д.
Возьмите яркий поднос. Тонким равномерным слоем рассыпьте по подносу любую мелкую крупу. Проведите пальчиком ребенка по крупе. Получится яркая контрастная линия. Позвольте малышу самому нарисовать несколько хаотических линий. Затем попробуйте вместе нарисовать какие-нибудь предметы (забор, дождик, волны), буквы и т.д.
Подберите пуговицы разного цвета и размера. Сначала выложите рисунок сами, затем попросите малыша сделать то же самостоятельно. После того, как ребенок научится выполнять задание без вашей помощи, предложите ему придумывать свои варианты рисунков. Из пуговичной мозаики можно выложить неваляшку, бабочку, снеговика, мячики, бусы и т.д.
Дайте ребенку круглую щетку для волос. Ребенок катает щетку между ладонями, приговаривая:
"У сосны, у пихты, елки
Очень колкие иголки.
Но еще сильней, чем ельник,
Вас уколет можжевельник".
Возьмите решетку для раковины (обычно она состоит из множества клеточек). Ребенок ходит указательным и средним пальцами, как ножками, по этим клеткам, стараясь делать шаги на каждый ударный слог. "Ходить" можно поочередно то одной, то другой рукой, а можно - и двумя одновременно, говоря:
"В зоопарке мы бродили,
К каждой клетке подходили
И смотрели всех подряд:
Медвежат, волчат, бобрят".
Берем пельменницу. Ее поверхность, как вы помните, похожа на соты. Малыш двумя пальцами (указательным и средним) изображает пчелу, летающую над сотами:
"Пальцы, как пчелы, летают по сотам
И в каждую входят с проверкою: что там?
Хватит ли меда всем нам до весны,
Чтобы не снились голодные сны?".
Насыпаем в кастрюлю 1 кг гороха или фасоли. Ребенок запускает туда руки и изображает, как месят тесто, приговаривая:
"Месим, месим тесто,
Есть в печи место.
Будут-будут из печи
Булочки и калачи".
Насыпаем в кружку сухой горох. Ребенок на каждый ударный слог перекладывает горошины по одной в другую кружку. Сначала одной рукой, затем двумя руками одновременно, попеременно большим и средним пальцами, большим и безымянным, большим и мизинцем. Четверостишия подбираются любые.
Насыпаем горох на блюдце. Ребенок большим и указательным пальцами берет горошину и удерживает ее остальными пальцами (как при сборе ягод), потом берет следующую горошину, потом еще и еще - так набирает целую горсть. Можно делать это одной или двумя руками.
Две пробки от пластиковых бутылок кладем на столе резьбой вверх. Это - "лыжи". Указательный и средний пальцы встают в них, как ноги. Двигаемся на "лыжах", делая по шагу на каждый ударный слог:
"Мы едем на лыжах, мы мчимся с горы,
Мы любим забавы холодной зимы".
То же самое можно попробовать проделать двумя руками одновременно.
Ребенок собирает спички (или счетные палочки) одними и теми же пальцами разных рук (подушечками): двумя указательными, двумя средними и т.д.
Строим "сруб" из спичек или счетных палочек. Чем выше и ровнее сруб, тем лучше.
Бельевой прищепкой (проверьте на своих пальцах, чтобы она не была слишком тугой) поочередно "кусаем" ногтевые фаланги (от указательного к мизинцу и обратно) на ударные слоги стиха:
"Сильно кусает котенок-глупыш,
Он думает, это не палец, а мышь. (Смена рук.)
Но я же играю с тобою, малыш,
А будешь кусаться, скажу тебе: "Кыш!".
Берем веревку (толщиной с мизинец ребенка) и завязываем на ней 12 узлов. Ребенок, перебирая узлы пальцами, на каждый узел называет месяц года по порядку. Можно сделать подобные приспособления из бусин, пуговиц и т.д.
Натягиваем веревку на уровне плеч ребенка и даем ему несколько бельевых прищепок. На каждый ударный слог ребенок цепляет прищепку к веревке:
"Прищеплю прищепки ловко
Я на мамину веревку".
Ребенок комкает, начиная с уголка, носовой платок (или полиэтиленовый мешочек) так, чтобы он весь уместился в кулачке.
Ребенок катает грецкий орех между ладонями и приговаривает:
"Я катаю мой орех,
Чтобы стал круглее всех".
Два грецких ореха ребенок держит в одной руке и вращает их один вокруг другого.
12. Игры - шнуровки Марии Монтессори:
Развивают сенсомоторную координацию, мелкую моторику рук;
- развивают пространственное ориентирование, способствуют пониманию понятий "вверху", "внизу", "справа", "слева";
- формируют навыки шнуровки (шнурование, завязывание шнурка на бант);
- способствуют развитию речи;
- развивают творческие способности. В играх с шнурованием также развивается глазомер, внимание, происходит укрепление пальцев и всей кисти руки(мелкая моторика), а это в свою очередь влияет на формирование головного мозга и становления речи. А также, что не маловажно, игры-шнуровки Монтессори косвенно готовят руку к письму и развивают усидчивость.
Познают мир "руками" не только крохотные малыши - игрушки, которые требуют работы кисти, пальцев полезны и детям постарше. Мария Монтессори почти сто лет назад давала своим детям кусочки кожи с дырками и шнурки - и руки развивает, и сосредотачиваться учит, и в жизни пригодится. Нам, в отличие от Монтессори, не придется сидеть с ножницами и тряпочками. Можно просто купить "игру-шнуровку" - набор из разноцветных шнурков и башмака, пуговицы, "куска сыра" или какой-нибудь еще деревянной штуки с дырками. Иногда к ним прилагается еще и деревянная иголка. Представляете, как приятно девочке заполучить запретные иголку с ниткой и стать "совсем как мама". Следует помнить, что развитие тонкой координации движений и ручной умелости предполагает известную степень зрелости структур головного мозга, от них зависит управление движениями руки, поэтому ни в коем случае нельзя ребёнка заставлять.
Чем можно объяснить тот факт, что сейчас появилось так много игрушек-шнуровок? Ведь у теперешних родителей в детстве таких игрушек не было, тем не менее, выросли они нормальными людьми. Возникает недоумение, зачем это все надо?
Оказывается, что у большинства современных детей отмечается общее моторное отставание, в особенности у детей городских. Вспомните, сейчас даже в детские сады просят приносить обувь на липучках, чтобы воспитателям не брать на себя труд учить ребенка завязывать шнурки. Еще 20 лет назад родителям, а вместе с ними и детям, приходилось больше делать руками: перебирать крупу, стирать белье, вязать, вышивать. Сейчас же на каждое занятие есть по машине. Следствие слабого развития общей моторики, и в частности - руки, общая неготовность большинства современных детей к письму или проблем с речевым развитием. С большой долей вероятности можно заключать, что если с речью не все в порядке, это наверняка проблемы с моторикой.
Однако даже если речь ребенка в норме - это вовсе не значит, что ребенок хорошо управляется со своими руками. Если в возрасте 4-5 лет завязывание шнурков вызывает у ребенка затруднения, а из пластилина кроме шариков и колбасок ничего не лепится, если в 6 лет пришивание настоящей пуговицы - невыполнимая и опасная задача - значит, и ваш ребенок не исключение. К сожалению, о проблемах с координацией движений и мелкой моторикой большинство родителей узнают только только перед школой. Это оборачивается форсированной нагрузкой на ребенка: кроме усвоения новой информации, приходится еще учиться удерживать в непослушных пальцах карандаш. Больше всего на свете маленький ребенок хочет двигаться, для него движение - есть способ познания мира. Значит, чем точнее и четче будут детские движения, тем глубже и осмысленнее знакомство ребенка с миром.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
Введение
Глава 1. Теоретические проблемы развития мелкой моторики младших школьников
1.1 Психолого-педагогические и физиологические исследования мелкой моторики как психомоторного качества младших школьников
1.2 Особенности формирования мелкой моторики младших школьников в процессе художественно-творческой деятельности и развивающих упражнений
1.3 Вязание как разновидность художественно-творческой деятельности и его возможности в развитии мелкой моторики
2.1 Выявление актуального уровня развития мелкой моторики младших школьников
Заключение
Список литературы
Введение
В.А. Сухомлинский писал, что «истоки способностей и дарований детей - на кончиках их пальцев. Чем больше уверенности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда, сложнее движения, ярче творческая стихия детского разума. А чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее…».
Развитие и совершенствование мелкой моторики кисти и пальцев рук является главным стимулом развития центральной нервной системы, всех психических процессов, речи.
Анализ и синтез при обработке информации в центральной нервной системе обеспечивает сознательный отбор наиболее отточенных моторных функций. Ребенок осознает, что при улучшении моторных функций он чувствует себя более комфортно в любой ситуации, в любой среде.
Л.В. Занков, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и другие специалисты считают, что нарушения в развитии мелкой моторики является одним из характерных симптомов умственной отсталости. Данные специалисты отмечают, что движения пальцев рук у умственно отсталых школьников неуклюжи, некоординированы, их точность и темп нарушены. По данным исследований проведенных Л.В. Антаковой-Фоминой, М.М. Кольцовой, Б.И. Пинским была подтверждена связь интеллектуального развития и пальцев моторики. Уровень развития речи детей также находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений рук. Проявления нарушений моторики детей в логопедическом и психолого-педагогическом аспекте изучались многими авторами (Левина Р.Э., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В)
Исследования Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, Н.П. Сакулиной и др. убедительно доказывает, что одними из факторов для развития высших психических функций у детей являются: усвоение сенсорных эталонов (системы геометрических форм, шкалы величины, цветового спектра, пространственной ориентировки и т.д.), а также развитие мелкой (или ручной) моторики. Исследования Т.С. Комаровой, направленные на определение содержания ручной умелости применительно к дошкольникам, выявление возможности и способов ее формирования, показали, что компонентами этой умелости являются технические навыки и умения. Точность движений достигается путем упражнения и развития мелкой моторики рук, формирования зрительно-моторных координаций. Овладевая компонентами ручной умелости, дети приобретают свободу движений, что положительно сказывается на формировании творчества у детей. Недостаточное сенсомоторное развитие в дошкольном возрасте может привести к замедленному темпу формирования психических процессов, а в дальнейшем - к затруднениям в освоении учебной деятельности в школе.
Продуктивная деятельность, являясь одним из эффективных средств эстетического воспитания, несет в себе огромный потенциал для формирования художественно-творческих способностей детей и сенсомоторного развития, помогает ребенку познать духовный и материальный мир.
Современная концепция начального воспитания и образования, изменение требований к содержанию и характеру начального образования определяют необходимость совершенствования развития ребенка дошкольного возраста, как многоаспектного целостного процесса, важным направлением которого является целостное развитие. В то же время, в начальной школе многие учащиеся сталкиваются с трудностями письма, что обусловлено недостаточным развитием у них мелкой моторики. Нарушения мелкой моторики, в свою очередь, влияют на развитие речи.
Но всему этому резко противопоставлена наблюдаемая сегодня картина. Поступающие в первый класс дети имеют резко ограниченный словарный запас, недоразвитую моторику руки неадекватные эмоции, орфоэпические дефекты. По многочисленным исследованиям ряда регионов страны картина, характеризующая готовность детей к обучению в школе, выглядит драматически: низкий уровень подготовки детей к начальному обучению достигает 25% и более, и эта ситуация продолжает ухудшаться.
Сегодня вопрос о детском художественном творчестве решается с точки зрения необычайной педагогической ценности. Как справедливо заметил выдающийся Л. С. Выготский: «Детское творчество научает ребенка овладевать системой своих переживаний, побеждать и преодолевать их и учит психику восхождению», - тем самым оказывая коррекционное воздействие на отстающие стороны личности. Так, В.В.Давыдов в послесловии к книге Л.С.Выготского «Воображение и творчество в детском возрасте» указывает на то, что творчество является постоянным спутником детского развития.
В многочисленных исследованиях подчеркивается важность художественно-творческой деятельности, способствующей развитию ручной умелости, регуляции движения и микродвижения кистей рук.
Процесс развития мелкой моторики в дошкольном возрасте довольно длительный. Поэтому необходимо соблюдать определенную систему в организации деятельности ребенка. Психологи утверждают, что развитие мелкой моторики эффективнее проходит в определенных видах детской деятельности. Занятия рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием способствуют развитию руки ребенка, особенно мускулатуры кисти и пальцев, что так важно для дальнейшего обучения письму в школе.
Анализ современного состояния теории и практики эстетического воспитания в дошкольных образовательных учреждениях и в системе дополнительного образования в общеобразовательных учебных заведениях показал, что приоритеты в детской продуктивной деятельности отданы таким видам, как рисованию, лепке, аппликации и конструированию.
Е.Г Шумилина, предложила в своём исследовании следующую коррекционную работу. Необходимо использовать самые разнообразные упражнения, направленные на развитие мелких движений рук: мозаика; вышивание; лепка и перебирание мелких деталей; вязание; склеивание мелких деталей; нанизывание пуговиц и бусин на шнурок.
Однако в образовательных учреждениях меньше обращено внимания на декоративно-прикладные виды деятельности: вышивку, макраме, художественную керамику. И совсем редко используется один из древних декоративно-прикладных видов народного искусства - вязание.
Вязание - один из самых старинных видов декоративно-прикладного искусства, который существует более трех тысяч лет. Издавна, стараясь украсить свой быт, люди стремились использовать самые простые материалы для сочетания несложных форм и средств с неприхотливыми узорами, достигнув при этом высокого мастерства. Ручное вязание изначально появилось как простая утилитарная необходимость, в дальнейшем превратилось в настоящее искусство. Вязаные изделия всегда ценились очень высоко.
Актуальность вопроса исследования обусловлена несколькими аспектами:
Успешность ребенка в начале обучения в школе определяется сформированностью мелкой моторики и графических умений у ученика в соответствии с возрастом младшего школьного возраста. Однако, более 30% детей 6-7 лет имеют несформированность сложноскоординированных движений руки и графических движений.При этом наиболее вероятен комплекс трудностей при обучении письму и медленный темп деятельности при выполнении любых письменных заданий;
Мелкая моторика развивается благодаря физиологическому созреванию организма и приобретению опыта, т.е. благодаря непосредственному деланию, выполнению разного рода действий, движений;
В педагогике и психологии накоплен опыт организации развивающих занятий с детьми раннего, дошкольного и младшего школьного возраста, способствующий развитию мелкой моторики ребенка с учетом его возрастных особенностей и особенностями развития мелкой моторики в целом. Наиболее широко представлены пальчиковая гимнастика, игры -манипуляции с предметами, графические упражнения разного рода, разновидности художественно-творческого труда (рисование, лепка, конструирование, рукоделие и т.д.);
Для развития определенных умений ребенка важным является соблюдение последовательности и индивидуальности в его обучении, опора на уже сформированные навыки и работа в зоне ближайшего развития ребенка в атмосфере многообразия и индивидуального выбора ребенком интересного ему занятия;
Рукоделие, в данном случае вязание, как освоение технических навыков и умений, является эффективным средством развития мелкой моторики, однако психолого-педагогических и методических разработок по обучению вязанию младших школьников в целях развития мелкой моторики младших школьников представлено недостаточно.
Таким образом, п ротиворечие состоит в том, что техника «вязание», являющаяся разновидностью художественно-творческой деятельности и специального набора ручных умений, является эффективным средством развития мелкой моторики младших школьников, однако тема обучения младших школьников вязанию в качестве средства развития мелкой моторики младших школьников не разработана методически и не имеет широкого применения в практике в качестве обеспечения вариативности и индивидуальности при работе над развитием мелкой моторики младших школьников.
Методическая проблема состоит в том, как эффективнее использовать технику «Вязание» с целью развития мелкой моторики младших школьников.
Исходя из этого, определена следующая тема дипломной работы: «Развитие мелкой моторики младших школьников в процессе обучения технике вязания» .
Объект исследования : особенности развития мелкой моторики младших школьников.
Предмет исследования : особенности (структура и содержание) построения занятий по обучению технике вязания, как средства развития мелкой моторики младших школьников.
В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто предположение о том, что при специальной организации обучения вязанию, построенной с учетом особенностей развития мелкой моторики младших школьников, у школьников будет быстрее развиваться мелкая моторика.
При организации обучения вязанию, построенной с учетом особенностей развития мелкой моторики младших школьников, у школьников будет быстрее развиваться мелкая моторика. При организации занятий по вязанию определенными условиями являются:
1. Создание развивающей среды.
2. Подбор специальных методов.
3. Отбор наиболее эффективных приемов.
Цель: разработать серию занятий по обучению технике «вязание», направленных на развитие мелкой моторики младших школьников.
1. Проанализировать теоретические аспекты проблемы развития мелкой моторики в работах специалистов. Определить критерии и уровни развития мелкой моторики у младших школьников. Выявить особенности развития мелкой моторики у младших школьников.
2. Выявить особенности формирования мелкой моторики младших школьников в процессе художественно-творческой деятельности и развивающих упражнений.
3. Разработать серию занятий по обучению технике «вязание».
Практическая значимость заключается в изучении особенностей развития мелкой моторики и разработке методических рекомендаций по построению занятий по обучению вязанию с целью развития мелкой моторики у младших школьников
Для решения поставленных цели и задач исследования, проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, беседы, психолого-педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ результатов.
Предполагается, что дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во «Введении» определены актуальность проблемы исследования, цель, задачи, предмет и объект исследования, сформулирована гипотеза, раскрыта практическая значимость.
В первой главе «Теоретические проблемы развития мелкой моторики младших школьников» на основе анализа психолого-педагогической литературы освещены основные проблемы развития мелкой моторики младших школьников, формы и методы ее развития.
Во второй главе «Методические рекомендации по развитию мелкой моторики младших школьников в процессе обучения технике вязания» показаны результаты экспериментального исследования особенностей развития мелкой моторики у младших школьников на занятиях по вязанию, разработаны методические рекомендации для педагогов по построению занятий по обучению вязанию с целью развития мелкой моторики у младших школьников.
В заключении приведены общие результаты данного исследования, подтверждающие положения гипотезы.
Прилагается список литературы по теме исследования.
Приложения.
1.Результаты формирующего эксперимента.
2. Методические разработки занятий.
3.Фотографии занятий и работ детей.
4.Результаты констатирующего эксперимента
Базой исследования является Центр реабилитации несовершеннолетних, с. Пировское.
В исследовании планируется задействовать 2 группы детей (12 человек) младшего школьного возраста (6-7 лет).
Глава 1 . Теоретические проблемы развития мелко й моторики младших школьников
1.1 Психолого-педагогические и физиологические исследования мелкой моторики как психомоторн ого качества младших школьников
Проблема изучения психомоторных качеств у детей не нова. В психологии накоплен определенный теоретический и практический материал по изучению и развитию психомоторных качеств как компонента психомоторики человека.
Анализ работ, посвященных изучению психомоторики и ее качеств, показал, что отечественные авторы (Н.А. Бернштейн, Л.В.Гуровец, Н.И.Озерецкий, И.М. Сеченов и др.) предлагают различные классификации, в которые входит в общей сложности около тридцати психомоторных качеств. Наиболее значимыми психомоторными качествами называются скорость (скорость реакций и движений, быстрота установки и т.д.), сила мышечного напряжения (ручная и становая), координация (статическая и динамическая), сенсомоторная координация движений (координация движений руки, обеих рук, рук и ног), ритмичность.
Наиболее часто изучаемыми психомоторными качествами являются скорость, сила, координация движений, чувство ритма и развитие мелкой моторики. Как отмечают исследователи (A.В. Запорожец и др.), данные психомоторные качества отражают основные показатели психомоторики.
В науке приняты разные определения понятия «мелкая моторика».
Мелкая моторика -- совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой. Она имеет значение при выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук.
О необходимости и важности развития мелкой моторики чаще говорят и пишут тогда, когда речь идет о маленьких детях. Это оправданно тем, что в раннем возрасте идет бурное развитие головного мозга. Наиболее активное созревание двигательной коры происходит в первый год жизни ребенка и продолжается в моторном поле до 3 лет.
Мелкая моторика - психомоторное качество, развивающееся на основе формирования оптимальной статики тела, оптимального двигательного стереотипа локомоций и движений конечностей, музыкально-ритмическпх движений, включающих в себя выверенные движения кистей рук и пальцев.
В психологических исследованиях наблюдается несколько подходов к определению понятия «координация движений».
Она понимается как:
Преодоление избыточности движений, способ организации двигательных действий (Н.А. Бернштейн);
Способность к упорядочению внутренних и внешних сил, к оптимальному регулированию двигательных действий (Л.С.Выготский);
Координация движений - психомоторное качество, основывающееся на психофизиологических и морфологических особенностях организма, являющееся базой для других физических качеств и содействующее оптимальному регулированию и согласованию двигательных действий.
Рассматривая мелкую моторику как психомоторное качество, имеет смысл основываться на работах, посвященных исследованию двигательного акта как иерархической многоуровневой системы управления произвольными движениями (М.А. Бернштейн), как двигательного стереотипа моторного развития человека (А.С. Болшев, Л.M. Веккер, Ю.А. Лебедев, Б.Ф. Ломов, Ю.Р. Сидкин, Л.В. Филиппова, И.К. Шилкова). Мелкая моторика является составной частью моторных способностей индивида и оптимального двигательного стереотипа социализированных движений. Ее развитие базируется на основе формирования оптимальной статики тела, оптимального двигательного стереотипа локомоций и движений конечностей, музыкально-ритмических движений.
Психологические концепции когнитивного развития Ж. Пиаже и онтогенетической концепции А. Валлона утверждают, что успешное развитие психомоторных качеств, процесса контроля движений в раннем возрасте является важным показателем развития ребенка. Психологические исследования, которые проводились в лаборатории А.В.Запорожца и его сотрудников, были посвящены изучению процесса формирования произвольного движения, роли поисковых действий в его организации и специфической роли слова в становлении произвольных движений.
Признавая важность развития психомоторики, прогрессивные педагогические системы XIX века (М. Монтессори, Р. Штайнер) уделяли большое внимание развитию психомоторных качеств в детском возрасте.
В XX веке в русле советской, а позже и российской педагогической системы воспитания и развития в дошкольных учреждениях был накоплен большой запас знаний о развитии психомоторных качеств детей (М.А. Васильева, Н.А. Ветлугина, М.Ф. Литвинова, М.А. Палавандишвили). Психологические исследования Л.А. Венгера, Д.Б. Гальперина, А.В. Запорожца, К.В. Тарасовой, Б.М. Теплова стали основой для разработки и внедрения в педагогическую практику воспитания, а также использования музыкального воспитания с применением музыкально-ритмических упражнений с целью развития психомоторных качеств.
В целом в психологической науке достигнуты значительные результаты в изучении психомоторных качеств в раннем возрасте, признана важность их формирования на физкультурных и музыкальных занятиях, разработаны диагностические критерии психомоторных качеств. В то же время остается ряд вопросов, которые нуждаются в дальнейшем осмыслении; необходимы научное обоснование и разработка комплексных программ для педагогов и психологов, направленных на развитие мелкой моторики младших школьников.
Особенности развития мелкой моторики в младшем школьном возрасте.
Учеными выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев рук соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы. Если же развитие движений пальцев отстаёт, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы (Л. В. Фомина).
В период от 3 до 7 лет число миофибрилл в мышечном волокне увеличивается в 15-20 раз. Во всех мышцах интенсивно растут сухожилия, продолжает разрастаться соединительная ткань, расположение миофибрилл становится более плотным (к 6 годам). Во всех мышцах интенсивно растут сухожилия, продолжает разрастаться соединительная ткань, расположение миофибрилл становится более плотным (к 6 годам). К 5 годам происходит более интенсивное развитие разгибателей и соответственно увеличение их тонуса, что соответствует перераспределению мышечного тонуса, свойственного взрослому организму.
К 6-7 годам после структурного оформления костной основы и под влиянием упражнения мышц кисти быстрыми темпами развивается координация мелких мышц руки, поэтому у ребенка появляется возможность хорошо овладевать письмом. Процесс письма в основном осуществляется мелкими червеобразными мышцами правой руки, эти мышцы у ребенка к началу школьного обучения еще недостаточно развиты. Следует помнить, что формирование кисти рук к 7 годам не заканчивается. Окостенение костей запястья и фаланг пальцев завершается лишь в 10-13 лет, поэтому в работе с детьми младшего школьного возраста необходимо строго дозировать двигательные нагрузки (непрерывное письмо).
С 8-9 лет у детей укрепляются связки, усиливается мышечное развитие, отмечается значительный прирост объема мышц.
Происходящие изменения в мышечной системе детей связаны с изменениями свойств мышечной ткани, а именно:
При развитии детей изменяется характер биоэлектрической активности мышц. У детей 7-9 лет в большинстве случаев “пачки” импульсов нечетко выражены, часто отмечается не прекращающая электрическая активность. По мере роста и развития ребенка участки повышенной активности все более четко разделяются интервалами, на протяжении которых биопотенциалы не регистрируются. Это указывает на происходящее повышение качества функционирования двигательного аппарата.
Для раннего детского возраста характерным является отсутствие пессимального торможения мышц. Мышцы независимо от характеристики раздражителя по частоте и интенсивности, отвечают тетаническим типом сокращения, которое длится столько, сколько продолжается раздражение, без признаков перехода в состояние пессимума. Отсутствие выраженного пессимума связывают с недостаточным структурным оформлением мионевральных синапсов.
В детском возрасте, скелетные мышцы и иннервирующие их нервы характеризуются признаками низкой лабильности. Низкая лабильность объясняется длительностью абсолютной и относительной рефрактерных фаз, длительностью одиночного мышечного сокращения. С возрастом лабильность мышц увеличивается, что ведет, естественно, и к увеличению быстроты движений.
В процессе развития ребенка эластичность его мышц уменьшается, но увеличивается их упругость и прочность.
Сила мышечного сокращения с возрастом увеличивается вследствие нарастания общего поперечного сечения миофибрилл и за счет повышения плотности их "упаковки".
Под влиянием физической нагрузки в мышцах происходят определенные морфологические изменения, касающиеся строения волокон, распределения в них миофибрилл, ядер, формы двигательных нервных окончаний. Значительно увеличивается при занятиях физическими упражнениями сеть капилляров, а вместе с этим и кровоснабжение мышц, что не может не способствовать более активному снабжению мышц кислородом и другими источниками энергии.
Таким образом, в дошкольном и школьном возрасте происходит дальнейшее развитие мышечной системы: увеличивается мышечная масса тела, число миофибрилл в мышечном волокне; развивается координация мелких мышц руки. Все эти изменения, в свою очередь, ведут к изменениям свойств мышечной ткани: изменяется характер биоэлектрической активности мышц, наблюдается отсутствие пессимального торможения и низкая лабильность мышц, увеличивается упругость, прочность мышц и сила мышечного сокращения. Быстрыми темпами развивается координация мелких мышц руки, поэтому у ребенка появляется возможность хорошо овладевать письмом.
Нарушение психомоторного развития при поступлении ребенка в школу и в младшем школьном возрасте довольно часты и отмечаются почти у 30 % детей. Причиной их могут быть неблагоприятные воздействия в внутриутробном периоде развития, во время родов, в первые годы жизни. Они также могут быть обусловлены функциональной незрелостью мозга. Наряду со стойкими отклонениями в развитии у большинства детей наблюдается множество обратимых вариантов, которые связаны не только с функциональной зрелостью мозга, но и с соматической ослабленностью, педагогической запущенностью, эмоциональной депривацией и могут быть полностью преодолены при правильной и своевременной работе.
Незрелость в развитии моторных функций проявляется в скованности, неловкости движений пальцев и кистей рук. Движения нечетки, недостаточно координированы и особенно заметны в таких видах деятельности, как ручной труд, рисование, лепка, работа с мелкими деталями (мозаикой, конструктором), в выполнение бытовых манипуляторных действий: застегивание и расстёгивание пуговиц, шнуровка ботинок, завязывания бантов и т.п.
Дефицит в развитии сложнокоординированных графических движений руки может стать препятствием для освоения в 6-7 лет базисных движений, необходимых для дальнейшего формирования навыка письма.
Опираясь на работы М.М.Безруких (М.М.Безруких. Ступеньки к школе: Кн. для педагогов и родителей. - М.; Дрофа, 2000. - 256 с.: ил.) в качестве рабочего определения «мелкая моторика младших школьников» мы выбрали характеристики уровня развития мелкой моторики ребенка, готового к обучению в школе.
Дети, готовые к обучению в школе, должны нарисовать достаточно пропорциональную фигуру человека с головой, туловищем, конечностями, обозначить глаза, уши, нос, волосы, шею, пальцы на руках. При копировании точек умеет правильно соориентироваться в пространстве листа, при копировании фразы воспроизвести элементы букв, их наклон, правильно разделить фразы на слова, рисовать непрерывные вертикальные и горизонтальные линии, обводить фигуры без отрыва, вычерчивать линии, согласно указанным направлениям, достаточно быстрый темп работы, отсутствие тремора и сжатости при выполнении заданий, связанных с письмом.
Исходя из обозначенного рабочего определения «мелкая моторика младших школьников» для диагностики уровня развития мелкой моторики младших школьников имеет смысл использовать широко применяемую в России методику Керна-Ирасека. На чистом листе бумаги школьник рисует фигуру человека, копирует с трафарета незнакомую комбинацию штрихов-фрагментов («Ей дан чай», «Он ел суп»), копирует с трафарета 10 точек, расположив их одна за другой на равном расстоянии по вертикали и горизонтали. Тест Керна-Ирасека дает представления об уровне общего развития ребенка, его глазомере, пространственной ориентации, способности к копированию, а также о степени развития скоординированных движений руки, мелкой моторики.
Дополнительно возможно использовать часть методики раннего прогнозирования школьных трудностей у детей 6-7 лет, разработанную М.М.Безруких, направленную на выявление уровня развития мелкой моторики и графических умений. Детям предлагается завязывать развязывать 5 узелков, собирать 10 спичек и складывать их в коробку, дотрагиваться попеременно каждым пальчиком левой и правой руки до большого пальца (руки при этом вытянуты, пальцы растопырены). Так определяется ловкость и скорость выполнения заданий (10-15 секунд), способность выполнить задание одновременно обеими руками и ловкость движений. Максимальное количество баллов при этом 15, минимальное - 5. Средний показатель развития моторики - 8 баллов.
Таким образом, в качестве критериев уровня развития мелкой моторики младших школьников, мы выбираем следующие показатели: ловкость движений, скорость выполнения заданий, способность выполнить задание одновременно обеими руками, способность к копированию графических изображений.
1.2 Особенности формирования мелкой моторики младших школьников в процессе художественно-творческой деятел ьности и развивающих упражнений
Согласно взглядам Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейн и других видных отечественных психологов, психика человека наиболее активно изменяется и перестраивается в процессе деятельности.
Отечественные специалисты в области художественной педагогики -
Н.А.Ветлугина, В.А. Езикеева, Г.С.Комарова, Н.И.Сакулина и другие утверждают, что процесс развития мелкой моторики у учащихся, представляет собой сложную психическую деятельность, сочетающую познавательные и эмоциональные моменты. Данные специалисты едины во мнении, что художественная деятельность обеспечивает сенсорное развитие, способность различать цвет, форму, подводит его к более глубокому восприятию богатства красок, линий и их сочетаний, обеспечивает понимание языка различных видов искусства.
Специалисты - И.А. Бонк, И.Ю. Матюгин, Т.Ю. Аскоченко в своих трудах показали, что, например, умственно отсталые школьники среди различных видов деятельности, таких как учебная, трудовая, игровая, выделяют изобразительную деятельность. Благодаря своей доступности, наглядности и конкретности выражения она приближается к игре.
Виды изобразительной деятельности школьника очень разнообразны, а особое место среди них принадлежит рисованию.
Тема роли рисования в развитии мелкой моторики детей и особенностях построения развивающих занятий широко раскрыта на проблеме умственно отсталых детей.
По мнению И.А. Грошенкова, особенность организации обучения изобразительной деятельности школьников с проблемами в развитии мелкой моторики проявляется в обязательном наличии пропедевтического этапа, на котором проводится работа по совершенствованию и дифференциации мелких движений пальцев, кисти рук, зрительно-двигательной координации, выработке изобразительных навыков.
Проведены исследования организационно-педагогической модели и педагогических условий эффективного развития мелкой моторики младших школьников на занятиях по изобразительному искусству в системе дополнительного образования. Например, содержание программы кружка изобразительного искусства нацелено на развитие мелкой моторики. На занятиях основной упор делают на декоративно-прикладную работу с разными материалами, в том числе естественными, а также на расширенное знакомство с разными живописными и графическими техниками с использованием основ программного материала, его углублением, практическим закреплением в создании разнообразных работ. Программа кружка оказывает содействие развитию мелкой моторики ребенка с учетом его индивидуальных способностей, мотивов, интересов, ценностных ориентаций благодаря тому, что дополнительное образование может осуществляться только в форме добровольных объединений, менее регламентировано (в отличие от основного образования) и направлено на развитие специальных способностей каждого ребенка по его выбору.
Необходимое педагогическое условие - диалогические отношения, в процессе которых в поисковом режиме осуществляется взаимное освоение образовательных, профессиональных, культурных ценностей педагогом и ребенком.
Структура программы состоит из 2-х образовательных блоков (теория, практика), что предусматривает не только усвоение теоретических знаний, но и формирования деятельностно-практического опыта. Практические знания оказывают содействие развитию у детей мелкой моторики. Содержание образовательной программы кружка проектируется с учетом приоритетных педагогических условий:
1. Многообразие. Многообразие необходимо для создания условий выбора учениками вида деятельности и отношения к этой деятельности, как источника развития их мелкой моторики. 2. Ориентации учителя на личностные интересы, потребности, способности ребенка. 3. Возможности свободного самоопределения и самореализации в образовательном процессе как ребенку, так и учителю.
Балашова Ю.С. в своих исследованиях по формированию ручной умелости дошкольников отмечает значение занятий по бисероплетению. В экспериментальной группе в результате занятий по бисероплетению сформированность развития ручной умелости увеличилась в 9 раз.
Исследователь поставил задачу смоделировать образовательно-воспитательную технологию. Процесс обучения народному искусству бисероплетения включил в себя два этапа. На первом этапе проходило накопление у детей знаний об истории народной культуры. Дошкольников знакомили с бытом и семейными традициями на Руси; с народными художественными ремеслами, с историей русского народного костюма и ролью украшений в его создании; рассказывали о традиционных русских орнаментах. На втором этапе формировалось творчество детей через ознакомление с искусством бисероплетения и усвоения детьми техники работы с бисером. Для обогащения педагогического процесса формирования творчества детей организовывались мини-музеи народной культуры, выставки, фотогалереи, посиделки с использованием народного фольклора, проводились народные праздники (Колядки, Масленица и др.). Использовались разнообразные формы работы: тематические, комплексные, интегрированные, игровые занятия. Эффективность формирования творчества средствами народного искусства бисероплетения достигалось благодаря специальному отбору и включению в образовательный процесс материала, доступного детскому интересу, с опорой на такие фольклорные формы, как потешки, загадки, заклички, хороводные и народные игры и песни. Инсценирование народных сказок, исполнение колядок, закличек способствовало воспитанию уважительного отношения к народной культуре и семейным традициям. Посещение музеев «Русская изба», «Во что играли наши бабушки», просмотр видеороликов о народных традициях и обрядах на Руси, участие в народных праздниках обогащали знания детей о народной культуре и искусстве бисероплетения. Теоретическое исследование и экспериментальная работа позволили определить эффективность выделенных условий, при которых процесс ознакомления с искусством бисероплетения способствует эффективному сенсомоторному развитию, и дополнить научные сведения о взаимосвязи данного вида деятельности с интеллектуальным и сенсомоторным развитием детей.
Е.Г Шумилина предложила в своём исследовании следующую коррекционную работу. Необходимо использовать самые разнообразные упражнения, направленные на развитие мелких движений рук: мозаика; вышивание; лепка и перебирание мелких деталей; вязание; склеивание мелких деталей; нанизывание пуговиц и бусин на шнурок.
Рассматривая младших школьников, как субъект, вовлекаемый в развивающие занятия, мы должны понимать, что это вчерашние дошкольники, и по ряду показателей готовности к школе они еще находятся на уровне дошкольного возраста. И работа с детьми в зоне ближайшего развития возможна только при опоре на умения, сформированные в ребенке в зоне его актуального развития. Поэтому при изучении особенностей построения работы с младшими школьниками по развитию мелкой моторики мы обращаем внимание на психолого-педагогические исследования по этому вопросу, касающиеся дошкольного возраста в целом и в частности, конкретно на исследования в области развития готовности руки ребенка к письму.
Все исследователи отмечают, что первой составной частью в таких развивающих занятиях являются занятия на развитие мелкой моторики и ручной умелости.
Разнообразная самостоятельная практическая деятельность не только оказывает ценное общеразвивающее воздействие на личность старшего дошкольника, но и заключает в себе возможности для подготовки к овладению письмом в школе.
Письмо - это сложный навык, включающий выполнение тонко - координированных графических умений. Техника письма требует слаженной работы мелких мышц кисти и всей руки, правильной координации движения тела, зрительной сосредоточенности к произвольной регуляции деятельности, а также определенной функциональной зрелости коры головного мозга.
Овладение письмом - длительный, трудоемкий процесс. Значительное число шести - семилетних детей испытывают трудности в освоении письма. Ученые отмечают, что неподготовленность к письму, неразвитость двигательных координаций, зрительного восприятия, слабость волевых устремлений приводят к развитию негативно - напряженного, тревожного состояния ребенка в школе. [Бабаева Т.И. - У школьного порога. - М, 1993].
Прежде чем учить писать элементы букв, детей нужно подготовить к этому. Такой подготовкой будут изобразительная деятельность: лепка, рисование, вырезывание и наклеивание - и специально подготовленные упражнения: обводка и штриховка геометрических фигур и контурных изображений овощей, фруктов, листьев и т.д. Обводкой, штриховкой, составлением различных узоров дети могут заниматься самостоятельно. .
В школе играет важную роль подготовленность детей к письму, для этого необходимо следовать целенаправленным, последовательным занятиям.
В работе А.И. Воскресенской «Грамота в детском саду» предложена программа обучения письму. Программа расчитана на учебный год и предполагает такую работу по месяцам (4 занятия в месяц по 20 - 25 минут):
*Упражнения для развития глаза, кисти руки и мелких мышц пальцев. Обводка и штриховка геометрических фигур.
*Продолжение работы в тех же тетрадях в клетку. Отсчитывание клеток по 2 сверху вниз и слева направо. Овладение строчкой в две клетки. Рисование различных узоров, состоящих из горизонтальных, вертикальных, волнистых и округленных линий.
*Знакомство с тетрадью в косую линейку для письма в первом классе. Обложка тетради, страницы, строчки на странице, линейки в строчке. Рисование узоров, состоящих из различных линий. Овладение строчкой. Подготовка к письму элементов букв.
*Продолжение работы в той де тетради. Овладение строчкой. Подготовка к письму элементов букв.
*Письмо простым карандашом элементов букв: прямой короткой палочки, длинной прямой палочки, палочки с закруглением внизу.
*Повторение изученных элементов букв. Письмо новых элементов букв: длинной палочки с петлей, палочки с закруглением вверху и внизу.
*Повторение изученного. Письмо новых элементов букв: полуовала и первого элемента буквы м (волосная наклонная линия с точкой внизу).
*Повторение изученного. Письмо овала без соединительной линии. Письмо букв а, м.
*Повторение изученного. Письмо букв а, м, п. Письмо слов: мама, папа.
По окончании учебного года проводится диктант, включающий все знакомы элементы букв.
Воскресенская А.И. раскрывает более подробное содержание каждого занятия своей программы (по месяцам).
Для начала можно познакомить детей с тетрадью (обложка, страницы, разлиновка, правая и левая сторона страницы, середина, верх, низ). Обводка и штриховка квадратов. Штриховать нужно так, как предлагается на образцах.
После дети начинают обводить и штриховать прямоугольник и круг. Педагог обращает внимание детей на направление линий при штриховке, определяет вместе с детьми цвет карандашей, особое внимание обращает внимание на круги, где штриховка начинается от центра справа налево и идет непрерывной круговой линией. Дети располагают фигуры в своей тетради так, как показано на образце и заштриховывают.
Натренировавшись обводить квадраты, прямоугольник и круг, дети приступают к треугольникам (заполняют непрерывной петлей сверху вниз; продолжают штриховать круги - непрерывной круговой линией от середины справа налево). Такой вид штриховки полезен для развития кисти руки, мелких мышц пальцев и глазомера. Овалы обыгрываются сливами, обводят простым карандашом и располагают как на образце. Затем штрихуют, от края овала ведут дугообразную непрерывную линию к середине рисунка.
Важно закрепить полученные навыки штриховки - дети самостоятельно составляют узор из всех знакомых фигур. .
В следующем цикле занятий дети продолжают рисовать в тетрадях в клеточку. Они должны овладевать строчкой, научиться отсчитывать нужное количество клеток сверху вниз и слева направо. При рисовании различных узоров, состоящих из горизонтальных, вертикальных, волнистых и округлых линий, у детей развивается глазомер, кисть руки и мелкие мышцы пальцев. Для ориентировки на строчке воспитатель ставит отправные точки с левой стороны страницы.
Занятия начинаются с ориентировки на строчке - отсчитывание клеток, расстановки точек. Рисование узора, состоящего из вертикальных и горизонтальных линий. Позднее упражнение в правильном расположении тетради и карандаша. Рисование узоров, состоящих из прямых, наклонных и волнистых линий, штриховка.
Важно упражнять детей в сгибании и разгибании кисти руки и пальцев, в правильной посадке и правильном положении тетради и карандаша. Учатся отсчитывать клеток по две, расстановке точек. Рисование узоров, состоящих из длинных прямых и наклонных линий, штриховка. Дети тренируются в рисовании завитков от центра справа налево, штриховка кругов и овалов.
Ознакомившись с тетрадью в клетку, дети знакомятся с тетрадью по письму (обложка, страницы, строчка, линейка).
Педагог заранее ставит отправные точки простым карандашом, от них ребенок и начинает строчку. Ребенок тренируется в рисовании прямых горизонтальных линий с целью установления границы строчки. Далее знакомится с линиями сверху вниз на строчке, по которым надо будет писать.
Обязательным условием является закрепление предыдущего материала, добавляется рисование елочек и окошек, выделение прямой палочки. В последующие упражнения входят узор, в которых есть длинная палочка - флажки. Круги рисуют от середины линии на строчке справа налево, добавляются узоры, состоящие из овалов, полуовалов и петель.
Все построенные друг за другом узоры развивают глазомер, кисть руки и мелкие мышцы пальцев. Все это служит подготовкой к письму элементов букв. .
Задачей педагога также является подготовка ребенка к написанию элементов букв.
Работа по подготовке детей к письму начинается задолго до поступления в школу. Она включает в себя ряд взаимосвязанных моментов:
развитие ручной умелости;
развитие пространственной ориентации детей, в частности, на листе бумаги, а также в общих направлениях движения;
развитие изобразительных и графических умений детей [Бабаева Т.И. - У школьного порога. - М, 1993].
Как отмечает Т.И. Гризик, письмо - сложный навык и в полном объеме недоступен дошкольнику. Беседы с педагогами, наблюдения за их работой, ее анализ позволяют выявить как положительные, так и отрицательные моменты в процессе подготовки детей дошкольников к обучению письму.
Положительным является то, что все понимают необходимость и значимость такой работы и большинство воспитателей имеют практический опыт. Однако этот опыт касается в основном лишь отдельных сторон подготовки (например, развитие мелкой моторики при проведении пальчиковых игр, на занятиях по ручному труду, в упражнениях по штриховке). [ //Ребенок в Детском саду, №1, 2006 - «Подготовка к обучению письму»/ Т.И. Гризик]
Вместе с тем анализ методик по подготовке к обучению письму показал, что данной проблеме уделяется недостаточное внимание. Рекомендации даются лишь по отдельным направлениям работы и часто без учета возрастных особенностей дошкольников.
Подготовка к обучению письму требует особенного педагогического воздействия, выстроенного в систему специальных игр, упражнений и заданий. Это должна быть не механическая тренировка, а осознанная творческая деятельность ребенка под руководством и при помощи взрослого.
Работу по подготовке дошкольников к обучению письму следует осуществлять по 4 основным направлениям:
Развитие руки.
Подготовка к технике письма.
Аналитико-синтетическая деятельность.
Формирование элементарных графических умений.
Каждое направление имеет свои задачи и учебное содержание.
1.1.Сформировать правильный захват орудия письма: карандаш держат тремя пальцами - большим, указательным и средним (щепоть). При этом карандаш лежит на левой стороне среднего пальца. Большой палец поддерживает карандаш слева, а указательный сверху. Верхний конец карандаша направлен в плечо. При правильном захвате указательный палец должен легко приподниматься, при этом карандаш не падает.
Для развития щепоти используются пальчиковые игры (особенно большого и указательного пальцев), упражнения с карандашом («Покрути карандаш двумя пальцами, тремя пальцами»), игровые упражнения типа «Посолим суп».
2.Упражнять в правильном распределении мышечной нагрузки руки.
Такое распределение подразумевает быстрое чередование силового напряжения и расслабления.
Формирование правильного распределения мышечной нагрузки руки осуществляется в играх типа «Мозаика», «Лего», «Конструктор», при работе со штампами, в ручном труду (например, манипулирование с иголкой), в процессе лепки.
3.Развивать мелкую моторику рук (возможное использование нетрадиционных пособий, упражнений) .
Систему упражнений по формированию готовности старших дошкольников к обучению письму следует включить в ежедневное планирование. Педагогу необходимо видеть весь объем предстоящей работы и проводить ее с учетом возрастных и индивидуальных возможностей ребенка. .
Т.И.Бабаева обращала свое внимание на этот вопрос тоже и выделяет следующие компоненты по подготовке руки к письму:
развитие ручной умелости (выполнение разнообразных практических дел, создание с помощью различных инструментов, в процессе чего развиваются такие качества, как точность произвольных движений руки, глазомер, аккуратность, внимание, сосредоточенность);
развитие пространственной ориентации детей, в частности, на листе бумаги, а также в общих направлениях движения (слева направо, сверху вниз, вперед-назад и т.д.)
развитие у детей чувства ритма, умения согласовывать темп и ритм движений, слово и жест;
развитие изобразительных и графических умений детей (в процессе изобразительной деятельности, а также с помощью графических упражнений). [Бабаева Т.И. - У школьного порога. - М, 1993]
По поводу развития ручной умелости Бабаева Т.И. представляет следующий опыт:
К старшему дошкольному возрасту, ребенок без труда застегивает пуговицы, завязывает шнурки на обуви, тесемки. Если у кого-то из детей в группе этот навык не получается, воспитатель обязан помочь ему приобрести соответствующий навык с помощью тренировок и упражнений. Для развития кистей рук организуются игры с мелкими игрушками, занятия с мелким конструктором, мозаикой, лепка из глины или пластилина. Замечено: чем больше дети занимаются лепкой, тем увереннее и координированнее становятся движения их пальцев. К пяти годам возможность точных, произвольно направленных движений возрастает, поэтому дети выполняют задания, требующие достаточной точности и согласованности движений кистей рук.
Точность и ловкость, движений пальцев приобретаются детьми в увлекательных занятиях «Сделаем бусы». Вся работа по изготовлению бус требует сенсорно-двигательной координации, аккуратности, настойчивости, т.е. качеств, необходимых для письма.
Особую роль в развитии ручной умелости играет умение уверенно пользоваться ножницами. Постоянные упражнения: симметричное вырезывание, аппликация, а также вырезывание ножницами различных фигурок из старых открыток, картинок - полезное и увлекательное занятие для будущих школьников. Особую роль в подготовке руки к письму играет рукоделие: вышивка, шитье, вязание. Рукоделие приучает детей к аккуратности, точности, настойчивости, внимательности. Опыт показывает, что детям шести лет доступны и простейшие виды вязание крючком и на спицах. Как показала работа Е. Шулешко, вязание на спицах служит эффективным средством подготовки шестилеток к письму.
Воспитатель, желающий хорошо подготовить детей к школе, постоянно держит в поле своего внимания детей с недостаточно развитой умелостью. Он анализирует причины их отставания. Возможно, это связано с неправильной техникой выполнения какого-либо задания. Тогда ребенок нуждается в дополнительных упражнениях. А может, причина его отставания в неправильном воспитании в семье, когда родители недооценивают важность развития у ребенка самостоятельности, мелких движений кисти руки. [Бабаева Т.И. - У школьного порога. - М, 1993].
Овладение письмом связано с освоением чувства ритма. Его развитию способствуют различные танцевальные и физкультурные движения под музыку, требующие от детей согласованных действий. Полезны упражнения, в которых согласуются движения и речь. Это могут считалки. Воспитателю надо следить, чтобы слова сопровождались точным указательным движением руки водящего. Считалки произносятся в разном темпе, и соответственно меняется быстрота движения руки. Остальные дети слушают и наблюдают, правильно ли согласует слова и движения водящий. Шуточные считалки и скороговорки делают это упражнение веселым и интересным. [Бабаева Т.И. - У школьного порога. - М, 1993].
Развитие графических умений.
Важнейшую роль в подготовке детей к письму играет освоение ими разнообразных изобразительных графических умений. Наблюдения показывают, что у части детей формируется неправильный навык обращения с пишущими предметами (карандашом, фломастером, ручкой). Он проявляется в следующем:
*неправильное положение пальцев. Ребенок держит карандаш «щепотью», собрав пальцы «горсточкой» или сжав руку в кулак. При этом часто карандаш лежит не на среднем пальце, а на указательном и т.д.
*неправильное положение руки. Кисть вывернута так, что верхний конец карандаша или ручки ориентирован не на плечо пишущей руки, а в сторону или на себя. При этом кисть и локоть зависают над столом.
*слишком сильный (чаще) или слишком слабый (реже) нажим при рисовании и письме, напряженное сжимание пишущего предмета.
*неправильная поза. Ребенок горбится, изгибается, подкладывает под себя ногу и т.д.
О недостаточной работе пальцев можно судить, наблюдая за тем, как рисует или закрашивает ребенок. Если при этом он постоянно поворачивает лист, не меняя направление линий при помощи тонких движений пальцев и кисти, значит, необходима соответствующая тренировка пальцев и руки. Иначе отставания в письме могут быть значительными. Поэтому систематический контроль взрослого за ребенком является условием предупреждения неправильного формирования двигательного стереотипа. [Бабаева Т.И. - У школьного порога. - М, 1993].
Важную роль в формировании правильных графических навыков играют не только учет возрастных особенностей дошкольников и закономерности их развития, но и соблюдение санитарно-гигиенических требований и правильная организация позы ребенка в процессе подготовки руки к письму.
В процессе организации обучения столы, за которыми сидят дети, должны соответствовать их росту. Стул можно поставить так, чтобы передняя правая ножка находилась на одной линии с краем стола, левая же должна отстоять на 7 - 10 см от линии края стола. При письме туловище ребенка должно быть в прямом положении, не сгибая его ни вперед, ни в стороны, не опуская плечи, оба плеча должны быть на одной высоте. Грудь не должна касаться стола. Голова несколько наклонена вперед, чтобы глаза находились на расстоянии 20 - 30 см от бумаги (для ребенка маленького роста это расстояние может быть чуть меньше). Ноги согнуты в коленях под прямым углом, ступни на полу или на подставке. Необходимо следить за тем, чтобы дети не подгибали ноги под стул, не клали одну ногу на другую, не вытягивали их чрезмерно вперед и не отставляли их в сторону.
Подобные документы
Исследование особенностей развития мелкой моторики у младших школьников в психолого-педагогической литературе. Занятия лепкой как средство развития мелкой моторики ребенка. Разработка рекомендаций для учителей по подготовке и проведению занятий лепкой.
курсовая работа , добавлен 02.11.2014
Развитие мелкой моторики у детей в норме и с интеллектуальной недостаточностью в онтогенезе. Экспериментальное изучение особенностей мелкой моторики рук на уроках по изобразительному искусству у младших учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
курсовая работа , добавлен 23.09.2014
Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта. Подбор коррекционных занятий по повышению уровня развития мелкой моторики с использованием арт-терапевтических методов изобразительного искусства (рисования и оригами).
дипломная работа , добавлен 25.12.2015
Выявление возможностей использования лепки в развитии мелкой моторики рук у детей дошкольного возраста. Технические способы, приёмы работы с пластическими материалами. Разработка конспекта по развитию мелкой моторики рук у детей в процессе обучения лепке.
курсовая работа , добавлен 11.12.2014
Понятие и история появления оригами. Формы, методы и приемы обучения детей старшего дошкольного возраста в технике оригами. Перспективный план работы, направленный на совершенствование мелкой моторики рук у детей в процессе обучения технике оригами.
дипломная работа , добавлен 31.08.2011
Преподавание оригами в школе и его использование в педагогических целях. Воспитательно-образовательные возможности коллективной деятельности учащихся на уроках труда. Создание фигурок из бумаги как средство развития мелкой моторики младших школьников.
курсовая работа , добавлен 24.09.2011
Физиологические особенности развития моторики у дошкольников. Диагностика развития мелкой моторики рук у детей этого возраста. Рекомендации по организации занятий со столом-планшетом для рисования песком на развитие моторики рук у младших дошкольников.
курсовая работа , добавлен 22.03.2016
Особенности развития детей младшего дошкольного возраста. Методика исследования мелкой моторики у детей 3-4 лет с речевым нарушениями. Методические рекомендации для педагогов и родителей по развитию моторики в процессе изобразительной деятельности.
курсовая работа , добавлен 29.01.2017
Возрастные особенности развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста. Недоразвитие мелкой моторики у дошкольников с задержкой психического развития. Разработка, апробация технологии развития мелкой моторики в процессе изобразительной деятельности.
дипломная работа , добавлен 04.12.2015
Физиологические основы и особенности формирования развития мелкой моторики рук. Характеристика детей с задержкой психического развития. Роль дидактических игр и игровых упражнений для развития мелкой моторики рук у детей с задержкой психического развития.
Публикации по теме
-
Доступные способы увеличения груди
Кожа груди начинает морщиться и меняться тогда, когда ей не хватает питания. Причиной служит плохая трофика кожи. Кроме того, нужен...
-
Домашняя мастерская Как и из чего сделать новогоднюю поделку
Близится замечательный праздник, который многие любят с детства. Это единственный день, в который в сказку верят не только дети, но и...