Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. Консультация: Система работы по развитию речи в логопедических группах Развитие речи детей в логопедической группе

В настоящее время увеличивается число детей с нарушениями развития речи. При этом чаще всего диагноз «общее недоразвитие речи, нерезко выраженное недоразвитие речи» уже ставят детям с 4-5-летнего возраста. Количество таких детей неуклонно растет, и, как правило, в силу различных причин, они не посещают логопедический детский сад, а находятся в массовых группах, что заметно усугубляет их психологическое состояние и речевое развитие. Выход из этой ситуации большинству родителей таких детей видится в посещении ими дошкольного логопункта и в проведении с детьми коррекционно-развивающей работы.

Однако необходимо принять во внимание, что:

• открытым остается вопрос о методическом и правовом обеспечении: в отличие от работы в логопедической группе, нет программ для работы на логопункте, нет положения о логопунктах, принятого на государственном уровне (кроме «Положения об организации работы учителя-логопеда в детском саду, не имеющем в своей структуре специализированных групп», утвержденное на заседании актива дефектологов Москвы на основании решения коллегии Московского комитета образования от 24.02.2000 г.);
• происходит значительное увеличение количества детей, нуждающихся в логопедической помощи;
• группа детей для занятий очень разнопланова. В последнее время прослеживается тенденция на утяжеление речевого дефекта (ФФНР с дизартрическим компонентом, ОНР, задержка темпа речевого развития и т. п.) у детей массовых групп. Группа детей с чисто фонетическими нарушениями немногочисленна;
• форма занятий в основном индивидуальная или в малых подвижных микрогруппах;
• воспитатели массовых групп, как правило, не участвуют в коррекционной работе (в отличие от логопедических групп), так что процесс закрепления материала ложится на плечи логопеда и родителей;
• целью работы логопеда на логопункте является коррекция фонетического дефекта, что априори не подходит для ребенка с общим недоразвитием речи или для ребенка с замедленным (индивидуальным) темпом речевого развития.

Дети, имеющие общее недоразвитие речи (ОНР), - это дети с системным речевым нарушением, характеризующимся нарушениями звукопроизношения, слоговой структуры, фонематического восприятия, звуконаполняемости слов, грамматического строя речи.

При ОНР ограничен словарный запас, как активный (употребление), так и пассивный (понимание). Наблюдается недостаток слов-признаков, слов-обобщений. Бедность словаря приводит к частым заменам одних слов другими. Это заметно при выполнении заданий, связанных со словообразованием и словоизменением. Дошкольники не могут повторить фразу из 4-5 слов, в речи они пользуются простыми нераспространенными предложениями, наблюдаются аграмматизмы.

Все вышеперечисленные проблемы создают дополнительные трудности в организации и планировании работы
учителя-логопеда в условиях дошкольного логопункта.

Доказано, что во многом успешность речевого развития ребенка зависит от зрелости высших психических функций . Некоторые особенности или недоразвитие аналитико-синтетической функции мышления затрудняют для ребенка сравнение своей несовершенной речи с речью старших. Недостаточность анализа и синтеза отрицательно сказывается на развитии речи в целом. Если у ребенка нарушено внимание, то восприятие речи не может происходить в полном объеме. Р. Е. Левина выделяет нарушение внимания как одну из причин возникновения общего недоразвития речи. Целенаправленное развитие внимания и памяти положительно сказывается на коррекции речевого недоразвития. Все это свидетельствует о необходимости проведения с детьми комплексных занятий, в которых работа по развитию речи успешно сочеталась бы с развитием памяти, мышления и внимания.

По данным современных психологов, физиологов, логопедов, педагогов, в возрасте 4-5 лет начинается интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств
предметов и явлений; а в этом возрасте также особо выражено «чутье ребенка к языку». Время возникновения и наибольшей выраженности предпосылок для формирования той или иной функции индивидуально для каждого ребенка, хотя и примерно определено возрастными временными рамками. Поэтому, чтобы не упустить наиболее удачный период для начала развивающего обучения (сенситивный период для развития учебных умений и навыков), целесообразнее начинать его с 4,5-летнего возраста : это будет полезно и тем детям, у которых проявляются предпосылки для освоения различных развивающих заданий, и тем, темп развития которых индивидуален и отстает от средней возрастной нормы.

«Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой»
(Л. С. Выготский).

Таким образом, на сегодняшний день особенно актуальной становится проблема сочетаемости коррекционной и общеразвивающей программы в условиях логопедического пункта ДОУ с целью построения комплексной коррекционно-развивающей модели , в которой определено взаимодействие всех участников образовательного процесса в достижении единых целей и задач.

Решение данной проблемы возможно через разработку рабочей программы «Развитие речи», интегрирующей содержание комплексной и коррекционных программ.

Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер. Она предназначена для обучения и воспитания детей 4,5-6 лет с различным уровнем речевого развития. Теоретической и методологической основой программы являются: положение Л. С. Выгодского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка; учение Р. Е. Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психолого-педагогическом подходе в системе специального обучения; исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее нарушения, проведенные Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной.

Основной базой рабочей программы являются:

• образовательная программа нашего детского сада;
• «Примерная общеобразовательная программа „Истоки“ под ред. Л. Г. Парамоновой;
• «Примерная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе для детей с ОНР» Н. В. Нищевой;
• методическое пособие Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной «Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада» с приоритетным осуществлением коррекции физического и (или) психического развития детей с тяжелыми нарушениями речи;
• психологические и возрастные особенности и возможности детей данных категорий.

Цели программы

• Обеспечение условий для устранения речевых недостатков и совершенствования речи у детей среднего и старшего дошкольного возраста с различным уровнем речевого развития в условиях логопункта ДОУ.
• Осуществление своевременного и полноценного личностного развития детей.
• Обеспечение эмоционального благополучия детей.
• Предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием речевой системы старших дошкольников.

Основные задачи коррекционно-развивающего обучения

1. Речевое развитие

• Обогащение и накопление словарного запаса.
• Формирование и совершенствование грамматического строя речи.
• Развитие и совершенствование связной речи, речевого общения.

2. Познавательное развитие

• Сенсорное развитие.
• Развитие психических функций (память, внимание, восприятие, мышление, эмоциональная сфера).
• Развитие моторики (общей и мелкой).
• Ознакомление с окружающей действительностью.
• Ознакомление с художественной литературой.

Настоящая программа позволит наиболее рационально организовать работу разновозрастной группы детей,
обеспечить единство требований в формировании полноценной речевой деятельности, создать предпосылки для
дальнейшего обучения.

Этапы программы

1. Диагностический этап

В начале и в конце учебного года (1-15 сентября и 15-30 мая) проводится диагностическое обследование:

• уровня развития речи (понимание речи, обращенной речи, состояние связной речи - например, пересказ текста из нескольких предложений);
• поведения и эмоциональной сферы (например, сразу ли и как легко ребенок вступает в контакт);
• слухового восприятия (например, узнавание и различение контрастного звучания нескольких звучащих игрушек или детских музыкальных инструментов);
• зрительного восприятия (например, узнавание и различение ребенком цветов);
• восприятия пространственных представлений (например, выявление навыков ориентировки в пространстве - показ предметов, которые находятся внизу, вверху, впереди и сзади по отношению к нему);
• общей моторики (например, как ребенок прыгает на двух ногах);
• ручной моторики (например, умение держать карандаш).

В качестве диагностического материала используется Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста О. А. Безруковой, О. Н. Каленковой.

2. Основной этап

а) Ознакомление детей с задачами и формами работы, сплочение группы, создание в ней доброжелательной атмосферы.

б) Целенаправленное развитие и обогащение словарного запаса:

• работа над накоплением пассивного и активного словарного запаса и активизацией в речи существительных, глаголов, прилагательных по всем изучаемым лексическим темам на основе ознакомления с окружающим, расширения представлений о предметах ближайшего окружения, явлениях общественной жизни и природы, понимание обобщающего значения слов и формирование обобщающих понятий;
• расширение словаря за счет активного усвоения и использования в экспрессивной речи личных местоименных форм, притяжательных местоимений, притяжательных прилагательных, определительных местоимений, наречий, количественных и порядковых числительных;
• формирование понимания простых предлогов, формирование понятия слово и умение оперировать им;
• обучение умению группировать предметы по признакам.

в) Формирование и совершенствование грамматического строя речи:

• формирование умения различать и употреблять существительные мужского, женского и среднего рода в единственном и множественном числе в именительном падеже, понимать вопросы падежей и употреблять существительные мужского, женского и среднего рода в косвенных падежах сначала в беспредложных конструкциях, затем в предложных конструкциях с простыми предлогами;
• образовывать и использовать в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, глаголы в настоящем и прошедшем времени, различать и употреблять противоположные по значению названия действий и признаков;
• согласовывать местоимения и прилагательные с существительными мужского, женского и среднего рода, согласовывать числительные с существительными мужского и женского рода, составлять предложения из нескольких слов по вопросам, по картинке и по демонстрации действия, дополнять предложения недостающими словами, распространять простые предложения однородными подлежащими и сказуемым, пользоваться несклоняемыми существительными, составлять предложения.

г) Развитие и совершенствование связной речи и речевого общения:

• развитие умения вслушиваться в обращенную речь, понимать ее содержание, реакцию на интонацию и мимику, соответствующую интонации;
• работа над соблюдением единства и адекватности речи, мимики, жестов - выразительных речевых средств в игре и ролевом поведении;
• развитие умения поддерживать беседу, задавать вопросы и отвечать на них, выслушивать друг друга до конца, повторять за взрослым описательный рассказ из 2-3 простых предложений, а затем составлять короткий описательный рассказ с помощью взрослого;
• формирование навыков пересказа, составления рассказов-описаний.

д) Сенсорное развитие:

• обогащение чувственного опыта за счет освоения разных способов обследования предметов, совершенствование осязания, зрения, слуха, вкуса, обоняния;
• освоение сенсорных эталонов - цвета, формы, размера; развитие слухового восприятия в упражнениях на узнавание и различение голосов природы, бытовых шумов, контрастного звучания нескольких игрушек или предметов-заместителей;
• развитие зрительного восприятия в упражнениях на узнавание и различение маленьких и больших предметов, предметов разных форм, окрашенных в разные цвета, умения сравнивать предметы, подбирать группу предметов по заданному признаку.

е) Развитие высших психических функций:

• развитие слухового внимания при восприятии тихих и громких, высоких и низких звуков, зрительного внимания и памяти при работе с разрезными картинками, мышления в упражнениях на группировку и классификацию предметов.

ж) Развитие общей и мелкой моторики:

• выполнение упражнений на физкультурных минутках, совершенствование конструктивного праксиса в работе с разрезными картинками, тонкой пальцевой моторики в пальчиковой гимнастике, изобразительных навыков, умения передавать в рисунке образы предметов и явлений окружающей действительности на основе собственных наблюдений.

з) Ознакомление с окружающей действительностью:

• формирование умения ориентироваться в групповом помещении;
• формирование представлений о государственных праздниках, о мире явлений, событий, живых существ, о предметах, их назначении, частях, из которых они состоят, материалах, из которых они сделаны.

и) Ознакомление с художественной литературой:

• приобщение ребят к языковому богатству произведений русской художественной литературы и устного народного творчества;
• формирование умения слушать рассказы, стихи и с помощью педагога правильно понимать их содержание, эмоционально реагировать на прочитанное, понимать вопросы к литературному произведению, задавать простые вопросы, формировать навык пересказа.

Критерием перехода с одного этапа к другому является успешное выполнение детьми большинства предложенных
заданий.

Организация занятий

Проводятся два раза в неделю в утреннее время. Продолжительность занятий может варьироваться: от 20-25 минут на начальном этапе обучения (в период адаптации) и впоследствии до 35 минут. Цикл занятий рассчитан на 8 месяцев.

Для проведения занятий каждому ребенку необходимо иметь цветные карандаши и альбомы. Количество детей в группе 10-12 человек в возрасте от 5 до 6,5 года. Группы комплектуются по возрасту, по уровню речевого развития
и по количеству человек.

Каждое занятие представляет собой комплекс, включающий задания на развитие словарного запаса, связной речи, фонематического восприятия, грамматического строя речи, речевого общения. Параллельно с работой над речью идет работа над высшими психическими функциями (память, внимание, восприятие, речь, эмоциональная сфера), идет ознакомление с окружающей ребенка действительностью (например, расширение представлений о предметах ближайшего окружения, их назначении), а также ознакомление с художественной литературой. Занятия включают в себя и задания на развитие мелкой моторики рук (владение карандашом), и общей моторики, развитие которой проводится на физкультурных минутках.

Для обеспечения комплексного подхода необходимо, чтобы на занятии решалось несколько задач и использовались различные виды упражнений.

Ниже приводятся таблицы, в которых определены типы заданий, имеющих коррекционно-развивающую направлен-
ность (табл. 1), и типы устных заданий и их содержание (табл. 2).

Важно отметить, что программа составлена так, чтобы предоставлять детям как можно больше самостоятельности при выполнении заданий . Педагог только помогает, объясняет, направляет. Обязательно нужно обсуждать ответы и вовлекать в это обсуждение всех детей. При этом общая атмосфера занятий должна создавать положительный эмоциональный фон: раскованность, желание научиться выполнять предлагаемые задания.

Для усвоения детьми данного комплекса занятий необходимо создание адекватной мотивации. Наиболее удачной является мотивация, ориентирующая ребенка на сам процесс обучения.

Структура занятий

1. Организационный момент - это начальная часть занятия, во время которой создается эмоциональный фон.

Педагог здоровается с каждым ребенком, пришедшим в кабинет. Далее идет краткое повторение предыдущей темы и введение в новую тему. Это осуществляется посредством загадок, различных вводных заданий (например, при введении в тему «Сад. Фрукты» на столе перед детьми лежат картинки с изображениями фруктов. Каждый ребенок называет, какой у него фрукт, и садится).

2. Основная часть содержит задания на развитие речи и психических процессов, мелкой моторики, также на ознакомление с окружающей действительностью и художественной литературой.

А) Задания, направленные на развитие речи.

При прохождении определенной лексической темы задания постепенно усложняются, также в ходе занятий происходит периодическое повторение и закрепление изученного материала. Занятия распределены по лексическим темам (например, тема «Осень» или «Одежда»), на которых формируются представления о данной группе предметов, уточняется и расширяется словарь (например, дети рассматривают картину «Ранняя осень», и организуется беседа по ней).

Также происходит совершенствование и формирование грамматического строя речи (например, игра «Разноцветные листья» (по Н. В. Нищевой) - логопед читает детям стихотворение, далее задает по нему вопросы). Таким образом, происходит совершенствование согласования существительных мужского рода с прилагательными в единственном и множественном числе. На занятиях формируется навык связной речи (например, описание сюжетной картины), а также речевого общения (дети совместно выполняют задания, обращаются к логопеду и друг к другу).

Б) Задания, направленные на сенсорное развитие (например, объединение предметов по цвету и по форме).

Параллельно с работой над речевым развитием происходит развитие таких психических функций, как память, внимание, восприятие, мышление. Постепенно идет расширение и уточнение словарного запаса по теме, и параллельно идет работа над грамматическим строем речи - таким образом происходит усложнение заданий и закрепление пройденного материала.

Для достижения эффективности работы необходимо неоднократное выполнение заданий. Чтобы предотвратить снижение интереса учащихся к заданиям, потребуется из разнообразие. Если это рисунок, то дети самостоятельно рисуют в тетрадях, а педагог помогает. Необходимо создать доброжелательную обстановку, так как дети очень переживают, если рисунок получается хуже, чем у других.

В) на занятиях дети выполняют задания по мелкой моторике (моторика пальцев рук).

Пальчиковая гимнастика обязательно выполняется несколько раз, темп убыстряется.

Г) Дети также знакомятся с окружающей действительностью.

Например, при прохождении лексической темы «Профессии» педагог расширяет представления детей о профессиях,
трудовых действиях взрослых, формирует представления об инструментах, орудиях труда, нужных представителям
разных профессий, о бытовой технике.

Параллельно с прохождением лексических тем происходит ознакомление с художественной литературой. На
занятиях педагог развивает интерес к художественной литературе, навык слушания художественных произведений.
У детей формируется эмоциональное отношение к прочитанному. Например, при прохождении темы «Дикие животные» ребята знакомятся с творчеством М. Пришвина, И. Соколова-Микитова, Е. Чарушина.

Д) Физкультурная минутка (или упражнения на координацию речи с движением).

Для большинства детей характерно снижение работоспособности. Под влиянием физических упражнений улучшаются показатели различных психических процессов - памяти, внимания, восприятия, мышления. Дети с удовольствием выполняют упражнения, имитируя перечисленные действия в соответствии с текстом, который зачитывает педагог. Стихи читаются сначала медленно, чтобы дети успели сделать то или иное движение, а затем повторяют его в убыстренном темпе. Можно предложить, чтобы каждый придумал по несколько движений и выступил в роли ведущего.

К концу занятий дети, как правило, устают, поэтому предпочтительнее использовать более легкие задания (например, на закрепление материала при прохождении темы «Профессии» дети еще раз должны назвать те профессии, которые им показывает логопед по картинкам).

3. Заключительная часть

В этой части педагог вместе с детьми подводит итог . Дети обсуждают с педагогом результаты работы и те трудности, которые возникли при выполнении заданий. Логопед может задавать вопросы: «Что понравилось? Что было для вас самым сложным? Что нового вы узнали на занятии?» Также необходимо обязательно похвалить и поблагодарить всех детей за участие в работе.

Критерии эффективности программы

После завершения коррекционно-развивающей программы проводится повторное диагностическое обследование. Обогащение словарного запаса, улучшение грамматического строя речи и связной речи, а также развитие психических процессов (память, мышление, внимание и восприятие) являются критерием эффективности программы.

Заключение

Таким образом, использование рабочей программы «Развитие речи» в условиях логопедического пункта ДОУ:

• позволяет насытить логопедические занятия общеразвивающим материалом, «психологизировать» их благодаря подбору заданий не только по развитию речи, но и для развития восприятия (слухового и зрительного), внимания (способность к концентрации, распределению и переключению), памяти (оперативной речевой и образной), мышления (формирование и развитие операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, конкретизации и абстракции);
• дает возможность обеспечить соответствие работы комплексно-игровому методу, используемому при работе с дошкольниками (как известно, сюжетно-тематическая организация занятий более целесообразна для активизации речи и познавательных процессов, соответствует детским психофизическим данным, поскольку в игре максимально реализуются потенциальные возможности детей);
• будет способствовать закреплению навыков правильной речи, расширению, уточнению и активизации словарного запаса дошкольника.

Комплексность педагогического воздействия данной программы прежде всего направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничного развития. Рабочая программа не является статичной по своему характеру. Темы занятий могут видоизменяться в зависимости от возможностей и потребностей воспитанников.

Литература

1. Глухов В. П. Методика формирования связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи. - М., 2004.
2. Грибова О. Е. Технология организации логопедического обследования: Метод. пособие. - М.: Айрис-Пресс, 2005.
3. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.
4. Жукова И. С. Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1990.
5. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Развитие связной речи. - М., 2000.
6. Нищева Н. В. Примерная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011.
7. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. - СПб., 2003.
8. Программа воспитания и обучения в детском саду / под ред. Т. А. Васильевой. - 2007.
9. Филичева Т. Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. - М., 1991.
10. Филичева Т. Б. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. - М.: АПН РСФСР, 1989.
11. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. - М.: Айрис-Пресс, 2004.

Материал предоставлен , номер за август 2013 года.

Формирование связной речи у детей с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

Л.Н. Ефименкова делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи у детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и подготовке к связному высказыванию. Формирование связной речи - основная задача третьего этапа. Детям дается понятие о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и наконец, творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта .

В.П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию, состоящую из нескольких этапов. Дети овладевают навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества .

В своей работе М.М. Алексеева и В.И. Яшина отмечают, что целенаправленное обучение связной монологической речи начинается уже во второй младшей группе. Дети учатся пересказывать хорошо знакомые им сказки, рассказы, а также рассказывать по наглядному материалу. В средней группе дети пересказывают содержание не только хорошо знакомых сказок и рассказов, но и тех, которые они услышали впервые. При систематической работе дети могут составить небольшие рассказы из личного опыта сначала с опорой на картинку, а затем и без опоры на наглядный материал. В старшей группе дети связно, последовательно пересказывают литературные произведения без помощи взрослых. Дети учатся составлять повествовательные рассказы. Большое внимание уделяется формированию элементарных представлений о структуре описания и повествования. Предъявляются более серьёзные требования к целостности, связности высказывания. В подготовительной к школе группе детей учат строить разные типы текстов (описание, повествование, рассуждение) с соблюдением их структуры. Дети сами анализируют и оценивают рассказы с точки зрения их содержания, структуры, связности .

Развитие диалогической речи дошкольников преследует следующие задачи. В группах раннего возраста ставится задача развития понимания речи и использования активной речи детей как средства общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрослых. В младшем дошкольном возрасте детей учат выражать свои просьбы, желания словами, понятно отвечать на вопросы взрослого. Поощряются попытки детей делиться впечатлениями. В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их. В старших группах учат более точно отвечать на вопросы, закрепляется умение участвовать в процессе коллективной беседы .

Т.А. Ткаченко при работе над формированием связной речи у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие, как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и "свертыванием" плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

1) пересказ рассказа по наглядному действию;

2) рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;

3) пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

4) пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

5) составление рассказа по серии сюжетных картин;

6) пересказ рассказа по сюжетной картине;

7) рассказ по сюжетной картине.

Применение этой системы позволяет формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями .

Для выявления особенностей монологической речи и возможностей детей составлять рассказы с элементами творчества Г.Р. Шашкиной предлагаются следующие задания:

1. Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картинку). Задание позволяет выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умение использовать при составлении рассказа предложенный речевой и наглядный материал. Дети должны продолжить рассказ о ежихе с ежатами, придумать концовку о том, что сделали дети после того, как понаблюдали за семейством ежей.

2. Прослушать текст и найти в нем смысловые ошибки.

Например, "Осенью вернулись из жарких стран зимующие птицы - скворцы, воробьи, соловьи". "В лесу дети слушали песни певчих птиц - соловьев, жаворонков, воробьев, галок". После исправления смысловых ошибок, необходимо составить предложения, употребляя вместо слова "летают" другие, более характерные слова: кружат, мелькают ласточки; суетятся, вьются воробьи; проносятся стрижи.

3. Пересказать короткий текст. Для оценки возможностей пересказа можно использовать рассказ Л.Н. Толстого "Катя и Маша". Предлагаются следующие варианты творческих заданий: придумать продолжение событий; инсценировать рассказ; ввести новые персонажи.

4. Составить рассказ-описание любимой игрушки или игрушки, которую хочешь получить в день рождения .

Г.Р. Шашкина указывает, что основные направления коррекционной работы по обучению детей с ОНР составлению рассказов и пересказов с элементами творчества разрабатываются в подготовительной группе, на втором году обучения, исходя из данных обследования детей .

Таким образом, обучение рассказыванию с элементами творчества можно начинать только после того, как у детей сформировались навыки построения различных типов предложений. Рекомендуется подбирать следующие задания:

1. Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное сладкое яблоко).

2. Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны вразбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); когда одно или несколько, или все слова употреблены в начальной форме (жить, в, лиса, лес, густой); когда имеется пропуск слов (Лиса. в густом лесу); отсутствует начало (. живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом.).

3. Составление предложений по "живым картинкам" (по предметным картинкам, вырезанным по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе. Этот вид работы очень динамичен: позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, помогает закрепить в речи многие предлоги, предложно-падежные конструкции (петух, забор - Петух взлетел на забор. Петух перелетел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забором и т.д.).

4. Восстановление предложений со смысловой деформацией ("Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами". "Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки").

5. Составление предложений со словами из числа названных логопедом (мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку). Дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в тексте опорные слова, что продвигает их в умении составлять план, определять тему высказывания, выделять главное, последовательно строить собственное сообщение, в котором выделяются начало, продолжение, конец.

В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированное ранее представление о семантике слов и словосочетаний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли .

Обучение рассказыванию с опорой на готовый сюжет начинается с работы по сюжетным картинкам, изображающим только одно действие, причем сначала предъявляются картинки, где главным действующим лицом является человек, ребенок или взрослый (Мальчик умывается. Девочка моет посуду. Папа ремонтирует машинку. Мама вяжет. Бабушка лежит на диване. Дедушка читает газету). После нескольких занятий, когда дети научатся правильно грамматически оформлять предложения, предлагаются картинки, где действия совершают животные (Кошка играет с клубком. Собака лает на кошку) .

Г.Р. Шашкина указывает, что проделанная работа позволяет перейти к очередному виду занятий, а именно к составлению рассказа по серии сюжетных картинок с изображением одного и того же действующего лица (ребенок, взрослый, животное, неодушевленный предмет). Детям предлагается установить последовательность действий на картинках и составить по данной серии рассказ. Серии сюжетных картинок помогают детям развивать наблюдательность, отмечать новые явления в каждой следующей картинке. Такая работа способствует уточнению имеющихся у детей представлений, понятий, обогащает их новыми сведениями, учит в логической последовательности излагать увиденное .

Логопед может прибегнуть сначала к вопросам, помогающим установить последовательность событий, или представить свой образец рассказа .

Творческим видом работы является составление детьми рассказа, опосредованно связанного с предложенной серией картинок. После предварительного разбора и составления рассказа по данной серии (например, по серии "Синички", состоящей из трех картинок) логопед или воспитатели проводят краткую беседу о том, как необходимо зимой подкармливать птиц, и затем предлагают детям составить об этом небольшой рассказ .

Для формирования внутренней речи детей, которая программирует связное высказывание и сокращает развернутое высказывание до свернутой смысловой схемы (исследования Л.С. Выготского), целесообразно в качестве заключительного этапа работы над каждой серией последовательных сюжетных картинок предлагать детям выделять главную мысль в рассказе. Это умение формируется у детей с определенным трудом, поэтому необходима помощь взрослых в виде умело поставленных вопросов, подводящих к правильному ответу. Помощь уменьшается по мере овладения детьми навыком составления рассказа по серии сюжетных картинок. Такая работа подводит детей к умению пересказывать услышанные тексты .

Параллельно с работой по формированию умения составлять рассказы по картинке и серии последовательных картинок Г.Р. Шашкина рекомендует уже с первых занятий готовить детей к овладению высказыванием без зрительной опоры .

Начинать эту работу необходимо с подбора глагольного словаря к определенному существительному. Дети называют предмет, нарисованный на картинке, а затем вспоминают, придумывают и называют, что этот предмет может совершить (например: "Кошка спит, мяукает, царапает" и т.д.), т.е. отвечают на вопросы: что делает? или что умеет делать? После такой предварительной работы легче справиться с составлением предложений по предметным картинкам.

В первую очередь используется детский опыт, поэтому надо начинать с предметных картинок с изображением детей, затем взрослых, позже добавляются картинки, на которых нарисованы знакомые животные, а в последнюю очередь используются картинки с изображением неодушевленных, но знакомых детям предметов.

Далее предметная картинка заменяется словом, дается задание: "Составьте предложение про кошку". Предложения, составляемые детьми, как правило, нераспространенные (Кошка бегает. Кошка мяукает. Кошку гладят. Кошку кормят). Следует учить детей распространять предложения, для чего ставится обязательное условие: сказать про кошку, какая она (словарь прилагательных), или указать, где она находится (Кошка лежит на диване), или почему она это сделала. (Кошка захотела есть и утащила кусок колбасы со стола). Эта наработка определенных речевых структур подводит детей к составлению описательного рассказа о данном предмете.

Такая работа проводится систематически в рамках каждой изучаемой лексической темы ("Овощи", "Фрукты", "Животные" и др.).

Переходя к новой семантической группе слов, логопед и воспитатели помогают детям наводящими вопросами, как бы программируя рассказ о том или ином предмете, напоминая, что надо о нем сказать. Постепенно роль взрослых уменьшается, дети переходят к самостоятельному описанию предмета.

После того как у детей сформировался навык составления предложений по одной предметной картинке, необходимо перейти к обучению составлять предложения и рассказы по двум или нескольким предметным картинкам. Большую помощь в этой работе оказывают фланелеграф и вырезанные по контуру изображения. Их можно использовать при моделировании на фланелеграфе различных вариантов действий в пространстве, что помогает детям развивать фантазию, творческое воображение. (Например, используются контурные изображения кошки, которая по забору подкрадывается к птичке, или забралась на забор, или хочет залезть в гнездо к птичке.)

По мере овладения навыком составления рассказа по картинкам предлагается составить рассказ по опорным словам, детям даются слова, сюжетно менее связанные, например: мальчик, трамвай, бабушка, девочка, арбуз, кухня.

Количество опорных слов уменьшается постепенно, и дети должны уже составить предложение, а затем и рассказ только по одному опорному слову.

Логопед и воспитатели на этом этапе стараются меньше помогать детям в построении рассказа, призывая их сочинять, фантазировать, привлекать свои знания об этих предметах .

Н.В. Нищева всю работу по развитию связной речи делит в каждой группе на кварталы . В средней группе в первом квартале обучение связной речи сводится к следующему:

1. Развивать умение детей вслушиваться в обращённую речь.

2. Развивать диалогическую речь. Стимулировать речевые реакции, учить отвечать на вопросы предложениями из 2-3 слов: Кто это? Это кот. Что ты видишь? Я вижу дом.

3. Учить детей составлять простые предложения из 2-3 слов (по демонстрации действия и по картине),

4. Учить детей повторять за взрослым рассказы описания, загадки - описания из 2-3 предложений об овощах, фруктах, грибах, диких и домашних животных, игрушках, предметах одежды, мебели, посуды.

Во втором квартале обучение связной речи включает в себя:

1. Совершенствовать диалогическую речи. Необходимо закрепить умение отвечать на вопросы предложениями из 2-3 слов. Поддерживать и развивать активную позицию ребёнка в диалоге.

2. Закрепить умение строить предложения из 2-3 слов по демонстрации действия и по картине.

3. Закрепить умение повторять рассказы из 2-3 предложений. Упражнять детей в составлении рассказов-описаний и загадок-описаний о зимующих и домашних птицах, домашних и диких животных.

4. Учить детей пересказывать тексты из 2-3 простых предложений.

Развитие связной речи в третьем квартале предполагает:

1. Закрепить умение составлять предложение из 3 слов.

2. Продолжать упражнять детей в пересказе текстов из 2-3 предложений.

3. Учить детей составлять рассказы из 3 предложений о предмете и по картинке сначала предметной, а потом сюжетной.

4. Поддерживать общение между детьми, учить детей выслушивать друг друга до конца .

В старшей группе задачи обучения связной речи усложняются: увеличивается объём предложения до 4-6 слов, вводится план рассказа или пересказа, по которому дети должны строить свои устные высказывания, вводится творческий пересказ, развивается умения составлять рассказы по серии сюжетных картинок, детей учат рассказывать о своих чувствах и чувствах других людей .

В подготовительной к школе группе развитию связной речи уделяют много внимания.

В первом квартале среди прочих задач обучения связной речи ставятся следующие:

1. Развивать у детей стремление обсуждать увиденное, рассказывать о переживаниях, впечатлениях.

2. Учить грамотно задавать вопросы. Стимулировать развитие и формирование не только познавательного интереса, но и познавательного общения.

Во втором квартале внимание уделяется обучению использовать принятые нормы вежливого речевого общения, формировать коммуникативные навыки, обучению правильно строить и использовать в речи сложноподчинённые предложения.

В третьем квартале задачи развития связной речи следующие:

1. Совершенствовать навыки полного и краткого пересказа, описательного рассказа, рассказа из личного опыта.

2. Развивать индивидуальные способности детей к творческой речевой деятельности.

3. Развивать умение отбирать для творческих рассказов самые интересные и существенные позиции, находя исходную форму передачи, включая в повествование описания природы, окружающей действительности .

Таким образом, в настоящее время существует множество методик, предлагающих разные способы и приёмы развития связной речи детей дошкольного возраста. Все методики построены на принципе постепенного усложнения заданий и постепенного увеличения самостоятельности при составлении предложения, что в конечном итоге повышает уровень развития связной монологической и диалогической речи.

Формирование связной речи – это формирование и формулирование связных мыслей. Опираясь на принцип поэтапного формирования умственных действий (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин) можно понять, что становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних операций с опорой на вспомогательные средства, а затем сокращается, свертывается и постепенно осуществляется во внутреннем плане. К таким вспомогательным средствам формирования связной речи детей с ОНР относятся: наглядность (по поводу которой происходит речевое высказывания) и моделирование плана высказывания, на значимость которого указывали Л.С.Выготский (1996), В.К.Воробьева (1988), В.П. Глухов (2004) .

Проанализировав результаты исследовательского эксперимента, мы можем сделать вывод о том, что перспективным направлением совершенствования процесса формирования связной речи в группе детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи является использование наглядного моделирования, которое выступает в качестве программирования связных высказываний. Предлагаемая система занятий адресована логопедам, работающим с детьми с общим недоразвитием речи III уровня, а также может быть выборочно использована в работе воспитателя логопедической группы.

Цель: предложенная система логопедических занятий будет способствовать развитию связной речи.

Если расположить используемые при обучении дошкольников виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности и «свертывания» смоделированного плана высказывания, то можно выделить следующие этапы коррекционно-логопедической работы:

Цель: Формирование навыка связной речи с опорой на демонстрацию действий, включает следующие этапы работы:

1. Формирование навыка воспроизведения рассказа, составленного по демонстрируемым действиям;

2. Формирование навыка составления рассказа по демонстрируемым действиям.

Цель: Формирование навыка связной речи с опорой на картинный материал, включает следующие этапы работы:

1. Формирование навыка пересказа:

По серии сюжетных картинок;

По сюжетной картинке;

По набору предметных картинок.

По предметно-графической схеме;

По серии сюжетных картинок;

По сюжетной картинке.

3. Формирование навыка составление рассказа-описания по картинке:

Формирование навыка составления простого рассказа-описания;

Формирование навыка составления развернутого рассказа-описания.

Цель: Формирование навыка связной речи без зрительной опоры, включает следующие этапы работы:

1. Формирование навыка пересказа литературного произведения.

2. Формирование навыка составления рассказа:

По опорным словам;

По сюжетам из личного опыта детей;

Творческие рассказы.

3. Формирование навыка составления рассказа-описания по представлению.

Основная задача логопедического воздействия на детей с ОНР - научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни.

Занятия проводились 2 раза в неделю в первой половине дня. Продолжительность занятий 30 минут.

При проведении занятий по обучению рассказыванию перед логопедом стоят следующие задачи:

1. закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

2. формирование навыков построения связных монологических высказываний;

3. развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

4. целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения. Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний, в свою очередь, включает:

Усвоение норм построения такого высказывания (тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями - фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, его соответствие теме сообщения);

Формирование навыков планирования развернутых высказываний, обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа сообщения;

Обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка.

Система занятий построена с учетом общедидактических принципов и на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной коррекционной педагогике:

Принцип воспитывающего обучения;

Принципы последовательности, преемственности, систематичности;

Опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в норме в период дошкольного детства;

Овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;

Осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи грамматическим строем, словарем, звукопроизношением, связной речью.

Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Особое внимание уделяется при этом обучению тем видам связных высказываний, которые прежде всего используются в процессе усвоения ими знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развернутые ответы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, высказывания по аналогии). Коммуникативный подход предполагает широкое использование форм.; и приемов обучения (включая игровые), способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка.

Логопедическая работа по развитию связной речи включает следующие направления:

Обогащение словарного запаса;

Обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов;

Разучивание стихотворений; отгадывание загадок.

Ведущее значение в данной системе играет применение различных наглядных приемов развития связной речи на логопедических занятиях. Успешность работы логопеда основывается на правильном использовании наглядности - это предметных, ситуационных, сюжетных картинок, демонстрируемых действий.

Если применять наглядность правильно, с постепенным усложнением от картины до схематического изображения, систематически, то дети начинают легко в ней ориентироваться, находить опору для своих высказываний, устанавливать причинно-следственные связи и связно излагать изображенные события и их последовательность

Ожидаемый результат предложенной системы: на основе разработанной системы будет развиваться связная речь у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Структура системы логопедических занятий включает в себя:

Обучение рассказыванию.

Пересказ (по вопросам, по плану, с опорой на серии картин, на картины, схематические изображения - меловой рисунок).

Описание предметов (с опорой на муляж, на картину, по плану, по вопросам).

Рассказывание по картинкам (по серии с постепенным переходом к одной картине) и из опыта.

Продолжение рассказа по заданному началу (с опорой на картину, на схему).

Творческое рассказывание или рассказывание по воображению.

Система занятий по развитию связной речи с использованием наглядности на логопедических занятиях будет способствовать лучшему усвоению программы.

Программа предусматривает тесное сотрудничество различных специалистов дошкольного образовательного учреждения. При этом ведущая роль, конечно, отводится логопеду.

Логопедическая работа включает в себя:

Формирование высказывания на уровне фразы:

Показ и называние нового предмета (и его признаков) или действий. Показ должен сопровождаться пояснением, которое помогает понять сущность предмета. Новое слово обязательно проговаривается хором и индивидуально. Для лучшего понимания и запоминания данное слово включается в знакомый ребенку контекст.

Объяснение происхождения данного слова (хлебница - посуда, в которой хранят хлеб; кофейник - посуда, в которой варят кофе).

Употребление расширенного значения уже известных словосочетаний (громадный дом - очень большой дом, тот, который выше всех других домов).

Постановка разных по форме вопросов, которые сначала носят характер подсказывающих («Это забор высокий или низкий?»), а затем требуют самостоятельных ответов.

Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам; наречий к названиям различных действий; эпитетов к предмету; однокоренных слов.

Распространение предложений путем введения обстоятельств причины, следствия, условия, цели.

Составление предложений по опорным словам.

Формирование навыков творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, представляет большие трудности. Они испытывает серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задании (составление небольшого рассказа на заданную тему) подменяется пересказом знакомого им текста.

Все это определило необходимость особого внимания к организации занятий по обучению дошкольников с общим недоразвитием речи составлению рассказов с элементами творчества и применению адекватных приемов обучения с учетом особенностей этой группы.

Обучение детей с общим недоразвитием речи составлению самостоятельных рассказов с элементами творчества проводится на последнем этапе коррекционной работы. Однако уже в занятия по пересказу, рассказыванию по картинам включаем отдельные, доступные детям задания.

Остановимся в качестве примеров на некоторых вариантах таких заданий.

Так, после пересказа сказки "Хвосты" детям предлагается составить "творческий пересказ" с введением в сюжетное действие новых действующих лиц (корова, петух, павлин и др.), придумать какой-либо эпизод на основе ее сюжета. На занятиях по отдельным картинам и сериям картинок ребенку предлагается придумать на основе наглядного содержания завязку или продолжение изображенного сюжетного действия.

Примером творческого задания, способствующего развитию воображения и словесного творчества ребенка, является игра-упражнение "Угадай-ка!" с использованием многофигурной картины ("Зимние забавы", "Летом в парке" и др.). В целях формирования у детей с общим недоразвитием речи навыков составления самостоятельного рассказа с элементами творчества использовались следующие виды занятий: составление рассказа по аналогии; придумывание продолжения окончания незавершенного рассказа; составление сюжетного рассказа по набору игрушек; сочинение на заданную тему по нескольким опорным словам и предметным картинкам. При этом решаются практические задачи: развитие у детей умений ориентироваться в предложенном текстовом и наглядном материалах при составлении собственного рассказа; активизация имеющихся у них знаний и представлений об окружающем, уточнение и развитие пространственных и временных представлений; развитие воссоздающего и творческого воображения.

Для составления рассказов по аналогии использованы произведения для пересказа с последующей заменой действующие лиц, деталей повествования, действий отдельных персонажей (в рассказах Е.А. Пермяка "Кто?" и "Как Каша стала большой"). В дальнейшем обучение детей составлению рассказов по аналогии с прослушанным текстом небольшого объема проводилось без предварительного пересказа (с учетом возросших речевых и познавательных их возможностей).

Структура таких занятий включает:

Двукратное чтение и разбор содержания текста;

Конкретные указания по составлению рассказа (изменение времени года, места действия и т.д.);

Рассказы детей с последующим коллективным анализом и оценкой.

Составление продолжения (окончания) незавершенного рассказа

проводится в двух последовательно используемых вариантах: с опорой и без опоры на наглядный материал. В первом варианте предлагается картина, изображающая кульминационный момент неоконченного рассказа. После разбора ее содержания (описательная характеристика персонажей, изображенной обстановки) дважды прочитывается текст начала рассказа.

Для второго варианта задания (окончание рассказа без наглядной опоры) текст неоконченного рассказа после двукратного чтения пересказывается одним - двумя детьми. Затем дается задание придумать окончание рассказа по одному из предложенных вариантов (по их выбору).

Для составления рассказов по наборам игрушек используются следующие темы: "Как Вова и Миша ходили в зоопарк" Составлению рассказа предшествует называние предметов, изображаемых на картинках, и их краткая характеристика внешнего вида, деталей и др. Затем детям предлагается тема рассказа, определяющая его возможную событийную основу: "На рыбалке"; "Случай в лесу"; "Приключение на озере". Для облегчения выполнения задания применяется краткий план из трех-четырех вопросов, к составлению которого привлекаются дети (например: "Что взял с собой мальчик на рыбалку?"; "Кого он встретил на реке?"; "Что произошло во время рыбалки?"; "Что принес мальчик домой?"). При затруднениях дается образец начала рассказа.

Особое место занимает работа по формированию связной речи на занятиях по художественному творчеству (рисование, аппликация), для формирования и активизации монологической речи в процессе этих занятий применяется речевое планирование действий, словесный отчет ребенка о выполненном задании, и, наконец, составление небольшого творческого рассказа по выполненному рисунку, аппликации. Дети учатся составлять короткие рассказы по выполненным заданиям на следующие темы: "мой домик"; "путешествие на кораблике"; "на нашей детской площадке". При этом используются следующие приемы: составление рассказа по вопросному плану (уточнение последовательности, деталей повествования); дополнение рассказа ребенка другими детьми. Опора на собственный рисунок - эффективное средство овладения детьми с общим недоразвитием речи навыками рассказывания. Их интерес к таким занятиям способствует активизации речевых проявлений.

Обучение составлению рассказа на тему без использования словесных и наглядных опор, принимая во внимание сложность этого вида рассказывания, проводится на заключительном этапе работы.

В структуру занятий по обучению составлению рассказа на заданную тему включены:

Беседа-обсуждение предложенной темы (активизация и уточнение имеющихся у детей представлений, связанных с темой рассказа);

Обсуждение (коллективное составление) плана будущего рассказа;

Установочные указания к составлению рассказов (дети должны определить место, время действия, основных персонажей; дается установка, как можно начать рассказ и др.);

Обсуждение и анализ детских рассказов (по магнитофонной записи).

Итак, при специально организованной комплексной и систематической логопедической работе по развитию связной речи, уровень развития у детей с общим недоразвитием речи повышается.

В приложении 6 представлен конспект занятия по развитию связной речи на тему: «Проделки Зимушки-зимы »

Тема: «Проделки Зимушки-зимы».

Цель: Развитие связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

В результате проведенного занятия закреплялись навыки оптико-пространственной ориентировки, подбора синонимов, составления рассказа по картине, поэтому оно носило среднюю степень сложности для детей старшего возраста с диагнозом «Общее недоразвитие речи», все поставленные задачи были успешно решены. На следующих занятиях по развитию связной речи планируется выслушать индивидуальные рассказы о «Проказах Зимушки-зимы» от остальных ребят.

Таким образом, направления коррекционной работы по формированию связного речевого высказывания основываются на факторах облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких факторов, по мнению С.Л.Рубинштейна, Л.В.Эльконина, А.М.Леушиной и других, является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. В качестве второго вспомогательного средства выделяется моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С.Выготский, а также педагоги В.К.Воробьева и В.П.Глухов. Учитывая вышеизложенное, мы проанализировали все используемые при обучении дошкольников виды самостоятельного рассказывания и обозначили следующий порядок работы:

Воспроизведение рассказа, составленного по следам демонстрируемого действия;

Составление рассказа по демонстрируемому действию;

Пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;

Составление рассказа по серии сюжетных картинок;

Составление рассказа по одной сюжетной картинке с использованием моделирования плана высказывания;

Составление описательных рассказов с использование схемы описания.

Очевидно, что подробный анализ трудностей, которые испытывают дети с ОНР 3 уровня при составлении связных речевых высказываний и анализ результативности при использовании наглядного моделирования повысят эффективность коррекционной работы по преодолению подобных нарушений.

Заключение

В результате проведенного исследования можно сделать ряд выводов.

Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей при нормальном слухе и интеллекте нарушено формирование всех компонентов речевой системы. Для предупреждения тяжелых форм ОНР важное значение имеет раннее диагностирование нарушений речи у детей и своевременно оказанная им медико-психолого-педагогическая помощь. Детям, у которых имеется предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, необходимо специальное логопедическое, а часто и медицинское воздействие. Своевременность выявления детей с ОНР для проведения с ними соответствующей коррекционной работы может значительно исправить их речевое и умственное развитие.

Определено, что проблема развития связной речи находится на стыке ряда наук: физиологии, нейропсихологии, психолингвистики, психологии, педагогики, специальной педагогики, специальной психологии. связная речь рассматривается как продукт речемыслительной деятельности, находящийся в тесной связи с развитием таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, воображение. Несформированность связного речевого высказывания (наряду с нарушением других сторон речи), рассматривается в качестве закономерного и постоянного симптома в структуре речевого дефекта.

На сегодняшний день количество детей с нарушениями речевого развития возрастает, в связи с чем требуется разработка профилактических и коррекционных мер по оптимизации речевого развития детей старшего дошкольного возраста. У дошкольников часто встречается комплексное нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи –дизартрия, имеющая в своей основе недостаточную иннервацию речевого аппарата, органические поражения центральной и периферической нервной системы.

Проведенный анализ литературы показал, что при всем многообразии схожих по содержанию с изучаемой проблемой научных исследований и методических разработок, отсутствуют подходы к проведению специально организованной коррекционно-развивающей работы по развитию связной речи старших дошкольников с нарушением речи, исходя из ФГОС ДО , на основе интеграции логопедической работы с различными образовательными областями

Во второй главе представлено экспериментальное изучение особенностей связной речи у дошкольников с ОНР. Результате которого определено, что дети с ОНР испытывают значительные трудности при формировании связной речи в отличие от сверстников с нормальным речевым развитием, и, что при применении наглядного моделирования возрастает уровень выполнения заданий у всех детей. Очевидно, что трудности, мешающие дошкольнику с ОНР правильно выполнять экспериментальные задания, связаны с несформированностью всех компонентов языковой системы.

Анализ трудностей языкового оформления позволил сделать вывод о том, что наименьшие показатели имеет полнота объема высказывания, что свидетельствует об ограниченности и скудности словарного запаса детей изучаемой категории. Также можно отметить, что конструкции предложения у детей с ОНР зачастую простые, нераспространенные, они практически не используют сложные предложения, их речь не развернута, допускаются аграмматизмы. Сравнивая показатели по всем компонентам рассмотрения языкового оформления между двумя обследуемыми группами, можно говорить о том, что дети с ОНР оформляют свои выказывания намного беднее, чем дети без речевой патологии. Так же нами было отмечено, что при выполнении заданий связные речевые высказывания составлялись с некоторой помощью или после повторных наводящих и стимулирующих вопросов.

В отличие от детей из экспериментальной группы, дети с нормальным речевым развитием так же допускали ошибки при построении речевых высказываний, но их ошибки носили не стойкий, единичный характер.

Данные проведенного экспериментального исследования указывают на то, что дошкольники с ОНР при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. В качестве такого средства мы использовали наглядное моделирование плана высказывания и получили более высокие результаты. У детей экспериментальной группы высокий уровень точности семантической передачи и языкового оформления отмечается в заданиях с использованием наглядного моделирования и в этих же заданиях совсем отсутствует низкий уровень выполнения. Рассказы детей, составленные с опорой на наглядную модель, не имели нарушений в логико-смысловом построении сообщения. Проанализировав полноту объема рассказов детей с применением наглядных моделей, мы пришли к выводу, что объем высказываний стал более полным у детей обеих групп по сравнению с рассказами, составленными без моделей, увеличилось количество сложных предложений и простых распространенных предложений у детей обеих групп, а количество простых нераспространенных предложений сократилось.

Таким образом, проанализировав результаты констатирующего эксперимента, можно сказать, что применение метода пересказа позволяет выявить уровень развития связной речи дошкольников, что подтверждает гипотезу нашего исследования.

В заключительно третьей главе представлены основные направления логопедической работы по развитию связной речи детей с ОНР. В настоящее время специальная психолого-педагогическая литература располагает достаточным материалом по формированию связной речи дошкольников. Вместе с тем ощущается дефицит способов развития смысловой и языковой сторон высказывания, изолированное формирование которых невозможно. Опора на наглядный материал позволяет актуализировать и активизировать лексический запас ребенка с ОНР.

Наглядная схема выступает в качестве плана речевого высказывания. Алгоритмизированная форма организации самостоятельного речевого высказывания является опорой и системообразующим каркасом, структура которого используется при составлении различных синтаксических конструкций, а позднее и при составлении рассказов.

Включение наглядных моделей в процесс обучения содействует закреплению понимания значений частей речи и грамматических категорий, развитию понимания логико-грамматических конструкций и целостного речевого высказывания, а так же позволяет логопеду более целенаправленно развивать импрессивную речь детей, обогащать их активный лексикон, закреплять навыки словообразования, формировать и совершенствовать умения использовать в речи различные конструкции предложений, описывать предметы, составлять рассказ.

Определено, что при обучении дошкольников виды самостоятельного рассказывания и обозначили следующий порядок работы: воспроизведение рассказа, составленного по следам демонстрируемого действия; составление рассказа по демонстрируемому действию; пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок; составление рассказа по серии сюжетных картинок; составление рассказа по одной сюжетной картинке с использованием моделирования плана высказывания; составление описательных рассказов с использование схемы описания.

Результаты проведенного нами эксперимента подтверждают эффективность применения наглядного моделирования в ходе коррекционно-логопедической работы при формировании связной речи у дошкольников с ОНР 3 уровня. Таким образом, гипотеза исследования подтверждена, цель достигнута, задачи решены.

Список литературы

1. ФГОС ДО (Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования) утверждён 17 октября 2013 года Приказом №1155 Министерства образования и науки РФ [Электронный ресурс]. - режим доступа: минобрнауки.рф (дата обращения 12.10.2014)

2. Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников. В 3-х ч. - Ч. 1: Устная связная речь. Лексика: пособие для логопеда / Н.Г. Андреева; под ред. Р.И. Лалаевой.- М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006.- 182 с.: ил.- (Коррекционная педагогика).

3. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии. М., 2008.

4. Баряева, Л. Б. Учим детей общаться. Формирование коммуникативных умений у младших дошкольников с первым уровнем речевого развития: Учебно-методическое пособие / Л. Б. Баряева, Л. В. Лопатина. - СПб. : ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2011. - 144 с.

5. Белякова Л. И., Волоскова Н. Н. Логопедия. Дизартрия. - М.: изд. центр ВЛАДОС, 2009. - 287с.

6. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - СПб.: Питер, 2008. - 400с.

7. Бурлакова, М. К. Коррекция сложных речевых расстройств: сборник упражнений / М. К. Бурлакова. - Москва: В. Секачев, 2011. - 362 с

8. Вачков, И. В. Введение в сказкотерапию, или избушка, избушка, повернись ко мне передом... / И. В. Вачков. - М. : Генезис, 2011. - 285 с.

9. Винарская Е. Н. Дизартрия. - М.: ACT Астрель, 2010. - 141с.

10. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. - М.: Эксмо, 2008. - 508с.

11. Гаркуша Ю. Ф. Возможности изучения динамики развития дошкольника с нарушением речи // Логопед, 2009. № 1. С. 10–17.

12. Гербова, В. В. Коммуникация: развитие речи и общения детей в подготовительной к школе группе детского сада / В.В. Гербова. - М. : Мозаика-Синтез, 2013. - 110 с.

13. Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи. – М.: В. Секачев, 2012.

14. Глухов В.П. Комплексный подход к формированию связной речи у детей дошкольного возраста с нарушениями речевого и познавательного развития. М., 2013.

15. Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольнников с общим недоразвитием речи: Учебно-методич. пособие для студентов пед. и гуманит. вузов и практикующих логопедов. М., 2012.

16. Глухов В.П. Психолингвистика: Учебник для педагогических и гуманитарных вузов. М., 2013.

17. Гусарова Н. Н. Беседы по картинке.-СПб.: ДЕТСТВО - ПРЕСС, 2010.

18. Диалог: примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования соответствует Федеральным государственным требованиям / рук. авт. коллектива О. Л. Соболева. - М. : Дрофа, 2013. - 863 с.

19. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / под ред. О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьевой. - М., 2009. - 144с.

20. Дьяченко, О. М. Развитие воображения дошкольника: методическое пособие для воспитателей и родителей / О. М. Дьяченко. - М. : Мозаика-Синтез, 2008. - 126 с

21. Жукова Н. С. Отклонения в развитии детской речи. - Екатеринбург, 2008. - 316с.

22. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 2009. - 320с.

23. Киселева В. А. Комплексное исследование детей со стертой дизартрией // Логопедия: методические традиции и новаторство / Под ред. С.Н. 10.Шаховской, Т. В. Волосовец. - Воронеж, 2008. С. 39–50.

24. Ковригина, Л. В. Онтогенез и дизонтогенез речевого развития: учебно -методический комплекс / Л. В. Ковригина / м-во образования и науки Российской Федерации, ФГБОУ ВПО "Новосибирский гос. пед. ун-т". - Новосибирск: НГПУ, 2011. - 169 с.

25. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии / В. В. Лебединский. - М.: Академия, 2011. - 140 с.

26. Левина Р. Е. Характеристика ОНР у детей / Р. Е. Левина, Н. А. Никашина. - М.: Просвещение, 2009. - 159с.

27. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Красанд, 2010.- 2016с.

28. Львов М. Р. Основы теории речевой деятельности. - М., 2008. - 248с.

29. Лопатина, Л. В. Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников / Л. В. Лопатина, Л. А. Позднякова. - СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010. - 143 с

30. Лукаш, О. А. Нейропсихологические основы формирования речи у детей / О. А. Лукаш. - Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2011. - 165 с.

31. Маршак, С. Я. Стихи, песенки, загадки: стихи для дошкольного возраста / С. Я. Маршак. - М.: Планета детства, 2012. - 191 с.

32. Мастюкова Е. М. Дети с церебральным параличом // Специальная психология / Под ред. В. И. Лубовского. - М., 2008. - 120с.

33. Никитенко А. В. Развитие связной диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи посредством словесно-логических игр [Текст] / А. В. Никитенко // Актуальные задачи педагогики: материалы V междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2014 г.). - Чита: Издательство Молодой ученый, 2014. - С. 70-75.

34. От рождения до школы: Примерная основная общеразвивающая программа дошкольного образования / под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. - М. : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. - 304 с

35. Поваляева М. А. Справочник логопеда. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2008. - 448с.

36. Приходько О. Г. Ранняя диагностика дизартрических нарушений у детей // IV Царскосельские чтения. Научно-теоретическая межвузовская конференция с международным участием. - СПб, ЛГОУ, 2009. - С. 7–10.

37. Приходько, О.Г. Ранний возраст. Диалог. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования; под ред. О. Л. Соболевой. - М. : Дрофа, 2013. - С. 28-81.

38. Программа воспитания и обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи; под ред. Л.В. Лопатиной. - СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2009. - 415 с.

39. Пылаева, Н. М. Учимся видеть и называть: методика развития зрительно -вербальных функций у дошкольников: методическое руководство / Н. М. Пылаева, Т. В. Ахутина. - М. : В. Секачев, 2012. - 23 с.

40. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М., 2009. - 208с.

41. Cеменова Л.Э. Проявление гендерной субъективности в контексте личностного становления детей с нормальным и проблемным психическим развитием. Нижний Новгород, 2009.

42. Сингаевская О.В., Соболева А.В. Развитие связной речи дошкольников //Логопедия сегодня. - 2011г. - №2. - С.26-30

43. Тишина Л.А., Толпегина А.С. Формирование навыков краткого пересказа у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи//Школьный логопед. – 2010г. - №. - С.67-73

44. Ушакова, Т. Н. Рождение слова: проблемы психологии речи и психолингвистики / Т. Н. Ушакова. - М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. - 524 c

45. Ушинский, К. Д. Воспитание человека: Избранное / К. Д. Ушинский. - М. : Карапуз, 2000. - 256 с.

46. Филичева, Т. Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: программно -методические рекомендации / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова, Г. В. Чиркина. - 2-е изд., - М. : Дрофа, 2010. - 189 с.

47. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. - М., «Издательство ГНОМ и Д», 2008. - 128с.

48. Халилова, Л. Б. Психолингвистические механизмы декодирования речи: норма и речевая патология / Л. Б. Халилова, А. С. Володина. - М. : Изд-во: Парадигма, 2013. - 152 с.

49. Хватцев, М. Е. Логопедия: кн.для препод.и студ. высш.пед. учеб. заведений: в 2-х кн. Кн.1 / М. Е. Хватцев; под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской. - М. : ВЛАДОС, 2010. - 272 с. - (Педагогическое наследие).

50. Хватцев, М. Е. Логопедия: кн.для препод.и студ. высш.пед. учеб. заведений: в 2-х кн. Кн.2 / М. Е. Хватцев; под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской. - М. : ВЛАДОС, 2010. - 293 с. - (Педагогическое наследие).

51. Шахнарович, А. М. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе / А. М. Шахнарович, Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов // Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. - М. : Либроком, 2009. - 328 с.

52. Шевченко А.В. Особенности самосознания и условия его формирования у дошкольников с задержкой психического развития: Дис. … канд. психол.наук. Иркутск, 2008.

53. Щербак, С. Г. Изучение особенностей связной монологической речи детей с дизартрическими расстройствами / С. Г. Щербак // Дефектология. - 2010. - №1. - С. 47-56.

54. Эльконин Д. Б. Основные вопросы теории детской игры // Детская психология: учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений / ред.-сост. Б. Д. Эльконин. - 2-е изд. - М.: Академия, 2008. С. 317–337

Приложения

Функционирования и развития дошкольного образования, как никогда остро стоит задача повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения. Обновлённая система ФГТ предусматривает совершенствование всех звеньев системы народного образования, улучшения качества профессиональной подготовки педагогов.

В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе. Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь.

Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

Возникновение активной речи у ребенка зависит от того, поднимается ли он на уровень предложенного взрослым специфического сотрудничества. Если да, то в конце первого года жизни маленький ребенок произносит свое первое слово, обращенное к взрослому, а потом на протяжении следующих нескольких лет овладевает способностью использовать вербальные средства для взаимодействия с окружающими людьми, сначала только с взрослыми, а после двух лет и с другими детьми .

Существуют три основные формы речевых реакций у детей:

1. Речевые реакции в отсутствии партнера – это наиболее элементарная форма.

2. Диалог – в разговоре активны двое: один обращается к другому с вопросами, второй отвечает и наоборот.

3. Монолог – один из детей говорит в присутствии других.

Наиболее высокая форма речевого общения – диалог. Он имеет чрезвычайно большое значение, ибо способствует развитию социальных отношений у детей. Посредством диалога один ребенок привлекает к игре, занятию другого ребенка, устанавливает контакт с ним. К сожалению, часто приходится видеть, что даже хорошо говорящие дети трудно поддерживают диалог с другими детьми. На это нужно обратить самое серьезное внимание, так как если способность к разговору не будет развита в детстве, она и далее останется недостаточной.

Для того чтобы четко понять патологию речи, нужно четко представлять весь путь последовательного речевого развития в норме. Четко представлять каждый этап речевого развития, каждый "качественный скачок", чтобы вовремя заметить те или иные отклонения в этом процессе.

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы. Например, А.Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей :

первый – подготовительный – до одного года;

второй – преддошкольный этап первоначального овладения языком – до трех лет;

третий – дошкольный – до семи лет;

четвертый – школьный.

Знание закономерности речевого развития детей необходимо для правильной диагностики нарушений речи. Не следует направлять трехлетнего ребенка к логопеду для устранения недостатков звукопроизношения, потому что даже при нормальном речевом развитии ребенку в данном возрасте "полагается" произносить некоторые звуки неверно. Это явление, называемое физиологическим косноязычием, совершенно закономерно и обусловлено еще недостаточной сформированностью артикуляционного аппарата.

Характеристика структурных компонентов речи в норме

Развитие речи в лингвистическом аспекте можно изобразить линейно следующим образом: крики – гуление – лепет – слова – словосочетания – предложения – связный рассказ.

При этом в соответствии с возрастной шкалой специалисты придерживаются следующих характеристик:

крики – возникают самостоятельно – с рождения до 2-х месяцев;

гуление – стихийно не возникает, его появление обусловлено общением ребенка со взрослым – с 2 до 5-7 месяцев;

лепет – его длительность от 16-20 до 30 недель (4-7,5 месяцев);

слова – переход к пользованию словами осуществляется на фоне продолжающегося лепета – с 11-12 месяцев;

словосочетания – после усвоения двухсложных и трехсложных слов – с 1 года 7 месяцев до 1 года 9 месяцев;

предложения – конструирует в условиях наглядной ситуации с 2 лет, с 2 лет 6 месяцев появляются вопросы "где? куда?", с 3 лет – "почему? когда?"

связный рассказ – появляется с воспроизведением коротких рассказов , стихов, потешек с 3 лет, постепенный переход к самостоятельному составлению рассказов по картинке, об игрушках – с 4 лет, овладение элементами контекстной речи с 5 лет.

Таким образом, при нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. Остановимся подробней на характеристике структурных компонентов речи детей пяти лет.

1. Фразовая речь.

Простые распространенные предложения, употребляют сложносочиненные и сложноподчиненные предложения объемом до 10 слов.

2. Понимание речи.

Осознают смысл обращенной речи; есть устойчивость внимания к речи окружающих; способны выслушивать ответы, указания взрослых, понимают смысл учебных и практических задач; слышат, замечают и исправляют ошибки в речи товарищей и своей; понимают изменения слов с помощью приставок, суффиксов и флексий, понимают оттенки значений однокоренных и многозначных слов, особенности логико-грамматических структур, отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи и отношения.

3. Словарный запас.

Объем до 3000 слов; появляются обобщающие понятия (посуда, одежда, мебель и т. д.); чаще используют прилагательные – признаки и качества предметов; появляются притяжательные прилагательные (лисий хвост и т. д.), шире используются наречия и местоимения, сложные предлоги (из-под, из-за и др.); владеют словообразованием: образуют существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, однокоренные слова, относительные прилагательные (дерево – деревянный, снег – снежный) и т. д. Ярко проявляется словотворчество.

4. Грамматический строй речи.

Согласовывают прилагательные с существительными в роде , числе, падеже, существительные с числительными; изменяют слова по числам, родам, лицам; правильно употребляют предлоги в речи. Но увеличивается количество грамматических ошибок, таких как неправильное образование формы родительного падежа множественного числа существительных; неправильно согласовываются глаголы с существительными, нарушается структура предложений.

5. Звукопроизношение.

Заканчивается процесс овладения звуками; речь в целом чистая и отчетливая; возрастает интерес к звуковому оформлению слов, к поиску рифм.

6. Фонематическое восприятие.

Достаточно хорошо развит фонематический слух: дифференцируют слова типа коза – коса, поток – потек; устанавливают наличие заданного звука в слове, выделяют первый и последний звук в слове, подбирают слово на заданный звук; различают темп речи, тембр и громкость голоса. Но более высокие формы анализа и синтеза слов без специального обучения не развиваются.

7. Связная речь.

Пересказывают знакомую сказку, короткий текст (дважды прочитанный), выразительно читают стихотворения; составляют рассказ по картине и серии сюжетных картин; довольно подробно рассказывают об увиденном или услышанном; спорят, рассуждают, мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарищей.

Подытоживая сказанное, хочется отметить, что для успешного развития речи детей дошкольного возраста необходима последовательная, целенаправленная работа, как педагогов детского дошкольного учреждения, так и родителей, а так же лиц образующих социальное окружение ребёнка.

Родное слово - основа всякого
умственного развития и
сокровищница всех знаний.
К.Д. Ушинский

Связная речь - это способ формирования мыслей. Развивая речь детей, мы развиваем их мыслительную деятельность. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли (или литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений.

Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать комплексы (молчаливость, застенчивость), развивает уверенность в своих силах. Многочисленные исследования (Т.Г.Егоров, Л.Ф.Спирова, Е.Г.Карлсен и др.) указывают на то, что и овладение грамотой более доступно детям с хорошим уровнем развития речи.

Готовность ребенка к звуковому анализу и синтезу приобретается в процессе формирования устной речи. Детям с развитой устной речью легче учиться понимать значение прочитанных слов, предложений, текстов и не делать ошибок при письме.
Известны два основных вида связной речи - диалогическая и монологическая. Я остановлюсь на монологической речи.

Монологическая речь как речь одного лица требует развернутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования. В связной речи наглядно выступает осознание ребенком речевого действия. Произвольно выстраивая свое высказывание, он должен осознать и логику выражения мысли, связность речевого изложения.

В логопедических группах дети с задержкой речевого развития различной этиологии нуждаются в специальной системе коррекционно-логопедических занятий по развитию связной речи. Без этого речь таких детей не может быть сформирована. Логопедическое воздействие строится на основе онтогенетического принципа с учетом закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи. Формирование правильных речевых навыков, форм и функций речи осуществляется, как и в онтогенезе: от простых к сложным, от конкретных к более абстрактным, от ситуативной речи к контекстной, от усвоения семантических отношений к усвоению формальных признаков речевых единиц.

Развитие связной речи детей следующие задачи:

1. коррекционно-развивающая работа по звукопроизношению (речь должна быть внятная, четкая, выразительная);
2. коррекционно-развивающая работа над лексико-грамматическим строем речи (обогащение словарного запаса детей, умение выражать свои мысли простыми и распространенными сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями, правильно используя грамматические формы рода, числа, падежа);
3. обучение грамоте (развитие письменной речи).

В своей работе я использую следующие методы и приемы для развития связной (монологической) речи.
В течение всего обучения широко используем рассказы взрослых, которым отведено большое место в развитии речи детей. Рассказ является той формой и образцом речи, которые раньше других овладевают вниманием и интересом детей и оказывают влияние на развитие их языка.

"Что же рассказывать детям? Да все, что доступно их возрасту и пониманию: сказку, повесть, событие из жизни человека, животных, растений, проявления бьющей кругом жизни, многое, с чем они встретятся потом в книге, - все это должно пройти на заре их жизни перед их сознанием в виде яркого образного рассказа" (Е.И.Тихеева)
Особое внимание мы уделяем народному творчеству: пословицы, поговорки, потешки, песенки, сказки (см. приложение).
Чтение детям художественной литературы также является важным методом развития связной речи.
Для обучения детей рассказыванию в логопедических группах (как и в массовых) проводится огромная подготовительная работа по ознакомлению с окружающим:

• экскурсии (по помещению детского сада, к стройке дома и др.);
• экскурсии в природу;
• осмотры предметов;
• игры с игрушками, сюжетно-ролевые игры, которые являются основным видом деятельности детей;
• рассматривание иллюстраций, картин;
• беседы по различным темам. (см. приложение)

Одновременно я провожу коррекционную работу по звукопроизношению и лексико-грамматическому строю речи детей, используя различные упражнения и игры.

1. Подбор эпитетов к предмету – «Какие бывают собаки?» (также другие предметы). Дети: большие, маленькие, мохнатые, умные, кусачие, злые, добрые, старые, молодые, веселые, охотничьи, пастушьи, пожарные и т.д. Узнавание по эпитетам предметов: «Что это?» - зеленая, кудрявая, стройная, белоствольная, душистая. Дети: «Береза»

2. Подбор к предмету действий (глаголов) Ветер что делает? Дети: «Воет, пыль поднимает, листья срывает, парус надувает, мельничные колеса вертит, освежает, тучи гоняет». (также с другими предметами).

Подбор к действиям предмета. <<На небе сверкает, землю согревает, тьму разгоняет, освещает. Что это?>> - Солнце.
- Кто и что плавает?
- Кто и что греет?
- Кто и что летает? И т.п.

3. Подбор обстоятельств.

Учиться можно как? Дети: хорошо, лениво, плохо, прилежно, с успехом, долго, много и т.п.

4. Скажи ласково. Скажи, как назвать огромный предмет.

Дом – домик – домище и т.п.

5. Скажи наоборот.

Большой – маленький,
Широкий – узкий.
Высокий – низкий и т.п.

6. Вставление детьми пропущенных слов.

На пороге сидела и жалобно мяукала (кто?) - кошка
Шерсть у кошки (какая?)
Когти у кошки (какие?) и т.п.

7. Распространение предложений

Садовник поливает (что, где, когда, зачем?)

8. Добавление придаточных предложений.

Сегодня надо затопить печь (почему?)
Дети: «Сегодня надо затопить печь, потому что сильный мороз, холодно».
Кошка взобралась на дерево (какое?) - которое росло у дома.
Почему? - потому что увидела собаку;
Когда? - когда увидела собаку и др.

Развитие монологической речи детей я осуществляю, прежде всего, с простого пересказа коротких литературных произведений с несложной фабулой и довожу до высших форм самостоятельного, творческого высказывания.
План занятия по пересказу выглядит так: первичное чтение произведения, беседа по вопросам, повторное чтение, пересказ.

При обучении детей с задержкой речевого развития монологической речи особенно важно придерживаться принципа; от простого - к сложному. Поэтому недопустимо на первых этапах развития связной речи предлагать детям недоступный для их коммуникативных возможностей лексический материал, трудный для произносительной стороны и в плане грамматических конструкций.

Если не соблюдать этого принципа, можно привести к развитию у ребёнка неуверенности, закомплексованности, к речевому негативизму и даже заиканию.

Учитывая это на первом этапе работы с детьми по пересказу текстов я подбираю рассказы, соответствующие их речевым возможностям, используя пособия Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой и др. или адаптирую тексты..

Когда ребенок с грубо нарушенным звукопроизношением пересказывает доступный, специально подобранный текст, и рассказ получается, он радуется своему успеху. Такой ребенок захочет выступить на занятиях ещё много раз.
Пример текста: «Оля и Лена гуляли на лесной поляне. На поляне стояли маленькие пеньки. Лена и Оля бегали у этих пеньков и отдыхали на них».
На следующих этапах коррекционной работы тексты, предлагаемые детям, усложняются и по звуконаполняемости, и по грамматическим конструкциям, и по смысловой нагрузке.
К примеру, в конце обучения я предлагаю детям пересказы произведений Л.Н.Толстого: «Пожарные собаки», «Косточка», «Котенок» и др., и они успешно справляются.

Также я использую для развития монологической речи следующие методы:

• рассказы по сюжетным картинкам;
• серии сюжетных картин;
• рассказы-описания о предметах (загадки), используя схемы рассказов;
• рассказы из личного опыта (Где был?, Что видел?, Что больше всего понравилось? и т.д.);
• творческие рассказы («Придумай конец, начало рассказа»), придумывание рассказа или сказки по данному плану, по заданной теме, придумывание рассказа или сказки самостоятельно.

Для развития связной (монологической) речи я использую пересказы сказок по ролям: игры-драматизации «Теремок», «Лиса и заяц», «Колобок». Сказку «Репка» наши дети пересказывают, используя фигурки плоскостного театра.

Научив детей читать, я использую пересказы коротких текстов, прочитанных самими детьми, а также часто предлагаю для чтения детей деформированные тексты тех рассказов, которые дети раньше пересказывали, т.к. на первых этапах упражнений детей в чтении нужно использовать знакомые тексты, чтобы ребенок хорошо понимал прочитанное, осознавал положительный результат своего чтения, (см. приложение)

К концу обучения дети нашей группы знают много различных историй (так мы называем рассказы и пересказы детей): «Синичка», «На льдине», «Щеглы», «Тузик», «Дельфины», «Умная галка»; рассказы Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, В.Бианки и др. Умеют сочинять и свои истории.

Дети любят вспоминать и повторять эти истории. Чем чаще они их повторяют, тем увереннее и эмоциональнее звучат их рассказы. Для закрепления навыков монологической речи я провожу различные игры: «В гостях у сказочных героев»(дети приходят в гости к Красной шапочке, то к Винни-Пуху, то к Незнайке и рассказывают им свои любимые истории, а уходят с подарками и угощением.) В «Поле чудес» играющему может выпасть любая история, и ребенок расскажет её подробно или кратко («О чем, о ком рассказывается в этой истории или сказке») А это сложнее, чем пересказать рассказ полностью.

В кратком рассказе ребенок должен выделить сюжетную схему событий или поступков в данном произведении (фабулу).
Развивая монологическую речь детей, вышеизложенные виды работ я использую и для автоматизации поставленных звуков, т.к. одна из целей логопедических групп - воспитание правильного звукопроизношения в речи от отраженной до самостоятельной.

Такая целенаправленная, планомерная работа с детьми логопедических групп позволяет подготовить детей к обучению в школе, помогает им, впоследствии успешно писать изложения и сочинения.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Л.Ф. Тихомирова «Развитие познавательных способностей детей» Ярославль, «Академия развития», 2011.
2. Л.Ф. Тихомирова, А.В. Басов «Развитие логического мышления детей» Ярославль, «Академия развития», 2013.
3. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко «Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста», М., «Просвещение», 2009.
4. Н.В. Новотворцева «Развитие речи детей», Ярославль, «Академия развития», 2009.
5. Н.П. Матвеева «Развитие логического мышления у детей 6-7- летнего возраста на логопедических занятиях», (из опыта работы учителя- логопеда), М., 2014.
6. Т.Г. Любимова «Подумай и ответь» для детей 5-7 лет, Чебоксары, Издательство «КЛИО», 2007.

Северное окружное управление образования Департамента образования города Москвы. Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение школа № 2099: