Развитие речи дошкольников в логопедической группе. Логопедическая работа по развитию связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Родное слово - основа всякого
умственного развития и
сокровищница всех знаний.
К.Д. Ушинский

Связная речь - это способ формирования мыслей. Развивая речь детей, мы развиваем их мыслительную деятельность. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли (или литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений.

Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать комплексы (молчаливость, застенчивость), развивает уверенность в своих силах. Многочисленные исследования (Т.Г.Егоров, Л.Ф.Спирова, Е.Г.Карлсен и др.) указывают на то, что и овладение грамотой более доступно детям с хорошим уровнем развития речи.

Готовность ребенка к звуковому анализу и синтезу приобретается в процессе формирования устной речи. Детям с развитой устной речью легче учиться понимать значение прочитанных слов, предложений, текстов и не делать ошибок при письме.
Известны два основных вида связной речи - диалогическая и монологическая. Я остановлюсь на монологической речи.

Монологическая речь как речь одного лица требует развернутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования. В связной речи наглядно выступает осознание ребенком речевого действия. Произвольно выстраивая свое высказывание, он должен осознать и логику выражения мысли, связность речевого изложения.

В логопедических группах дети с задержкой речевого развития различной этиологии нуждаются в специальной системе коррекционно-логопедических занятий по развитию связной речи. Без этого речь таких детей не может быть сформирована. Логопедическое воздействие строится на основе онтогенетического принципа с учетом закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи. Формирование правильных речевых навыков, форм и функций речи осуществляется, как и в онтогенезе: от простых к сложным, от конкретных к более абстрактным, от ситуативной речи к контекстной, от усвоения семантических отношений к усвоению формальных признаков речевых единиц.

Развитие связной речи детей следующие задачи:

1. коррекционно-развивающая работа по звукопроизношению (речь должна быть внятная, четкая, выразительная);
2. коррекционно-развивающая работа над лексико-грамматическим строем речи (обогащение словарного запаса детей, умение выражать свои мысли простыми и распространенными сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями, правильно используя грамматические формы рода, числа, падежа);
3. обучение грамоте (развитие письменной речи).

В своей работе я использую следующие методы и приемы для развития связной (монологической) речи.
В течение всего обучения широко используем рассказы взрослых, которым отведено большое место в развитии речи детей. Рассказ является той формой и образцом речи, которые раньше других овладевают вниманием и интересом детей и оказывают влияние на развитие их языка.

"Что же рассказывать детям? Да все, что доступно их возрасту и пониманию: сказку, повесть, событие из жизни человека, животных, растений, проявления бьющей кругом жизни, многое, с чем они встретятся потом в книге, - все это должно пройти на заре их жизни перед их сознанием в виде яркого образного рассказа" (Е.И.Тихеева)
Особое внимание мы уделяем народному творчеству: пословицы, поговорки, потешки, песенки, сказки (см. приложение).
Чтение детям художественной литературы также является важным методом развития связной речи.
Для обучения детей рассказыванию в логопедических группах (как и в массовых) проводится огромная подготовительная работа по ознакомлению с окружающим:

• экскурсии (по помещению детского сада, к стройке дома и др.);
• экскурсии в природу;
• осмотры предметов;
• игры с игрушками, сюжетно-ролевые игры, которые являются основным видом деятельности детей;
• рассматривание иллюстраций, картин;
• беседы по различным темам. (см. приложение)

Одновременно я провожу коррекционную работу по звукопроизношению и лексико-грамматическому строю речи детей, используя различные упражнения и игры.

1. Подбор эпитетов к предмету – «Какие бывают собаки?» (также другие предметы). Дети: большие, маленькие, мохнатые, умные, кусачие, злые, добрые, старые, молодые, веселые, охотничьи, пастушьи, пожарные и т.д. Узнавание по эпитетам предметов: «Что это?» - зеленая, кудрявая, стройная, белоствольная, душистая. Дети: «Береза»

2. Подбор к предмету действий (глаголов) Ветер что делает? Дети: «Воет, пыль поднимает, листья срывает, парус надувает, мельничные колеса вертит, освежает, тучи гоняет». (также с другими предметами).

Подбор к действиям предмета. <<На небе сверкает, землю согревает, тьму разгоняет, освещает. Что это?>> - Солнце.
- Кто и что плавает?
- Кто и что греет?
- Кто и что летает? И т.п.

3. Подбор обстоятельств.

Учиться можно как? Дети: хорошо, лениво, плохо, прилежно, с успехом, долго, много и т.п.

4. Скажи ласково. Скажи, как назвать огромный предмет.

Дом – домик – домище и т.п.

5. Скажи наоборот.

Большой – маленький,
Широкий – узкий.
Высокий – низкий и т.п.

6. Вставление детьми пропущенных слов.

На пороге сидела и жалобно мяукала (кто?) - кошка
Шерсть у кошки (какая?)
Когти у кошки (какие?) и т.п.

7. Распространение предложений

Садовник поливает (что, где, когда, зачем?)

8. Добавление придаточных предложений.

Сегодня надо затопить печь (почему?)
Дети: «Сегодня надо затопить печь, потому что сильный мороз, холодно».
Кошка взобралась на дерево (какое?) - которое росло у дома.
Почему? - потому что увидела собаку;
Когда? - когда увидела собаку и др.

Развитие монологической речи детей я осуществляю, прежде всего, с простого пересказа коротких литературных произведений с несложной фабулой и довожу до высших форм самостоятельного, творческого высказывания.
План занятия по пересказу выглядит так: первичное чтение произведения, беседа по вопросам, повторное чтение, пересказ.

При обучении детей с задержкой речевого развития монологической речи особенно важно придерживаться принципа; от простого - к сложному. Поэтому недопустимо на первых этапах развития связной речи предлагать детям недоступный для их коммуникативных возможностей лексический материал, трудный для произносительной стороны и в плане грамматических конструкций.

Если не соблюдать этого принципа, можно привести к развитию у ребёнка неуверенности, закомплексованности, к речевому негативизму и даже заиканию.

Учитывая это на первом этапе работы с детьми по пересказу текстов я подбираю рассказы, соответствующие их речевым возможностям, используя пособия Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой и др. или адаптирую тексты..

Когда ребенок с грубо нарушенным звукопроизношением пересказывает доступный, специально подобранный текст, и рассказ получается, он радуется своему успеху. Такой ребенок захочет выступить на занятиях ещё много раз.
Пример текста: «Оля и Лена гуляли на лесной поляне. На поляне стояли маленькие пеньки. Лена и Оля бегали у этих пеньков и отдыхали на них».
На следующих этапах коррекционной работы тексты, предлагаемые детям, усложняются и по звуконаполняемости, и по грамматическим конструкциям, и по смысловой нагрузке.
К примеру, в конце обучения я предлагаю детям пересказы произведений Л.Н.Толстого: «Пожарные собаки», «Косточка», «Котенок» и др., и они успешно справляются.

Также я использую для развития монологической речи следующие методы:

• рассказы по сюжетным картинкам;
• серии сюжетных картин;
• рассказы-описания о предметах (загадки), используя схемы рассказов;
• рассказы из личного опыта (Где был?, Что видел?, Что больше всего понравилось? и т.д.);
• творческие рассказы («Придумай конец, начало рассказа»), придумывание рассказа или сказки по данному плану, по заданной теме, придумывание рассказа или сказки самостоятельно.

Для развития связной (монологической) речи я использую пересказы сказок по ролям: игры-драматизации «Теремок», «Лиса и заяц», «Колобок». Сказку «Репка» наши дети пересказывают, используя фигурки плоскостного театра.

Научив детей читать, я использую пересказы коротких текстов, прочитанных самими детьми, а также часто предлагаю для чтения детей деформированные тексты тех рассказов, которые дети раньше пересказывали, т.к. на первых этапах упражнений детей в чтении нужно использовать знакомые тексты, чтобы ребенок хорошо понимал прочитанное, осознавал положительный результат своего чтения, (см. приложение)

К концу обучения дети нашей группы знают много различных историй (так мы называем рассказы и пересказы детей): «Синичка», «На льдине», «Щеглы», «Тузик», «Дельфины», «Умная галка»; рассказы Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, В.Бианки и др. Умеют сочинять и свои истории.

Дети любят вспоминать и повторять эти истории. Чем чаще они их повторяют, тем увереннее и эмоциональнее звучат их рассказы. Для закрепления навыков монологической речи я провожу различные игры: «В гостях у сказочных героев»(дети приходят в гости к Красной шапочке, то к Винни-Пуху, то к Незнайке и рассказывают им свои любимые истории, а уходят с подарками и угощением.) В «Поле чудес» играющему может выпасть любая история, и ребенок расскажет её подробно или кратко («О чем, о ком рассказывается в этой истории или сказке») А это сложнее, чем пересказать рассказ полностью.

В кратком рассказе ребенок должен выделить сюжетную схему событий или поступков в данном произведении (фабулу).
Развивая монологическую речь детей, вышеизложенные виды работ я использую и для автоматизации поставленных звуков, т.к. одна из целей логопедических групп - воспитание правильного звукопроизношения в речи от отраженной до самостоятельной.

Такая целенаправленная, планомерная работа с детьми логопедических групп позволяет подготовить детей к обучению в школе, помогает им, впоследствии успешно писать изложения и сочинения.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Л.Ф. Тихомирова «Развитие познавательных способностей детей» Ярославль, «Академия развития», 2011.
2. Л.Ф. Тихомирова, А.В. Басов «Развитие логического мышления детей» Ярославль, «Академия развития», 2013.
3. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко «Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста», М., «Просвещение», 2009.
4. Н.В. Новотворцева «Развитие речи детей», Ярославль, «Академия развития», 2009.
5. Н.П. Матвеева «Развитие логического мышления у детей 6-7- летнего возраста на логопедических занятиях», (из опыта работы учителя- логопеда), М., 2014.
6. Т.Г. Любимова «Подумай и ответь» для детей 5-7 лет, Чебоксары, Издательство «КЛИО», 2007.

Северное окружное управление образования Департамента образования города Москвы. Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение школа № 2099:

Формирование связной речи у детей с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

Л.Н. Ефименкова делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи у детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и подготовке к связному высказыванию. Формирование связной речи - основная задача третьего этапа. Детям дается понятие о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и наконец, творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта .

В.П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию, состоящую из нескольких этапов. Дети овладевают навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества .

В своей работе М.М. Алексеева и В.И. Яшина отмечают, что целенаправленное обучение связной монологической речи начинается уже во второй младшей группе. Дети учатся пересказывать хорошо знакомые им сказки, рассказы, а также рассказывать по наглядному материалу. В средней группе дети пересказывают содержание не только хорошо знакомых сказок и рассказов, но и тех, которые они услышали впервые. При систематической работе дети могут составить небольшие рассказы из личного опыта сначала с опорой на картинку, а затем и без опоры на наглядный материал. В старшей группе дети связно, последовательно пересказывают литературные произведения без помощи взрослых. Дети учатся составлять повествовательные рассказы. Большое внимание уделяется формированию элементарных представлений о структуре описания и повествования. Предъявляются более серьёзные требования к целостности, связности высказывания. В подготовительной к школе группе детей учат строить разные типы текстов (описание, повествование, рассуждение) с соблюдением их структуры. Дети сами анализируют и оценивают рассказы с точки зрения их содержания, структуры, связности .

Развитие диалогической речи дошкольников преследует следующие задачи. В группах раннего возраста ставится задача развития понимания речи и использования активной речи детей как средства общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрослых. В младшем дошкольном возрасте детей учат выражать свои просьбы, желания словами, понятно отвечать на вопросы взрослого. Поощряются попытки детей делиться впечатлениями. В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их. В старших группах учат более точно отвечать на вопросы, закрепляется умение участвовать в процессе коллективной беседы .

Т.А. Ткаченко при работе над формированием связной речи у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие, как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и "свертыванием" плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

1) пересказ рассказа по наглядному действию;

2) рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;

3) пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

4) пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

5) составление рассказа по серии сюжетных картин;

6) пересказ рассказа по сюжетной картине;

7) рассказ по сюжетной картине.

Применение этой системы позволяет формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями .

Для выявления особенностей монологической речи и возможностей детей составлять рассказы с элементами творчества Г.Р. Шашкиной предлагаются следующие задания:

1. Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картинку). Задание позволяет выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умение использовать при составлении рассказа предложенный речевой и наглядный материал. Дети должны продолжить рассказ о ежихе с ежатами, придумать концовку о том, что сделали дети после того, как понаблюдали за семейством ежей.

2. Прослушать текст и найти в нем смысловые ошибки.

Например, "Осенью вернулись из жарких стран зимующие птицы - скворцы, воробьи, соловьи". "В лесу дети слушали песни певчих птиц - соловьев, жаворонков, воробьев, галок". После исправления смысловых ошибок, необходимо составить предложения, употребляя вместо слова "летают" другие, более характерные слова: кружат, мелькают ласточки; суетятся, вьются воробьи; проносятся стрижи.

3. Пересказать короткий текст. Для оценки возможностей пересказа можно использовать рассказ Л.Н. Толстого "Катя и Маша". Предлагаются следующие варианты творческих заданий: придумать продолжение событий; инсценировать рассказ; ввести новые персонажи.

4. Составить рассказ-описание любимой игрушки или игрушки, которую хочешь получить в день рождения .

Г.Р. Шашкина указывает, что основные направления коррекционной работы по обучению детей с ОНР составлению рассказов и пересказов с элементами творчества разрабатываются в подготовительной группе, на втором году обучения, исходя из данных обследования детей .

Таким образом, обучение рассказыванию с элементами творчества можно начинать только после того, как у детей сформировались навыки построения различных типов предложений. Рекомендуется подбирать следующие задания:

1. Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное сладкое яблоко).

2. Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны вразбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); когда одно или несколько, или все слова употреблены в начальной форме (жить, в, лиса, лес, густой); когда имеется пропуск слов (Лиса. в густом лесу); отсутствует начало (. живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом.).

3. Составление предложений по "живым картинкам" (по предметным картинкам, вырезанным по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе. Этот вид работы очень динамичен: позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, помогает закрепить в речи многие предлоги, предложно-падежные конструкции (петух, забор - Петух взлетел на забор. Петух перелетел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забором и т.д.).

4. Восстановление предложений со смысловой деформацией ("Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами". "Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки").

5. Составление предложений со словами из числа названных логопедом (мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку). Дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в тексте опорные слова, что продвигает их в умении составлять план, определять тему высказывания, выделять главное, последовательно строить собственное сообщение, в котором выделяются начало, продолжение, конец.

В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированное ранее представление о семантике слов и словосочетаний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли .

Обучение рассказыванию с опорой на готовый сюжет начинается с работы по сюжетным картинкам, изображающим только одно действие, причем сначала предъявляются картинки, где главным действующим лицом является человек, ребенок или взрослый (Мальчик умывается. Девочка моет посуду. Папа ремонтирует машинку. Мама вяжет. Бабушка лежит на диване. Дедушка читает газету). После нескольких занятий, когда дети научатся правильно грамматически оформлять предложения, предлагаются картинки, где действия совершают животные (Кошка играет с клубком. Собака лает на кошку) .

Г.Р. Шашкина указывает, что проделанная работа позволяет перейти к очередному виду занятий, а именно к составлению рассказа по серии сюжетных картинок с изображением одного и того же действующего лица (ребенок, взрослый, животное, неодушевленный предмет). Детям предлагается установить последовательность действий на картинках и составить по данной серии рассказ. Серии сюжетных картинок помогают детям развивать наблюдательность, отмечать новые явления в каждой следующей картинке. Такая работа способствует уточнению имеющихся у детей представлений, понятий, обогащает их новыми сведениями, учит в логической последовательности излагать увиденное .

Логопед может прибегнуть сначала к вопросам, помогающим установить последовательность событий, или представить свой образец рассказа .

Творческим видом работы является составление детьми рассказа, опосредованно связанного с предложенной серией картинок. После предварительного разбора и составления рассказа по данной серии (например, по серии "Синички", состоящей из трех картинок) логопед или воспитатели проводят краткую беседу о том, как необходимо зимой подкармливать птиц, и затем предлагают детям составить об этом небольшой рассказ .

Для формирования внутренней речи детей, которая программирует связное высказывание и сокращает развернутое высказывание до свернутой смысловой схемы (исследования Л.С. Выготского), целесообразно в качестве заключительного этапа работы над каждой серией последовательных сюжетных картинок предлагать детям выделять главную мысль в рассказе. Это умение формируется у детей с определенным трудом, поэтому необходима помощь взрослых в виде умело поставленных вопросов, подводящих к правильному ответу. Помощь уменьшается по мере овладения детьми навыком составления рассказа по серии сюжетных картинок. Такая работа подводит детей к умению пересказывать услышанные тексты .

Параллельно с работой по формированию умения составлять рассказы по картинке и серии последовательных картинок Г.Р. Шашкина рекомендует уже с первых занятий готовить детей к овладению высказыванием без зрительной опоры .

Начинать эту работу необходимо с подбора глагольного словаря к определенному существительному. Дети называют предмет, нарисованный на картинке, а затем вспоминают, придумывают и называют, что этот предмет может совершить (например: "Кошка спит, мяукает, царапает" и т.д.), т.е. отвечают на вопросы: что делает? или что умеет делать? После такой предварительной работы легче справиться с составлением предложений по предметным картинкам.

В первую очередь используется детский опыт, поэтому надо начинать с предметных картинок с изображением детей, затем взрослых, позже добавляются картинки, на которых нарисованы знакомые животные, а в последнюю очередь используются картинки с изображением неодушевленных, но знакомых детям предметов.

Далее предметная картинка заменяется словом, дается задание: "Составьте предложение про кошку". Предложения, составляемые детьми, как правило, нераспространенные (Кошка бегает. Кошка мяукает. Кошку гладят. Кошку кормят). Следует учить детей распространять предложения, для чего ставится обязательное условие: сказать про кошку, какая она (словарь прилагательных), или указать, где она находится (Кошка лежит на диване), или почему она это сделала. (Кошка захотела есть и утащила кусок колбасы со стола). Эта наработка определенных речевых структур подводит детей к составлению описательного рассказа о данном предмете.

Такая работа проводится систематически в рамках каждой изучаемой лексической темы ("Овощи", "Фрукты", "Животные" и др.).

Переходя к новой семантической группе слов, логопед и воспитатели помогают детям наводящими вопросами, как бы программируя рассказ о том или ином предмете, напоминая, что надо о нем сказать. Постепенно роль взрослых уменьшается, дети переходят к самостоятельному описанию предмета.

После того как у детей сформировался навык составления предложений по одной предметной картинке, необходимо перейти к обучению составлять предложения и рассказы по двум или нескольким предметным картинкам. Большую помощь в этой работе оказывают фланелеграф и вырезанные по контуру изображения. Их можно использовать при моделировании на фланелеграфе различных вариантов действий в пространстве, что помогает детям развивать фантазию, творческое воображение. (Например, используются контурные изображения кошки, которая по забору подкрадывается к птичке, или забралась на забор, или хочет залезть в гнездо к птичке.)

По мере овладения навыком составления рассказа по картинкам предлагается составить рассказ по опорным словам, детям даются слова, сюжетно менее связанные, например: мальчик, трамвай, бабушка, девочка, арбуз, кухня.

Количество опорных слов уменьшается постепенно, и дети должны уже составить предложение, а затем и рассказ только по одному опорному слову.

Логопед и воспитатели на этом этапе стараются меньше помогать детям в построении рассказа, призывая их сочинять, фантазировать, привлекать свои знания об этих предметах .

Н.В. Нищева всю работу по развитию связной речи делит в каждой группе на кварталы . В средней группе в первом квартале обучение связной речи сводится к следующему:

1. Развивать умение детей вслушиваться в обращённую речь.

2. Развивать диалогическую речь. Стимулировать речевые реакции, учить отвечать на вопросы предложениями из 2-3 слов: Кто это? Это кот. Что ты видишь? Я вижу дом.

3. Учить детей составлять простые предложения из 2-3 слов (по демонстрации действия и по картине),

4. Учить детей повторять за взрослым рассказы описания, загадки - описания из 2-3 предложений об овощах, фруктах, грибах, диких и домашних животных, игрушках, предметах одежды, мебели, посуды.

Во втором квартале обучение связной речи включает в себя:

1. Совершенствовать диалогическую речи. Необходимо закрепить умение отвечать на вопросы предложениями из 2-3 слов. Поддерживать и развивать активную позицию ребёнка в диалоге.

2. Закрепить умение строить предложения из 2-3 слов по демонстрации действия и по картине.

3. Закрепить умение повторять рассказы из 2-3 предложений. Упражнять детей в составлении рассказов-описаний и загадок-описаний о зимующих и домашних птицах, домашних и диких животных.

4. Учить детей пересказывать тексты из 2-3 простых предложений.

Развитие связной речи в третьем квартале предполагает:

1. Закрепить умение составлять предложение из 3 слов.

2. Продолжать упражнять детей в пересказе текстов из 2-3 предложений.

3. Учить детей составлять рассказы из 3 предложений о предмете и по картинке сначала предметной, а потом сюжетной.

4. Поддерживать общение между детьми, учить детей выслушивать друг друга до конца .

В старшей группе задачи обучения связной речи усложняются: увеличивается объём предложения до 4-6 слов, вводится план рассказа или пересказа, по которому дети должны строить свои устные высказывания, вводится творческий пересказ, развивается умения составлять рассказы по серии сюжетных картинок, детей учат рассказывать о своих чувствах и чувствах других людей .

В подготовительной к школе группе развитию связной речи уделяют много внимания.

В первом квартале среди прочих задач обучения связной речи ставятся следующие:

1. Развивать у детей стремление обсуждать увиденное, рассказывать о переживаниях, впечатлениях.

2. Учить грамотно задавать вопросы. Стимулировать развитие и формирование не только познавательного интереса, но и познавательного общения.

Во втором квартале внимание уделяется обучению использовать принятые нормы вежливого речевого общения, формировать коммуникативные навыки, обучению правильно строить и использовать в речи сложноподчинённые предложения.

В третьем квартале задачи развития связной речи следующие:

1. Совершенствовать навыки полного и краткого пересказа, описательного рассказа, рассказа из личного опыта.

2. Развивать индивидуальные способности детей к творческой речевой деятельности.

3. Развивать умение отбирать для творческих рассказов самые интересные и существенные позиции, находя исходную форму передачи, включая в повествование описания природы, окружающей действительности .

Таким образом, в настоящее время существует множество методик, предлагающих разные способы и приёмы развития связной речи детей дошкольного возраста. Все методики построены на принципе постепенного усложнения заданий и постепенного увеличения самостоятельности при составлении предложения, что в конечном итоге повышает уровень развития связной монологической и диалогической речи.

Разделы: Коррекционная педагогика

Цель: формирование речевых навыков и речевого общения у детей дошкольного возраста в процессе приобщения к русской национальной культуре.

Задачи:

• Обогащать словарный запас детей.
• Совершенствовать грамматический строй речи.
• Закреплять правильное, отчётливое произношение всех звуков родного языка.
• Развивать культуру речевого общения, умение вступать в контакт и вести диалог.
• Развивать психические процессы: мышление, память, внимание.
• Развивать артикуляционную и пальцевую моторики.
• Воспитывать бережное отношение к народным традициям края, любовь к малой родине.

Актуальность

Каждый педагог, да и любой взрослый человек, воспитывающий ребенка, согласится, что развитие речи - это основной этап в развитии умственных способностей человека, это основа психического развития ребенка. От самого первого слова, произнесенного малышом, мы должны неустанно следить за его речью, пополнением активного словаря, правильным произношением. Нередко причиной неуспеваемости в школе являются нарушения письма, чтения, арифметики, как следствие речевого недоразвития. Исследования показали, что 18% первоклассников имеют речевые нарушения. В характеристиках детей с дисграфией указывается: "как говорит, так и пишет". Несмотря на то, что к моменту поступления детей в школу они владеют фразовой речью, у них выявляются лексические нарушения. Японские ученые-психологи доказали, что основное развитие человеческого мозга происходит от 2 до 5 лет, чем больше информации в этот период заложено, чем методически правильнее мы, взрослые это сделаем, тем легче нашему ребенку будет учиться дальше, тем правильней и последовательней будет развиваться и расти в нем человек, гражданин, личность.

Обследование ребенка и исправление речевых дефектов в речевой группе - оптимальное решение, лучший выход из этого положения.
Работая на речевой группе, я постоянно сталкиваюсь с необходимостью искать подходы к трудным, неконтактным детям. В группе стараюсь создать доброжелательные отношения, укрепить веру детей в собственные возможности, стараюсь сглаживать отрицательные переживания детей связанные с речевой неполноценностью. Большую работу провожу с детьми с поздним речевым развитием, отличающихся психолого-физиологической незрелостью. Правильно организованное психолого-педагогическое воздействие предупреждает появление нежелательных отклонений в поведении, формирует в группе коллективные социально-приемлимые отношения.

Воспитание у детей интереса к занятиям по развитию речи имеет особое значение. Планирую, занятия по развитию речи совместно с логопедом, согласовывая темы и задачи, учитывая индивидуальные и речевые возможности ребенка, выделяя предметный и глагольный словарь, отбирая лексический и грамматический материал, планируем предварительную работу. Каждую новую тему начинаем с экскурсии, рассматривания, беседы, с самостоятельного участия детей в различных видах деятельности, с наблюдения за жизненными явлениями. На каждом занятии беру упражнения на закрепление правильного произношения звука, а логопед перед каждым занятием дает четкую и краткую инструкцию. Важно на протяжении всего занятия стимулировать общение, а этому способствует четкая и логическая система подбора вопросов, разнообразные пособия, а также организация самого занятия. Во время занятия предоставляю детям возможность свободно размещаться в круг, в полукруг, для удобства рассматривания изучаемых предметов. В процессе работы по закреплению поставленных звуков и устранению недостатков в развитии речи, я сделала вывод, что лучший результат достигается на материале устного народного творчества.

Начала свою работу со знакомства с потешками, прибаутками, колыбельными песнями. Ставила задачу не только запомнить потешку, но и эмоционально ее прочитать, проговаривая все звуки. Приятно было наблюдать, когда дети используют потешки во время игр в "Дочки - матери", они сами поют куклам песни, бережно, с любовью относятся к ним. В своей работе много времени уделяю сказкам. Все люди на свете любят сказки, и любовь эта начинается с детства. Волшебные, веселые и даже страшные - они всегда интересны: "Сказка - ложь, да в ней намек, добрым молодцам урок". И действительно, в сказке всегда есть урок, но урок очень мягкий. Добрый, скорее даже - дружеский совет. Так почему же не использовать его для исправления детской речи? Часто сама надеваю костюм и прихожу к детям. А бабушка неспеша, начинает с присказки: "Из-за леса, из-за гор…" Или надеваю костюм Василисы-сказочницы: "Дети, посмотрите из какой сказки пришли эти герои: царь, три сына, лягушка со стрелой?". Дети вспоминают события и поступки героев, в результате происходит формирование связной, развитие диалогической речи, расширяется словарь, дети учатся слушать друг друга, соблюдать в беседе очередность.

Для детей обучающихся в логопедической группе, рекомендуется использоватьпословицы и поговорки, их называют жемчужинами устного народного творчества, они оказывают воздействие не только на разум, но и на чувства ребенка. Пословицы и поговорки образны, наделены сравнениями, яркими эпитетами. Дети собираются на прогулку, говорю медлительному Ване, что семеро одного не ждут. Гуляя по осеннему парку, любуясь его красотой, отмечаю, что осень красна плодами.

В логопедических группах прекрасным материалом для развития речи являются загадки. Дети любят загадки, хорошо их понимают, часто по аналогии с услышанным пытаются составить загадки сами. У нас в традиции вечера загадок таких как: "Наш лес", "В гости к хозяюшке", "Путешествие к старику Лесовику в зимний лес" и др.

В развитии звуковой стороны речи в логопедической группе очень полезным речевым материалом являются чистоговорки и скороговорки. Это особый речевой материал, небольшой по объему и специально построенный на несложных сочетаниях звуков, слогов, слов. Для энергичной работы артикуляционного аппарата учу произносить чистоговорки шепотом, чуть громче, громким голосом.

Для развития фонематического слуха прошу назвать слова в чистоговорках, в которых есть звук "ш" : "Нашей Маше дали манной каши".

Чистоговорки использую и в качестве тренировки некоторых элементов интонации. Одна группа детей спрашивает:"У Саши новые сани?", а другая отвечает:""У Саши новые сани!". Предлагаю детям выделять в чистоговорках отдельные слова. Например, сачок зацепился за сучок - голосом выделить слово "зацепился".

Звуки речи образуются в результате сложного комплекса движений артикуляционных органов. В речевой группе для повышения качества постановки звуков у детей с ограниченными возможностями необходимо проводить артикуляционную гимнастику для губ и языка ("Чашечка", "Иголочка", "Качели","Лошадка").

Полезно повторять артикуляционную гимнастику на вечерних занятиях, т.е. на логопедическом часе.

Развитие речи тесно связанно с состоянием мелкой моторики рук. Результаты диагностики показали, что в начале года 5 из 16 детей правильно держат карандаш и кисть. Не один день в группе не проходит без пальчиковой гимнастики. Дети в течение года осваивают движения пальцев рук в соответствии с персонажами сказок: "Колобок", "Курочка Ряба", "Теремок".

В диалогах и монологах использую стихи С. Маршака. А.Барто, песенки из мультфильмов.

Пальчиковую гимнастику использую в качестве физкультминуток, в свободной деятельности. А так же в утреннее и вечернее время в свободной деятельности детей.

В речевом уголке собран богатый материал для развития мелкой моторики рук. Систематическая работа по тренировке движений пальцев, наряду со стимулирующим влиянием по развитию речи - является мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга.

Добиваться эффективности в коррекционной работе помогаетвзаимосвязь с музыкальным руководителем.

Станиславский подчеркивал, что даже хороший от природы голос следует развивать не только для пения, но и для речи.
Не секрет, что эмоциональная окраска занятия способствует эффективному усвоению материала. Под музыку дети пропевают звуки, слоги, чистоговорки, песенки. Пение способствует развитию речевого дыхания и в дальнейшем у ребенка будет меньше проблем, связанных со звукопроизношением.

Развитие речи связано с физическим развитием.

Проговаривание стихов одновременно с движениями дает ряд преимуществ для детей логопедической группы: их речь под воздействием ритмических движений тоже ритмизируется, делается более громкой, четкой, эмоциональной, а наличие рифмы положительно влияет на восприятие.

В коррекционных целях используются народные подвижные игры со звукопроизношением: "Самолеты"; "Найди свой домик"; "Гонки на автомобилях". Например, при автоматизации звука "С" во время утренней гимнастики можно использовать потешку:

"Совушка, Сова
Большая голова
На суку сидит
Во все стороны глядит.

Подвижные, народные игры, соединенные с дидактическими задачами обучения развивает речевую активность детей, способствует повышению результативности в группе.

Для ознакомления детей с богатством края страны, культурой истории ремёсел, использую проектный метод. Разработала и реализовала проект «Бумага в жизни ребёнка».

Работа в речевой группе не будет плодотворной без поддержки родителей. Сотрудничество воспитателя с родителями начинается с первого дня поступления ребенка в речевую группу. Проводится беседа, заполняется анкета. Во время беседы рекомендуем завести "Тетрадь домашних заданий", с помощью которой родители будут закреплять пройденный материал дома. Первую организованную встречу проводим в сентябре, на которой освещаем такие вопросы как: организация работы в речевой группе; результаты психолого-педагогического обследования детей; причины речевых нарушений. В середине учебного года проводим второе родительских собрания, где знакомим с динамикой речевого развития каждого ребенка, определяем задачи и содержание занятий на последующий период обучения. На 3 собрании подводим итоги за весь учебный год, делаем анализ повторного обследования речи детей, планируем работу на лето.

По окончанию учебного года проводится праздник Правильной Речи, где каждый ребенок имеет возможность продемонстрировать свои речевые успехи, а родители в неформальной обстановке имеют возможность наблюдать за поведением своих детей в коллективе.

Полезным для родителей являются посещение открытых занятий у логопеда и воспитателя. Ежегодно в апреле проводим День открытых дверей, информируем родителей о коррекционной работе через стенды, папки-передвижки: "Воспитание и обучение детей с ОНР", "Что делать, если у ребенка плохая речь?", "Нарушения голоса у детей", "Пальчиковая гимнастика". Для знакомства с коммуникативными играми работает клуб «Играй-ка» с практической частью: разучивание точечного массажа, изготовление атрибутов для речевого дыхания.

На развитие ребёнка большое влияние оказывает окружающее его пространство, среда, в которой он находится, поэтому особое внимание уделяю созданию предметно-развивающей среды. В группе созданы такие развивающие зоны, как: «Будем говорить правильно», «Играем в театр», «Красота, радость, творчество». Речевой центр оснащён разнообразными предметами, игрушками, дидактическими играми для развития всех видов речевой деятельности.

Эффективность коррекционно-воспитательной системы определяется четкой организацией жизни детей в период их пребывания в д/саду, правильным распределением нагрузки в течение дня и преемственностью в работе логопеда, воспитателя и родителей.

И незаменимую роль в коррекции дефектов речи играет устное народное творчество. Приобщение к русской национальной культуре позволяет совершенствовать внутренний мир ребёнка, сделать его более духовным, помогает ребёнку успешно войти в современный мир, занять достойное место в системе отношений с окружающими людьми, сформировать собственную позицию и неповторимую индивидуальность

Литература:

1. А.В. Орлова . Русское народное творчество и обрядовые праздники в детском саду.
2. М.Д. Маханева . Приобщение детей к истокам русской народной культуры.
3. Т.В.Туманова . Дети с ОНР.
4. А.М. Бородич . Матодика развития речи.
5. А.В.Запорожец . Психология.
6. Т.Б.Филичева . Основы логопедии.
7. М.М. Алексеева, Р.И. Яшина . Речевое развитие дошкольника.

В настоящее время увеличивается число детей с нарушениями развития речи. При этом чаще всего диагноз «общее недоразвитие речи, нерезко выраженное недоразвитие речи» уже ставят детям с 4-5-летнего возраста. Количество таких детей неуклонно растет, и, как правило, в силу различных причин, они не посещают логопедический детский сад, а находятся в массовых группах, что заметно усугубляет их психологическое состояние и речевое развитие. Выход из этой ситуации большинству родителей таких детей видится в посещении ими дошкольного логопункта и в проведении с детьми коррекционно-развивающей работы.

Однако необходимо принять во внимание, что:

• открытым остается вопрос о методическом и правовом обеспечении: в отличие от работы в логопедической группе, нет программ для работы на логопункте, нет положения о логопунктах, принятого на государственном уровне (кроме «Положения об организации работы учителя-логопеда в детском саду, не имеющем в своей структуре специализированных групп», утвержденное на заседании актива дефектологов Москвы на основании решения коллегии Московского комитета образования от 24.02.2000 г.);
• происходит значительное увеличение количества детей, нуждающихся в логопедической помощи;
• группа детей для занятий очень разнопланова. В последнее время прослеживается тенденция на утяжеление речевого дефекта (ФФНР с дизартрическим компонентом, ОНР, задержка темпа речевого развития и т. п.) у детей массовых групп. Группа детей с чисто фонетическими нарушениями немногочисленна;
• форма занятий в основном индивидуальная или в малых подвижных микрогруппах;
• воспитатели массовых групп, как правило, не участвуют в коррекционной работе (в отличие от логопедических групп), так что процесс закрепления материала ложится на плечи логопеда и родителей;
• целью работы логопеда на логопункте является коррекция фонетического дефекта, что априори не подходит для ребенка с общим недоразвитием речи или для ребенка с замедленным (индивидуальным) темпом речевого развития.

Дети, имеющие общее недоразвитие речи (ОНР), - это дети с системным речевым нарушением, характеризующимся нарушениями звукопроизношения, слоговой структуры, фонематического восприятия, звуконаполняемости слов, грамматического строя речи.

При ОНР ограничен словарный запас, как активный (употребление), так и пассивный (понимание). Наблюдается недостаток слов-признаков, слов-обобщений. Бедность словаря приводит к частым заменам одних слов другими. Это заметно при выполнении заданий, связанных со словообразованием и словоизменением. Дошкольники не могут повторить фразу из 4-5 слов, в речи они пользуются простыми нераспространенными предложениями, наблюдаются аграмматизмы.

Все вышеперечисленные проблемы создают дополнительные трудности в организации и планировании работы
учителя-логопеда в условиях дошкольного логопункта.

Доказано, что во многом успешность речевого развития ребенка зависит от зрелости высших психических функций . Некоторые особенности или недоразвитие аналитико-синтетической функции мышления затрудняют для ребенка сравнение своей несовершенной речи с речью старших. Недостаточность анализа и синтеза отрицательно сказывается на развитии речи в целом. Если у ребенка нарушено внимание, то восприятие речи не может происходить в полном объеме. Р. Е. Левина выделяет нарушение внимания как одну из причин возникновения общего недоразвития речи. Целенаправленное развитие внимания и памяти положительно сказывается на коррекции речевого недоразвития. Все это свидетельствует о необходимости проведения с детьми комплексных занятий, в которых работа по развитию речи успешно сочеталась бы с развитием памяти, мышления и внимания.

По данным современных психологов, физиологов, логопедов, педагогов, в возрасте 4-5 лет начинается интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств
предметов и явлений; а в этом возрасте также особо выражено «чутье ребенка к языку». Время возникновения и наибольшей выраженности предпосылок для формирования той или иной функции индивидуально для каждого ребенка, хотя и примерно определено возрастными временными рамками. Поэтому, чтобы не упустить наиболее удачный период для начала развивающего обучения (сенситивный период для развития учебных умений и навыков), целесообразнее начинать его с 4,5-летнего возраста : это будет полезно и тем детям, у которых проявляются предпосылки для освоения различных развивающих заданий, и тем, темп развития которых индивидуален и отстает от средней возрастной нормы.

«Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой»
(Л. С. Выготский).

Таким образом, на сегодняшний день особенно актуальной становится проблема сочетаемости коррекционной и общеразвивающей программы в условиях логопедического пункта ДОУ с целью построения комплексной коррекционно-развивающей модели , в которой определено взаимодействие всех участников образовательного процесса в достижении единых целей и задач.

Решение данной проблемы возможно через разработку рабочей программы «Развитие речи», интегрирующей содержание комплексной и коррекционных программ.

Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер. Она предназначена для обучения и воспитания детей 4,5-6 лет с различным уровнем речевого развития. Теоретической и методологической основой программы являются: положение Л. С. Выгодского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка; учение Р. Е. Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психолого-педагогическом подходе в системе специального обучения; исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее нарушения, проведенные Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной.

Основной базой рабочей программы являются:

• образовательная программа нашего детского сада;
• «Примерная общеобразовательная программа „Истоки“ под ред. Л. Г. Парамоновой;
• «Примерная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе для детей с ОНР» Н. В. Нищевой;
• методическое пособие Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной «Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада» с приоритетным осуществлением коррекции физического и (или) психического развития детей с тяжелыми нарушениями речи;
• психологические и возрастные особенности и возможности детей данных категорий.

Цели программы

• Обеспечение условий для устранения речевых недостатков и совершенствования речи у детей среднего и старшего дошкольного возраста с различным уровнем речевого развития в условиях логопункта ДОУ.
• Осуществление своевременного и полноценного личностного развития детей.
• Обеспечение эмоционального благополучия детей.
• Предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием речевой системы старших дошкольников.

Основные задачи коррекционно-развивающего обучения

1. Речевое развитие

• Обогащение и накопление словарного запаса.
• Формирование и совершенствование грамматического строя речи.
• Развитие и совершенствование связной речи, речевого общения.

2. Познавательное развитие

• Сенсорное развитие.
• Развитие психических функций (память, внимание, восприятие, мышление, эмоциональная сфера).
• Развитие моторики (общей и мелкой).
• Ознакомление с окружающей действительностью.
• Ознакомление с художественной литературой.

Настоящая программа позволит наиболее рационально организовать работу разновозрастной группы детей,
обеспечить единство требований в формировании полноценной речевой деятельности, создать предпосылки для
дальнейшего обучения.

Этапы программы

1. Диагностический этап

В начале и в конце учебного года (1-15 сентября и 15-30 мая) проводится диагностическое обследование:

• уровня развития речи (понимание речи, обращенной речи, состояние связной речи - например, пересказ текста из нескольких предложений);
• поведения и эмоциональной сферы (например, сразу ли и как легко ребенок вступает в контакт);
• слухового восприятия (например, узнавание и различение контрастного звучания нескольких звучащих игрушек или детских музыкальных инструментов);
• зрительного восприятия (например, узнавание и различение ребенком цветов);
• восприятия пространственных представлений (например, выявление навыков ориентировки в пространстве - показ предметов, которые находятся внизу, вверху, впереди и сзади по отношению к нему);
• общей моторики (например, как ребенок прыгает на двух ногах);
• ручной моторики (например, умение держать карандаш).

В качестве диагностического материала используется Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста О. А. Безруковой, О. Н. Каленковой.

2. Основной этап

а) Ознакомление детей с задачами и формами работы, сплочение группы, создание в ней доброжелательной атмосферы.

б) Целенаправленное развитие и обогащение словарного запаса:

• работа над накоплением пассивного и активного словарного запаса и активизацией в речи существительных, глаголов, прилагательных по всем изучаемым лексическим темам на основе ознакомления с окружающим, расширения представлений о предметах ближайшего окружения, явлениях общественной жизни и природы, понимание обобщающего значения слов и формирование обобщающих понятий;
• расширение словаря за счет активного усвоения и использования в экспрессивной речи личных местоименных форм, притяжательных местоимений, притяжательных прилагательных, определительных местоимений, наречий, количественных и порядковых числительных;
• формирование понимания простых предлогов, формирование понятия слово и умение оперировать им;
• обучение умению группировать предметы по признакам.

в) Формирование и совершенствование грамматического строя речи:

• формирование умения различать и употреблять существительные мужского, женского и среднего рода в единственном и множественном числе в именительном падеже, понимать вопросы падежей и употреблять существительные мужского, женского и среднего рода в косвенных падежах сначала в беспредложных конструкциях, затем в предложных конструкциях с простыми предлогами;
• образовывать и использовать в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, глаголы в настоящем и прошедшем времени, различать и употреблять противоположные по значению названия действий и признаков;
• согласовывать местоимения и прилагательные с существительными мужского, женского и среднего рода, согласовывать числительные с существительными мужского и женского рода, составлять предложения из нескольких слов по вопросам, по картинке и по демонстрации действия, дополнять предложения недостающими словами, распространять простые предложения однородными подлежащими и сказуемым, пользоваться несклоняемыми существительными, составлять предложения.

г) Развитие и совершенствование связной речи и речевого общения:

• развитие умения вслушиваться в обращенную речь, понимать ее содержание, реакцию на интонацию и мимику, соответствующую интонации;
• работа над соблюдением единства и адекватности речи, мимики, жестов - выразительных речевых средств в игре и ролевом поведении;
• развитие умения поддерживать беседу, задавать вопросы и отвечать на них, выслушивать друг друга до конца, повторять за взрослым описательный рассказ из 2-3 простых предложений, а затем составлять короткий описательный рассказ с помощью взрослого;
• формирование навыков пересказа, составления рассказов-описаний.

д) Сенсорное развитие:

• обогащение чувственного опыта за счет освоения разных способов обследования предметов, совершенствование осязания, зрения, слуха, вкуса, обоняния;
• освоение сенсорных эталонов - цвета, формы, размера; развитие слухового восприятия в упражнениях на узнавание и различение голосов природы, бытовых шумов, контрастного звучания нескольких игрушек или предметов-заместителей;
• развитие зрительного восприятия в упражнениях на узнавание и различение маленьких и больших предметов, предметов разных форм, окрашенных в разные цвета, умения сравнивать предметы, подбирать группу предметов по заданному признаку.

е) Развитие высших психических функций:

• развитие слухового внимания при восприятии тихих и громких, высоких и низких звуков, зрительного внимания и памяти при работе с разрезными картинками, мышления в упражнениях на группировку и классификацию предметов.

ж) Развитие общей и мелкой моторики:

• выполнение упражнений на физкультурных минутках, совершенствование конструктивного праксиса в работе с разрезными картинками, тонкой пальцевой моторики в пальчиковой гимнастике, изобразительных навыков, умения передавать в рисунке образы предметов и явлений окружающей действительности на основе собственных наблюдений.

з) Ознакомление с окружающей действительностью:

• формирование умения ориентироваться в групповом помещении;
• формирование представлений о государственных праздниках, о мире явлений, событий, живых существ, о предметах, их назначении, частях, из которых они состоят, материалах, из которых они сделаны.

и) Ознакомление с художественной литературой:

• приобщение ребят к языковому богатству произведений русской художественной литературы и устного народного творчества;
• формирование умения слушать рассказы, стихи и с помощью педагога правильно понимать их содержание, эмоционально реагировать на прочитанное, понимать вопросы к литературному произведению, задавать простые вопросы, формировать навык пересказа.

Критерием перехода с одного этапа к другому является успешное выполнение детьми большинства предложенных
заданий.

Организация занятий

Проводятся два раза в неделю в утреннее время. Продолжительность занятий может варьироваться: от 20-25 минут на начальном этапе обучения (в период адаптации) и впоследствии до 35 минут. Цикл занятий рассчитан на 8 месяцев.

Для проведения занятий каждому ребенку необходимо иметь цветные карандаши и альбомы. Количество детей в группе 10-12 человек в возрасте от 5 до 6,5 года. Группы комплектуются по возрасту, по уровню речевого развития
и по количеству человек.

Каждое занятие представляет собой комплекс, включающий задания на развитие словарного запаса, связной речи, фонематического восприятия, грамматического строя речи, речевого общения. Параллельно с работой над речью идет работа над высшими психическими функциями (память, внимание, восприятие, речь, эмоциональная сфера), идет ознакомление с окружающей ребенка действительностью (например, расширение представлений о предметах ближайшего окружения, их назначении), а также ознакомление с художественной литературой. Занятия включают в себя и задания на развитие мелкой моторики рук (владение карандашом), и общей моторики, развитие которой проводится на физкультурных минутках.

Для обеспечения комплексного подхода необходимо, чтобы на занятии решалось несколько задач и использовались различные виды упражнений.

Ниже приводятся таблицы, в которых определены типы заданий, имеющих коррекционно-развивающую направлен-
ность (табл. 1), и типы устных заданий и их содержание (табл. 2).

Важно отметить, что программа составлена так, чтобы предоставлять детям как можно больше самостоятельности при выполнении заданий . Педагог только помогает, объясняет, направляет. Обязательно нужно обсуждать ответы и вовлекать в это обсуждение всех детей. При этом общая атмосфера занятий должна создавать положительный эмоциональный фон: раскованность, желание научиться выполнять предлагаемые задания.

Для усвоения детьми данного комплекса занятий необходимо создание адекватной мотивации. Наиболее удачной является мотивация, ориентирующая ребенка на сам процесс обучения.

Структура занятий

1. Организационный момент - это начальная часть занятия, во время которой создается эмоциональный фон.

Педагог здоровается с каждым ребенком, пришедшим в кабинет. Далее идет краткое повторение предыдущей темы и введение в новую тему. Это осуществляется посредством загадок, различных вводных заданий (например, при введении в тему «Сад. Фрукты» на столе перед детьми лежат картинки с изображениями фруктов. Каждый ребенок называет, какой у него фрукт, и садится).

2. Основная часть содержит задания на развитие речи и психических процессов, мелкой моторики, также на ознакомление с окружающей действительностью и художественной литературой.

А) Задания, направленные на развитие речи.

При прохождении определенной лексической темы задания постепенно усложняются, также в ходе занятий происходит периодическое повторение и закрепление изученного материала. Занятия распределены по лексическим темам (например, тема «Осень» или «Одежда»), на которых формируются представления о данной группе предметов, уточняется и расширяется словарь (например, дети рассматривают картину «Ранняя осень», и организуется беседа по ней).

Также происходит совершенствование и формирование грамматического строя речи (например, игра «Разноцветные листья» (по Н. В. Нищевой) - логопед читает детям стихотворение, далее задает по нему вопросы). Таким образом, происходит совершенствование согласования существительных мужского рода с прилагательными в единственном и множественном числе. На занятиях формируется навык связной речи (например, описание сюжетной картины), а также речевого общения (дети совместно выполняют задания, обращаются к логопеду и друг к другу).

Б) Задания, направленные на сенсорное развитие (например, объединение предметов по цвету и по форме).

Параллельно с работой над речевым развитием происходит развитие таких психических функций, как память, внимание, восприятие, мышление. Постепенно идет расширение и уточнение словарного запаса по теме, и параллельно идет работа над грамматическим строем речи - таким образом происходит усложнение заданий и закрепление пройденного материала.

Для достижения эффективности работы необходимо неоднократное выполнение заданий. Чтобы предотвратить снижение интереса учащихся к заданиям, потребуется из разнообразие. Если это рисунок, то дети самостоятельно рисуют в тетрадях, а педагог помогает. Необходимо создать доброжелательную обстановку, так как дети очень переживают, если рисунок получается хуже, чем у других.

В) на занятиях дети выполняют задания по мелкой моторике (моторика пальцев рук).

Пальчиковая гимнастика обязательно выполняется несколько раз, темп убыстряется.

Г) Дети также знакомятся с окружающей действительностью.

Например, при прохождении лексической темы «Профессии» педагог расширяет представления детей о профессиях,
трудовых действиях взрослых, формирует представления об инструментах, орудиях труда, нужных представителям
разных профессий, о бытовой технике.

Параллельно с прохождением лексических тем происходит ознакомление с художественной литературой. На
занятиях педагог развивает интерес к художественной литературе, навык слушания художественных произведений.
У детей формируется эмоциональное отношение к прочитанному. Например, при прохождении темы «Дикие животные» ребята знакомятся с творчеством М. Пришвина, И. Соколова-Микитова, Е. Чарушина.

Д) Физкультурная минутка (или упражнения на координацию речи с движением).

Для большинства детей характерно снижение работоспособности. Под влиянием физических упражнений улучшаются показатели различных психических процессов - памяти, внимания, восприятия, мышления. Дети с удовольствием выполняют упражнения, имитируя перечисленные действия в соответствии с текстом, который зачитывает педагог. Стихи читаются сначала медленно, чтобы дети успели сделать то или иное движение, а затем повторяют его в убыстренном темпе. Можно предложить, чтобы каждый придумал по несколько движений и выступил в роли ведущего.

К концу занятий дети, как правило, устают, поэтому предпочтительнее использовать более легкие задания (например, на закрепление материала при прохождении темы «Профессии» дети еще раз должны назвать те профессии, которые им показывает логопед по картинкам).

3. Заключительная часть

В этой части педагог вместе с детьми подводит итог . Дети обсуждают с педагогом результаты работы и те трудности, которые возникли при выполнении заданий. Логопед может задавать вопросы: «Что понравилось? Что было для вас самым сложным? Что нового вы узнали на занятии?» Также необходимо обязательно похвалить и поблагодарить всех детей за участие в работе.

Критерии эффективности программы

После завершения коррекционно-развивающей программы проводится повторное диагностическое обследование. Обогащение словарного запаса, улучшение грамматического строя речи и связной речи, а также развитие психических процессов (память, мышление, внимание и восприятие) являются критерием эффективности программы.

Заключение

Таким образом, использование рабочей программы «Развитие речи» в условиях логопедического пункта ДОУ:

• позволяет насытить логопедические занятия общеразвивающим материалом, «психологизировать» их благодаря подбору заданий не только по развитию речи, но и для развития восприятия (слухового и зрительного), внимания (способность к концентрации, распределению и переключению), памяти (оперативной речевой и образной), мышления (формирование и развитие операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, конкретизации и абстракции);
• дает возможность обеспечить соответствие работы комплексно-игровому методу, используемому при работе с дошкольниками (как известно, сюжетно-тематическая организация занятий более целесообразна для активизации речи и познавательных процессов, соответствует детским психофизическим данным, поскольку в игре максимально реализуются потенциальные возможности детей);
• будет способствовать закреплению навыков правильной речи, расширению, уточнению и активизации словарного запаса дошкольника.

Комплексность педагогического воздействия данной программы прежде всего направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничного развития. Рабочая программа не является статичной по своему характеру. Темы занятий могут видоизменяться в зависимости от возможностей и потребностей воспитанников.

Литература

1. Глухов В. П. Методика формирования связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи. - М., 2004.
2. Грибова О. Е. Технология организации логопедического обследования: Метод. пособие. - М.: Айрис-Пресс, 2005.
3. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.
4. Жукова И. С. Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1990.
5. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Развитие связной речи. - М., 2000.
6. Нищева Н. В. Примерная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011.
7. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. - СПб., 2003.
8. Программа воспитания и обучения в детском саду / под ред. Т. А. Васильевой. - 2007.
9. Филичева Т. Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. - М., 1991.
10. Филичева Т. Б. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. - М.: АПН РСФСР, 1989.
11. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. - М.: Айрис-Пресс, 2004.

Материал предоставлен , номер за август 2013 года.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

HTML-версии работы пока нет.
Cкачать архив работы можно перейдя по ссылке, которая находятся ниже.

Подобные документы

Исследование психологических особенностей развития речи детей дошкольного возраста. Диагностика уровня речевого развития и использование развивающих игр для формирования речи детей в условиях ДОУ. Методические рекомендаций по развитию речи дошкольников.

дипломная работа , добавлен 06.12.2013


Характеристика общего недоразвития речи (ОНР). Уровни речевого развития ОНР, его этиология. Развитие связной речи в онтогенезе. Исследование уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста. Коррекция речи детей дошкольного возраста с ОНР.

курсовая работа , добавлен 24.09.2014


Общее недоразвитие речи и его основные причины. Закономерности формирования словарного запаса и лексики старших дошкольников в онтогенезе. Особенности развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. Содержание коррекционной работы.

дипломная работа , добавлен 08.04.2011


Особенности психо-моторного и речевого развития у детей дошкольного возраста, понятие общего недоразвития речи (ОНР). Понятие о логопедической ритмике. Коррекционная работа по преодолению ОНР III уровня у дошкольников на занятиях логопедической ритмикой.

курсовая работа , добавлен 18.02.2011


Развитие речи у детей дошкольного возраста. Диалогическая форма речи ребенка раннего детства. Развитие коммуникативных способностей и качественное речевое общение детей младшего дошкольного возраста. Связь общения и развития речи у младших дошкольников.

реферат , добавлен 06.08.2010


Психологические и лингвистические характеристики связной речи, её нормальное развитие у детей. Периодизация и характеристика общего недоразвития речи. Обследование речи у детей с ОНР. Разработка методики по формированию связанной речи у детей с ОНР.

курсовая работа , добавлен 21.09.2014


Основы развития словаря детей дошкольного возраста. Периодизация развития речи у детей. Комплексные занятия в работе педагога дошкольного образовательного учреждения. Определение уровня речевого развития дошкольников младшей и подготовительной групп.

курсовая работа , добавлен 24.09.2014


Характеристика детей с общим недоразвитием речи. Уровни речевого развития дошкольников. Пути совершенствования логопедической работы по формированию и коррекции грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 30.05.2013