Социальное воспитание как педагогический феномен. §1

Раскройте три основных направления в педагогике и психологии по проблеме развитие личности.

Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и ее развития в специально организованных условиях. Она имеет различные аспекты, поэтому рассматривается разными науками: возрастной физиологией и анатомией, социологией, детской и педагогической психологией и др. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания.

В зарубежной педагогике и психологии по проблеме личности и ее развития выделяются три основных направления - биологическое, социологическое и биосоциальное.

Представители биологического направления, считая личность сугубо природным существом, все поведение человека объясняют действием присущих ему от рождения потребностей, влечений и инстинктов (З.Фрейд и др.). Человек вынужден подчиняться требованиям общества и при этом постоянно подавлять естественные потребности. Чтобы скрыть эту постоянную борьбу с самим собой, он "надевает маску" или неудовлетворение естественных потребностей замещает занятиями каким-либо видом деятельности.

Представители социологического направления считают, что хотя человек рождается как существо биологическое, однако в процессе своей жизни он постепенно социализируется благодаря влиянию на него тех социальных групп, с которыми он общается. Чем ниже по уровню развития личность, тем ярче и резче проявляются у нее биологические черты, прежде всего инстинкты обладания, разрушения, половые и т.п.

Представители биосоциального направления считают, что психические процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу, а направленность, интересы, способности личности формируются как явления социальные. Такое деление личности никак не может объяснить ни ее поведение, ни ее развитие.

Воспитание в широком смысле слова – воздействие на личность общества в целом (отождествляя воспитание с социализацией);

Воспитание в узком смысле слова – целенаправленная деятельность, призванная формировать у детей систему качеств личности, взглядов и убеждений; локальный вариант – решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание коллективизма, общественной активности и т. д.). В современной педагогической литературе существуют различные дефиниции понятия «воспитания»:

– подготовка подрастающего поколения к жизни;

– специально организованное педагогическое воздействие на развивающуюся личности с целью формирования у нее определенных обществом социальных свойств и качеств;

– процесс целенаправленного формирования личности;

– целенаправленное управление процессом развития личности и т. д.

Если проанализировать определения понятия воспитание, то можно констатировать, что его часто отождествляют с понятиями «социализация», «формирование», «развитие». Для того, чтобы выяснить сущность воспитания возникает необходимость в разведении данных понятий.

Воспитание понимается и как воспитательный процесс, собственно воспитание, чтобы отделить воспитательную деятельность от обучения и других воздействий; как направление воспитательной работы (нравственное, экологическое, гражданское, патриотическое и др.), как оценка уровня культуры человека (он получил хорошее воспитание).

В современной педагогике фигурирует еще одно понятие воспитания: поликультурное воспитание, которое предполагает учет культурных и воспитательных интересов разных национальных и этнических меньшинств и решает следующие задачи:

– адаптация человека к ценностям многонациональных культур;

– формирование понимания равноценности культур разных народов и наций;

– обучение взаимодействию между людьми с разными традициями;

– ориентация на диалог культур.

Разработка понятия воспитания привела к выделению и характеристике целого ряда его аспектов: типы, виды и модели воспитания.

Существуют два типа воспитания:

– первый основан на естественном разделении труда и соответствует социокультурной сущности первобытной эпохи;

– второй, возник в результате общественного разделения труда, имущественного и социального неравенства, повлекших дифференциацию целей воспитания и способов их реализации у разных социальных групп.

Виды воспитания классифицируются по характеру воспитательных целей и путей их достижения:

– по институциональному признаку различают: семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства, воспитание в детских и юношеских организациях; в специализированных детских учреждениях (школах-интернатах, детских домах и др.);

– по стилю отношений между воспитателем и воспитанником: авторитарное, демократическое, либеральное.

Модели воспитания:

1. Технократическая модель основана на жестком управлении и контроле за воспитанником, технологичной организации воспитательного процесса, его воспроизводимости и получении желаемого результата, прежде всего, в поведении в различных социальных ситуациях. Воспитание понимается как формирование типа поведения воспитуемого с помощью разработанной системы подкреплений.

2. Социетарная модель базируется на определенной системе ценностей, присущей данной социальной группе или обществу. Все иные ценности признаются ложными. Например, религиозная, коммунистическая, националистическая модель и т. п.

3. Идеалистическая модель – воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи сформировали бы полноценную личность (Платон, Т. Мор, Т. Кампанелла, И. Песталоцци и др.).

4. Прагматическая модель – обучение воспитанников решению реальных жизненных проблем и достижению успеха в жизни, передача только полезных в жизни, ориентированных на практическое применение знаний, направленность воспитания на индивидуальное саморазвитие воспитанника.

5. Гуманистическая модель организуется на основе взаимодействия, учета личностных и индивидуальных особенностей воспитанника, принятия его таким, каков он есть, создания атмосферы доверия, поддержки и защиты. Основными личностными факторами развития индивида, с точки зрения гуманистической педагогики, являются саморазвитие, самовоспитание, самообразование, самообучение. Также в педагогике имеются различные толкования и понятия «процесс воспитания»:

– это организованное, целенаправленное руководство воспитанием школьников в соответствии с социальным заказом;

– это процесс формирования, развития личности, который включает как целенаправленное воздействие, так и самовоспитание;

– это эффективное взаимодействие (сотрудничество) воспитателей и воспитанников, направленное на достижение заданной цели и др.

Воспитание.

А. воспитание в широком социальном смысле -

совокупность воздействий всех общественных институтов, обеспечивающихпередачу из поколения в поколение накопленного социально-культурного опыта, нравственных норм и ценностей .)

ЭТО ОПРЕДЕЛЕНИЕ НУЖНО ЗНАТЬ

Воспитание – это процесс целенаправленной контролируемой социализации (посредством семейного, религиозного, школьного воспитания)...

Фактически воспитание здесь отождествляется с социализацией .

Б. воспитание в широком педагогическом смысле - целенаправленное воспитание, осуществляемое системой учебно-воспитательных учреждений;

В. воспитание в узком педагогическом смысле - воспитательная работа, целью которой является формирование у детей системы определенных качеств, взглядов, убеждений, отношений ;

Г. воспитание в еще более узком значении - решение конкретных воспитательных задач (например, воспитание определенного качества и т.д.)

Различные определения воспитания

1 Воспитание – творческий целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и воспитанников по созданию оптимальных условий организации освоения социально-культурных ценностей общества и как следствие – развитие их индивидуальности, самореализация личности /Маленкова/.

2 Воспитание – процесс целенаправленного влияния , целью которого выступает усвоение ребенком необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирования принимаемой обществом системы ценностей /Смирнов С.А./.

3 Воспитание – это целенаправленная и взаимосвязанная деятельность воспитателей и воспитанников, их отношения в процессе этой деятельности, способствующей формированию и развитию личности и коллективов /Н.И.Болдырев/.

4 Воспитание есть воздействие на сердце тех, кого мы воспитываем /Л.Н.Толстой/.

5 Воспитание есть усвоение общезначимого социального опыта /Ю.К.Бабанский/.

6 Воспитание – это целенаправленное управление процессом развития личности /Х.Й.Лийметс/.

7 Воспитание – процесс подготовки людей к трудовой и иной полезной деятельности в обществе, к выполнению многообразных социальных функций /пед. словарь 1988г./.

8 Воспитание – это формирование личности как творца своей жизни и своей судьбы.

Воспитание во всех проявлениях служит формированию нравственности. Суть воспитания – формирование отношений к окружающему миру (Маленкова).

По институциональному признаку выделяют

семейное,

школьное,

внешкольное,

конфессиональное (религиозное),

воспитание по месту жительства (общинное), а также

воспитание в детских, юношеских организациях и в специализированных образовательных учреждениях (детских домах, школах-интернатах).

ПАРАДИГМЫ ВОСПИТАНИЯ

В процессе теоретического обоснования и объяснения природы воспитания выделяют три основные парадигмы, представляющие определенное отношение к социальным и биологическим детерминантам.

1 Парадигма социального воспитания (П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фурастье) ориентируется на приоритет социума в воспитании человека .

Ее сторонники предлагают корректировать наследственность с помощью формирования соответствующего социокультурного мира воспитуемого.

2 Сторонники второй, биопсихологической парадигмы (Р. Галь, А. Медичи, Г. Миаларе, К. Роджерс, А. Фабр) признают важность взаимодействия человека с социокультурным миром и одновременно отстаивают независимость индивида от влияний последнего .

3 Третья парадигма акцентирует внимание на диалектической взаимозависимости социальной и биологической, психологической и наследственной составляющих в процессе воспитания (3.И. Васильева, Л.И. Новикова, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский).

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ВОСПИТАНИЯ

1. Зависимость воспитания от уровня социально-экономического, политического и культурного развития общества.

2.Единство и взаимосвязь воспитания и развития личности.

3. В.Леви: чем сильнее наше воспитательное давление, тем меньше мы узнаем о подлинной жизни и внутреннем мире ребенка .

4. Ребенок нормально развивается в организуемой в процессе воспитания деятельности при условии его позитивного внутреннего состояния (радости, счастья, одухотворенности, жизнерадостности, хорошего настроения, уверенности в любви и уважении окружающих, чувства защищенности).

5. Воспитательный процесс эффективен, если ребенок в нем воспринимается как целостная личность со всеми достоинствами и недостатками, со всеми трудностями роста и противоречиями , со всей системой его многообразных отношений к окружающему миру.

6. /Закон/ параллельного педагогического действия: «В жизни детей нет ни одного слова, ни одного факта, ни одного явления или отношения, которые помимо своего жизненного значения не имели бы значения воспитательного » (И.Ф.Козлов).

ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ

- руководящие идеи, нормативные требования к организации и осуществлению воспитательного процесса.

- основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы воспитательного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями.

* Принцип личностно-ориентированного подхода к воспитанию.

*Принцип опоры на положительное в воспитаннике.

*Принцип гуманистической направленности воспитания.

*Принцип стимулирования активности личности.

* Принцип культуросообразности /Маленкова/

*Принцип воспитания в коллективе и через коллектив.

*Принцип восприятия и приятия воспитанника таким, каков он есть /Маленкова/.

*Принцип сочетания педагогического руководства деятельностью воспитанников с развитием их инициативы и самостоятельности.

*Принцип целостного подхода в воспитании.

* Принцип сотрудничества , партнерства в воспитании.

*Принцип эстетизации детской жизни.

*Принцип связи воспитания с жизнью.

*Принцип подхода к человеку с оптимистической гипотезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться /А.С.Макаренко/.

*Принцип учета возрастных, половых и индивидуальных особенностей в организации воспитательного процесса.

ТЕМА 11 ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ВОСПИТАНИЯ

Цель воспитания –

некий идеал , к которому стремится общество .

Под целью воспитания следует понимать те заранее определяемые (прогнозируемые) результаты в подготовке подрастающих поколений к жизни, в их личностном развитии и формировании, которых стремятся достигнуть в процессе воспитательной работы.

Цели воспитания - это ожидаемые изменения в человеке (или группе людей), осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведенных воспитательных акций и действий.

Цель воспитания выражает исторически назревшую потребность общества в подготовке подрастающего поколения к выполнению определенных общественных функций.

ЦЕЛИ ВОСПИТАНИЯ В ИСТОРИИ

Античный мир . Целью воспитания должно быть воспитание добродетелей.

Платон отдает предпочтение воспитанию ума, воли и чувств.

Аристотель говорит о воспитании мужества и закаленности (выносливости), умеренности и справедливости, высокой интеллектуальности и моральной чистоты.

Ян Амос Коменский: «должна быть твердо установленная троякая цель воспитания: 1 - вера и благочестие; 2 - добрые нравы; 3 - знание языков и наук".

Дж. Локк: главная цель воспитания - сформировать джентльмена - человека, «умеющего вести свои дела мудро и предусмотрительно».

Ж.Ж.Руссо: «Жить - вот ремесло, которому я хочу учить его (воспитанника)".

ОСНОВНАЯ ЦЕЛЬ (ИДЕАЛ) СОВРЕМЕННОГО ВОСПИТАНИЯ-

ФОРМИРОВАНИЕ ВСЕСТОРОННЕ И ГАРМОНИЧНО РАЗВИТОЙ ЛИЧНОСТИ

Главная цель социального воспитания заключается в формировании человека, готового к выполнению общественных функций труженика и гражданина.

Современная педагогическая практика руководствуется ДВУМЯ ОСНОВНЫМИ КОНЦЕПЦИЯМИ ЦЕЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ:

- прагматической;

- гуманистической.

1 Прагматическая концепция, утвердившаяся с начала XX в. в США и сохраняющаяся здесь до настоящего времени под наименованием «воспитание ради выживания» .

Согласно этой концепции, школа должна воспитывать прежде всего эффективного работника, ответственного гражданина и разумного потребителя.

2 Гуманистическая концепция исходит из того, что целью воспитания должно быть оказание помощи личности в реализации всех заложенных в ней способностей и талантов, в осуществлении ею собственного «Я».

Крайним выражением этой концепции является основанная на философии экзистенциализма позиция, предлагающая вообще не определять целей воспитания, предоставляя человеку право свободного выбора направления саморазвития и ограничивая роль школы лишь представлением информации о направлении этого выбора.

+++++++++++++++++++++++++

Традиционно выделяемые направления воспитательной работы:

- умственное,

- нравственное,

- трудовое,

- физическое

-эстетическое;

- патриотическое (гражданское),

- правовое,

- экономическое,

- экологическое.

+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++

* Н.М. ТАЛАНЧУК:

Цель воспитаниязаключается в формировании гармонически развитой личности, готовой и способной полноценно выполнять систему социальных ролей .

Сущностные характеристики воспитания.

Воспитание — это творческий целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и воспитанника (-ков) по созданию оптимальных условий, организации освоения социально-культурных ценностей общества и, как следствие, развитие их индивидуальности, самоактуализация личности.
Социализация - это непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни. закладываются основные базисные ценности, формируются самосознание, ценностные ориентации и социальные установки личности. В процессе социализации личность примеривает на себя и выполняет различные роли, которые называются социальными.

Итак, основные признаки воспитания как педагогического явления таковы:
1. Целенаправленность всего воспитательного процесса и каждого его элемента (постановка воспитателем цели, определение стратегических и тактических задач по ее реализации, переведение цели и задач во внутренний план воспитанников; планирование на их основе всей жизнедеятельности воспитателя и воспитанников).
2. Триединая сущность воспитания (средство, процесс(протекает во времени) и результат).
3. Воспитание в своей сущности — это процесс взаимодействия педагога и воспитанника (-ков) при активности обеих сторон.
4. Воспитание, как известно, понимается в широком и узком смысле. В широком — это совокупность формирующих воздействий всех общественных институтов, обеспечивающих передачу из поколения в поколение накопленного социально-культурного опыта, нравственных норм и ценностей. В узком — специальная воспитательная деятельность субъектов воспитания, направленная на достижение конкретных воспитательных целей и решение конкретных задач воспитания.
5. Важнейшим признаком воспитательного процесса является определение на основании поставленной цели и стратегических задач его содержания. В нашем определении оно — двуедино. Во-первых, это организация освоения (как учащимися, так и педагогами) социально-культурных ценностей общества: экономики, политики, науки, всех видов искусства, жизненной практики во всех видах деятельности.
Вторая сторона двуединого содержания воспитания - развитие индивидуальности школьника на основе его взаимодействия с педагогом в воспитательном процессе по освоению культурных ценностей, в формировании его отношения к окружающему миру, в том числе по отношению к самому себе. Это одно из главных стратегических направлений воспитания в современной школе.
6. Воспитание — процесс творческий. Прежде всего, овладение культурой носит творческий характер. Во-вторых, индивидуальность воспитанника (ков), далеки от стандарта и требуют творческого подхода. В-третьих, сама личность педагога обладает большим творческим потенциалом.
7. Важным признаком воспитания является то, что оно осуществляется специально подготовленными людьми.

Понятие цели воспитания, задачи воспитания.

Цель воспитания: «в глобальном выражении - идеал совершенного, с точки зрения данного общества, человека, на реализацию которого направлено воспитание; в локальном плане — предвосхищаемый результат воспитательной деятельности».
Конечная цель воспитания двуедина:
1) освоение социально-культурных ценностей общества;
2) развитие индивидуальности воспитанников, их самоактуализация (как идеальный образ будущего).

Задачи воспитания:

• стратегические

Выбор стратегических задач воспитания - это есть отбор содержания воспитательной работы школьным педагогом. Это выбор тех областей культуры, которые, по его мнению, могут наилучшим образом отвечать поставленной цели.

• тактические

Потребность конкретизации стратегических задач неизменно вызывает у педагога потребность составить перечень еще более конкретных задач — тактических, которые позволяют решать задачу стратегическую, т.е. приблизиться к реализации воспитательной цели. А это есть не что иное как потребность планирования воспитательной работы.

Формирование личности в воспитательном процессе.

Воспитание в отличие от социализации, происходящей в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, рассматривается как процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации (семейное, религиозное, школьное воспитание). И та и другая социализация имеют ряд различий в разные периоды развития личности. Одно из самых существенных различий, имеющих место во всех периодах возрастного развития личности - это то, что воспитание выступает своеобразным механизмом управления процессами социализации.
В силу этого воспитанию присущи две основные функции: упорядочивание всего спектра влияний (физических, социальных, психологических и др.) на личность и создание условий для ускорения процессов социализации с целью развития личности. В соответствии с этими функциями воспитание позволяет преодолеть или ослабить отрицательные последствия социализации, придать ей гуманистическую ориентацию, востребовать научный потенциал для прогнозирования и конструирования педагогической стратегии и тактики.
Формирование личности - это процесс и результаты социализации, воспитания и саморазвития. Формирование означает становление, приобретение совокупности устойчивых свойств и качеств. Детализируя сущность развития и формирования личности выделают:
во-первых, развитие познавательной сферы;
во-вторых, формирование нового уровня аффективно-потребностной сферы ребенка, позволяющего ему действовать не непосредственно, а руководствуясь сознательно поставленными целями, нравственными требованиями и чувствами;
в-третьих, возникновение относительно устойчивых форм поведения и деятельности, составляющих основу формирования его характера;
и наконец, развитие общественной направленности, т.е. обращенность к коллективу сверстников, усвоение тех нравственных требований, которые они ему предлагают.

Характеристика закономерностей воспитания

На воспитательный процесс влияют разные закономерности: философские, социологические, психологические, этические, эстетические и др. Знание закономерностей позволяет педагогу работать легко, красиво, радостно и успешно. Несоблюдение их ведет к хаосу, неопределенности, трудоемкости воспитания и для учителя, и для учащихся.
Под педагогическими закономерностями воспитания понимается «адекватное отражение объективной, то есть независимой от воли субъекта, действительности, воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах». Каковы же педагогические закономерности воспитательного процесса?
1. Зависимость воспитания от уровня социально-экономического, политического и культурного развития общества, состояния его духовности. Эта закономерность определяет постановку цели воспитания, определение содержания его, отбор средств, ценностные ориентации педагогов и воспитанников, приоритетные методы и приемы воспитания, связи с окружающей действительностью.
2. Единство и взаимосвязь воспитания и развития личности. Характер этой закономерности двухсторонний. С одной стороны, уровень развития ребенка, запас его знаний, умений и навыков, владение способами познания. С другой — воспитательный процесс так или иначе способствует развитию всех сторон и личности в целом.
3. Закономерная связь между воспитательным воздействием и активной деятельностью самого воспитанника, его собственной жизненной позицией, системой отношений с окружающей действительностью. Не учитывать это, «переломить», «перестроить», ибо происходит нарушение целостности и гармоничности воспитательного процесса, развития личности ребенка.
4. Ребенок нормально развивается в организуемой в процессе воспитания деятельности при условии его позитивного внутреннего состояния (радости, счастья, одухотворенности, жизнерадостности, хорошего настроения, уверенности в любви и уважении окружающих, чувства защищенности). Это внутреннее состояние ребенка создается обеспечением в учебно-воспитательном процессе школы здорового образа жизни педагогов и детей, который предполагает общее благоприятное состояние и развитие интеллекта, тела и души.
5. Воспитательный процесс эффективен, если ребенок в нем воспринимается как целостная личность со всеми достоинствами и недостатками, разнообразными проявлениями в различных сферах жизни и деятельности, со всеми трудностями роста и противоречиями, со всей системой его многообразных отношений к окружающему миру.
6. Воспитание процесс парадоксальный. Любое педагогическое явление парадоксально, противоречиво и, согласно закону единства и борьбы противоположностей, имеет, как магнит, два полюса — положительный и отрицательный.

Понятие "воспитание", "самовоспитание", "перевоспитание".

Следует учитывать, что категория «воспитание» - одна из основных в педагогике. Исторически сложились различные подходы к рассмотрению ее сущности. Характеризуя объем понятия, многие педагоги-исследователи выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом (т.е. отождествляя воспитание с социализацией), и воспитание в узком смысле - как целенаправленную деятельность, призванную формировать у людей определенную систему качеств личности, взглядов и убеждений. Часто оно также трактуется в еще более локальном значении - как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание общественной активности, коллективизма и т.д.). Обобщение представленных и некоторых других подходов с учетом особенностей современного этапа развития отечественной педагогики позволяет под воспитанием понимать процесс педагогического взаимодействия воспитателя и воспитуемого с целью формирования у последнего необходимой системы личностных свойств и качеств.

Как известно, физическое, психическое и социальное развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. Оно идет в процессе социализации - усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводства им социальных связей и социального опыта. Следовательно, социализация происходит как в условиях стихийного воздействия на развивающегося человека факторов общественного бытия (по сути, весьма противоречивого), так и под влиянием социально контролируемых обстоятельств и специально создаваемых в процессе воспитания условий.

Самовоспитание – сознательная, целенаправленная деятельность человека по совершенствованию своих положительных качеств и преодолению отрицательных. Элементы самовоспитания присутствуют у детей уже в дошкольном возрасте. В этот период ребенок еще не может осмыслить свои личностные качества, но уже в состоянии понять, что его поведение может вызвать как положительную, так и негативную реакцию со стороны взрослых.

Потребность в самоопределении, самосознании и самооценке начинает проявляться в подростковом возрасте. Однако из-за отсутствия достаточного социального опыта и психологической подготовки подростки не всегда способны понять мотивы собственных поступков и осуществлять самовоспитание без помощи взрослых. Им необходимо тактичное педагогическое руководство.

В юношеском возрасте, когда личностные качества человека в значительной степени сформированы, самовоспитание становится более осознанным. К тому же в процессе выработки профессионального самоопределения у юношей и девушек ярко выражена потребность в самовоспитании интеллектуальных, нравственных и физических качеств личности в соответствии с идеалами и ценностями, которые свойственны данному обществу, ближайшему окружению, группе.

Считается, что содержание самовоспитания формируется в результате предшествующего воспитания личности в целом. Оно включает в себя несколько взаимосвязанных циклов.

Первый цикл самовоспитания наминается с принятия решения о необходимости личностного самосовершенствования. Как показывает педагогическая практика, без этого важного элемента невозможно осуществление целенаправленного самовоспитания. Затем следует изучение (уяснение) возможностей самовоспитания и оценка перспектив их реализации в работе над собой.

Весьма важным элементом первого цикла выступает выбор или формирование идеала или модели, к которым необходимо стремиться в самовоспитании. Опыт показывает, что на основе уже сформированного видения возможностей самовоспитания, собственного миропонимания и под воздействием воспитательной среды воспитуемый сам выбирает себе идеал или пример. Иногда он создает некий абстрактный образ (модель), которому он хотел бы подражать или каким бы хотел стать. Идеал может быть достаточно четко представляемым в лице конкретного человека, либо присутствовать в его сознании в виде определенных проявлений (внешнем виде, общении, компетенции и пр.).

На втором цикле человек, в соответствии с выбранным идеалом (примером) или накопленным знанием о возможностях самовоспитания, стремиться познать себя. В процессе самопознания происходит выявление и самооценка уровня развития того или иного качества или свойства личности. Степень и точность их диагностики зависит от самого воспитуемого, его желания действительно познать себя, свои достоинства и недостатки, либо удовлетворить свой частный интерес. В рамках этого цикла также происходит формулирование (уточнение) ценностных ориентаций человека.

Содержание третьего цикла имеет более практическую направленность, чем предшествующие. Одним из его ответственных элементов является выбор путей, методов и средств самовоспитания. Следует отметить, что современная педагогика представляет воспитуемому достаточно широкий выбор. Однако здесь весьма важно остановиться на тех из них, которые наиболее полно соответствуют его личностным особенностям, специфике образовательной или профессиональной деятельности.

Этот цикл также включает разработку необходимых саморекомендаций, которые могут помочь человеку обеспечить достижение определенных целей самовоспитания. К ним, например, можно отнести личные правила (принципы) поведения, форма и содержание которых представлена в педагогической литературе и опубликованных дневникам многих выдающихся людей прошлого. Они определяют наиболее характерные проявления человека в его отношениях, манере общения, поведения, деятельности в различных условиях обстановки. У каждого воспитуемого, как правило, всегда есть требования к себе, которые находят отражение в его поведении, общении, отношениях, деятельности. Важно их выделить, проанализировать, уточнить.

На основе выбранных путей, методов и средств самовоспитания, а также сформулированных личных правил осуществляется планирование работы над собой. Его содержание находит отражение в соответствующих программах или планах. Они составляются, как правило, произвольно. Обычно в них отражается то, над чем предстоит работать, какие методы и средства использовать, примерные сроки достижения намеченного.

Реализация программ (планов) самовоспитания осуществляется в рамках четвертого цикла . Его основное содержание заключается в активной практической работе воспитуемого, представляющей собой разновидность духовной деятельности, направленной на достижение сформированных ранее ценностных ориентаций. Эффективность самовоспитания определяется в процессе последующей личностной самооценки, что придает ему признак постоянства.

Процессы воспитания и перевоспитания взаимосвязаны. Перевоспитание нацелено на перестройку неправильно сложившихся взглядов, суждений, оценок учащихся, на преобразование отрицательных способов поведения, осложняющих процесс формирования личности.

Процесс перевоспитания предполагает: установление существенных причин отклонений в нравственном развитии школьников; определение путей и средств, влияющих на перестройку сложившегося стереотипа поведения; активизацию позиции школьников в общественно ценной коллективной деятельности, в учебной работе, в сфере досуга; разработку системы требований и контроля, средств поощрения и стимулирования. Взаимосвязь нравственного воспитания и самовоспитания - важное условие преодоления отклонений в нравственном развитии личности. Проблема преодоления отрицательных влияний в воспитании исследуется многими советскими педагогами и психологами (М. А. Алемаскин, А. С. Белкин, А. В. Веденов, И. А. Невский, И. П. Прокопьев, Л. И. Рувинский и др.).

Закономерности и принципы воспитательного процесса.

Раскрытие сущности воспитательного процесса предполагает обоснование его закономерностей. Под общими закономерностями воспитательного процесса мы понимаем те существенные внешние и внутренние связи, от которых зависит направленность процесса и успешность достижения педагогических целей. Ведущим методологическим основанием для определения закономерностей является системный подход. Выделение той или иной закономерности обусловлено как тенденциями развития общества, так и тенденциями развития педагогической науки.

Анализируя работы исследователей проблемы воспитания детей, можно выделить ряд положений, которые следует принять в качестве закономерностей этого процесса.

Первая закономерность. Воспитание ребенка совершается только на основе активности самого ребенка во взаимодействии его с окружающей социальной средой. При этом решающее значение имеет гармонизация интересов общества и личных интересов учащихся при определении целей и задач педагогического процесса. Характеризуя отношения в воспитательном процессе как субъектно-субъектные, нужно рассматривать действия со стороны педагогов и соответствующие действия учащихся. Любая воспитательная задача должна решаться через инициирование активности ребенка: физическое развитие - через физические упражнения, нравственное - через постоянную ориентацию на самочувствие другого человека, интеллектуальное - через мыслительную активность и т.п

Говоря об активности ребенка, нужно знать, что она существенным образом зависит от его мотивации. Поэтому педагог должен прежде всего опираться на потребности и мотивы ребенка и определять, что является для ребенка главным на данный момент.

Вторая закономерность определяет единство образования и воспитания. Образование направлено на формирование общей культуры человека. Происходит развитие индивида, приобретающего социальный опыт, формирующего комплекс необходимых знаний, духовных способностей. Рассматривая образование и воспитание как единый процесс, необходимо выделить специфику этих двух социально-педагогических явлений. Формируя знания, человек развивается. Развиваясь, он стремится к расширению сфер своей деятельности и общения, которые, в свою очередь, требуют новых знаний и умений. В.Д.Шадриков определяет воспитание как важнейшую задачу образования.

Третья закономерность предполагает целостность воспитательных влияний, которая обеспечивается единством декламируемых социальных установок и реальных действий педагога (отсутствие такого единства характеризуется тем, что он утверждает одно, а делает другое, призывает к активности, а проявляет пассивность и т.п.), непротиворечивостью педагогических требований, предъявляемых к ребенку всеми субъектами воспитания учащихся. При этом осуществляется педагогическое регулирование социального взаимодействия, означающее непосредственное и опосредованное влияние педагогов на систему отношений детей в социальной микросреде как в образовательном учреждении, так и вне его. Это влияние направлено на реализацию личностно значимых целей в совместной деятельности и освоение учащимися системы социальных ролей, способов поведения с учетом их возрастной субкультуры. Сущность целостности воспитательного процесса - в подчиненности всех его частей и функций основной задаче: формированию человека - развитию индивидуальности и социализации личности. Целостный подход к организации воспитательной работы предполагает: адекватность деятельности каждого педагога общей цели; единство воспитания и самовоспитания, образования и самообразования; установление связей между элементами педагогической системы: информационные связи (обмен информацией), организационно-деятельностные связи (методы совместной деятельности), коммуникативные связи (общение), связи управления и самоуправления.которая обеспечивается единством декламируемых социальных установок и реальных действий педагога (отсутствие такого единства характеризуется тем, что он утверждает одно, а делает другое, призывает к активности, а проявляет пассивность и т.п.), непротиворечивостью педагогических требований, предъявляемых к ребенку всеми субъектами воспитания учащихся. При этом осуществляется педагогическое регулирование социального взаимодействия, означающее непосредственное и опосредованное влияние педагогов на систему отношений детей в социальной микросреде как в образовательном учреждении, так и вне его. Это влияние направлено на реализацию личностно значимых целей в совместной деятельности и освоение учащимися системы социальных ролей, способов поведения с учетом их возрастной субкультуры. Сущность целостности воспитательного процесса - в подчиненности всех его частей и функций основной задаче: формированию человека - развитию индивидуальности и социализации личности. Целостный подход к организации воспитательной работы предполагает: адекватность деятельности каждого педагога общей цели; единство воспитания и самовоспитания, образования и самообразования; установление связей между элементами педагогической системы: информационные связи (обмен информацией), организационно-деятельностные связи (методы совместной деятельности), коммуникативные связи (общение), связи управления и самоуправления.

Реализация этой закономерности предполагает взаимодействие социальных институтов в организации воспитательной работы, направленное на развитие сущностных сфер человека, характеризующих образ его жизнедеятельности, гармоничность индивидуальности, свободу и разносторонность человека, его счастье и самочувствие.

Перечисленные закономерности определяют принципы воспитательного процесса и выражают основные требования к содержанию, определению форм и методов воспитательной работы.

Принципы всегда соответствуют цели воспитания и задачам, стоящим перед педагогами, определяют возможности реализации этих задач.

В современной отечественной педагогике проблема принципов воспитания также не имеет однозначного решения. В учебных пособиях по педагогике второй половины XX века принципы воспитания и принципы обучения рассматривались раздельно. Теоретики традиционно относили к принципам воспитания (в различных сочетаниях) классовость воспитания, партийность, связь воспитания с жизнью, единство сознания и поведения воспитанников, воспитание в труде, воспитание в коллективе и через коллектив и т. п. Такое положение объясняется теоретической неразработанностью проблемы, различным пониманием педагогами сущности воспитания, соотношения воспитания и обучения, а также идеологическими и конъюнктурными соображениями.

Принцип вариативности образования и воспитания: В современных обществах вариативность социального воспитания определяется многообразием и мобильностью как потребностей и интересов личности, так и потребностей общества. Условия для развития и духовно-ценностной ориентации человека планомерно создаются на федеральном, региональном, муниципальном и локальном уровнях: основываясь на общечеловеческих ценностях; учитывая этнические особенности и местные условия; используя имеющиеся и создавая новые возможности для реализации личностного, возрастного, дифференцированного и индивидуального подходов в воспитательных организациях. Необходимо создание многообразных видов и типов воспитательных организаций, что позволяет удовлетворять интересы и потребности личности и общества.

Принцип гуманистической направленности воспитания: Идея о необходимости гуманизации воспитания отражена в трудах Я.А. Коменского, но наиболее последовательно изложена в теориях свободного воспитания Ж.Ж. Руссо и Л.Н. Толстого, а в 20 веке в гуманистических психологии и педагогике. Принцип предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития, стратегию его взаимодействия с личностью и коллективом в воспитательном процессе на основе субъект-субъектных отношений. Реализация этого принципа оказывает существенное влияние на становление человека, на все аспекты его социализации. Именно воспитание определяет то, что человек успешно осваивает позитивные (а не асоциальные или антисоциальные) нормы и ценности, создаёт условия для эффективной реализации себя как субъекта социализации; помогает ему достичь баланса между адаптированностью в обществе и обособлением в нём, т.е. в той или иной мере минимизировать степень становления его жертвой социализации. Реализация принципа в практике эффективно влияет на развитие у воспитуемых рефлексии и саморегуляции, на формирование их отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой, на развитие чувства собственного достоинства, ответственности; на формирование демократического и гуманистического взглядов.

Принцип диалогичности социального воспитания: Идея о необходимости диалога воспитателей и воспитуемых, зародившись в древней Элладе, получила своё несколько специфическое развитие в методах средневекового обучения, а затем в педагогических работах новейшего времени. Тенденция последних десятилетий рассматривать воспитание как субъект- субъектный процесс позволяет сформулировать этот принцип как важнейший для педагогики. Принцип предполагает, что духовно-ценностная ориентация человека и в большой мере его развитие осуществляются в процессе взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержанием которого являются обмен ценностями (интеллектуальными, эмоциональными, моральными, экспрессивными, социальными и др.), а также совместное продуцирование ценностей в быту и жизнедеятельности воспитательных организаций. Этот обмен становится эффективным, если воспитатели стремятся придать диалогический характер своему взаимодействию с воспитуемыми. Диалогичность социального воспитания не предполагает равенства между воспитателем и воспитуемыми, что обусловлено различиями в возрасте, жизненном опыте, социальных ролях, но требует искренности и взаимного уважения.

Принцип коллективности социального воспитания: Идея о том, что коллектив - важнейшее средство воспитания, появилась очень давно, но интенсивно разрабатывалась отечественной педагогикой с середины 19 в. Современная трактовка принципа предполагает, что социальное воспитание, осуществляясь в коллективах различного типа, даёт человеку опыт жизни в обществе, создаёт условия для позитивно направленных самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения, а в целом - для приобретения опыта адаптации и обособления в обществе.

Принцип культуросообразности воспитания: Идея о необходимости культуросообразности воспитания появилась в трудах Дж. Локка, К. Гельвеция и И. Песталоцци. Принцип, сформулированный в 19 в. Ф. Дистервегом, в современной трактовке предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с непротиворечащими общечеловеческими ценностями и нормами национальных культур и особенностями, присущими населению тех или иных регионов. Воспитание должно приобщать человека к различным пластам культуры этноса, общества, мира в целом, помогать человеку приспосабливаться к тем изменениям, которые постоянно происходят в нём самом и в окружающем его мире, находить способы минимизации отрицательных последствий инноваций. Однако реализация этого принципа существенно осложняется в связи с тем, что общечеловеческие ценности культуры и ценности конкретных социумов не только не идентичны, но могут довольно существенно различаться. Нахождение баланса ценностей различных культур и субкультур - одно из условий эффективности воспитания.

Принцип незавершенности воспитания, который свидетельствует о развитии личности на каждом возрастном этапе. Каждый возрастной этап развития человека является самостоятельной индивидуальной и социальной ценностями (а не только и не столько этапами подготовки к дальнейшей жизни). В каждом человеке всегда есть нечто незавершённое и находясь в диалогических отношениях с миром и с самим собой, он всегда сохраняет потенциальную возможность изменения и самоизменения. Соответственно воспитание необходимо строить т.о., чтобы на каждом возрастном этапе каждый человек имел возможность заново познать себя и других, реализовать свои возможности, найти своё место в мире.

Принцип природосообразности воспитания: Идея о необходимости природосообразности воспитания зародилась в античности в произведениях Демокрита, Платона, Аристотеля, а принцип сформулировал в 17 в. Коменский. Развитие наук о природе и человеке в 20 в., особенно учение В.И. Вернадского о ноосфере существенно обогатили содержание принципа. Его современная трактовка предполагает, что воспитание должно основываться на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, воспитывать его сообразно полу и возрасту, а также формировать у него ответственность за развитие самого себя, за состояние и дальнейшую эволюцию ноосферы. У человека необходимо культивировать определённые этические установки по отношению к природе, к планете и биосфере в целом, а также природоохранное и ресурсосберегающее мышление и поведение.

В то же время понимание воспитания как составной части развития и социализации человека, как взаимодействия воспитателя и воспитанника позволяет выделить ряд принципов воспитания, которые могут рассматриваться как принципы и образования, и организации социального опыта человека, и индивидуальной помощи воспитуемым. В этом случае понимание воспитания как создания условий для развития человека обусловливает принципы природосообразности и культуросообразности. Из подхода к воспитанию как к целенаправленному развитию личности вытекает принцип ориентации воспитания на развитии личности. Связь воспитания с другими факторами развития человека отражается в принципе дополнительности.

При различных толкованиях самого понятия природы их объединял подход к человеку как к ее части и утверждение необходимости его воспитания в соответствии с объективными закономерностями развития человека в окружающем мире. В Древней Греции была не только поставлена задача всестороннего воспитания, но и сделана попытка философского и педагогического ее обоснования (Аристотель). Именно здесь впервые возникла мысль о том, что воспитание гармонически развитых детей должно осуществляться в соответствии с их природой, так как человек выступает гармонической частью природы. Принцип «природосообразности» воспитания получил затем свое дальнейшее развитие в трудах Каменского, Руссо, Песталоцци и др.

Принцип природосообразности был, несомненно, прогрессивным для своего времени, так как он противостоял схоластическим и авторитетным системам воспитания с их жестокостью и насилием над ребенком. Педагогические концепции, исповедующие этот принцип, требовали сообразовать воспитание с возрастными особенностями детей, с их возможностями, интересами и запросами. Поэтому они, как правило, отличались гуманностью и своих задач, и методов воспитания. Вместе с тем все они страдали общим коренным недостатком - игнорированием социальной сущности человеческой личности и ее воспитания. Предполагалось, что основные качества личности, такие, например, как доброта, потребность в общении и труде, даны ребенку изначально и естественное их развитие приведет к формированию всесторонне развитой, т.е. гармонической личности.

Особенно отчетливо подобная мысль была выражена в педагогической концепции Руссо, требовавшего во имя принципа «природосообразности» воспитывать детей вне влияния на них «испорченного» человеческого общества, вдали от «гнилой» цивилизации. Он считал, что по природе своей ребенок - существо нравственное, что дурные черты ему прививает цивилизация, уродливое по своему устройству общество. В соответствии с этим он полагал, что задача воспитания - приблизить жизнь ребенка к жизни природы и оказывать помощь в свободном развитии всех от природы присущих ребенку способностей. Уровень развития общественных и естественных наук того времени не давал возможности Руссо понять, что человеческая «природа» - это «природа социальная» и к человеческой личности должен быть осуществлен не «натуралистический», а «культурно-исторический» подход.

В наше время вряд ли стоит доказывать утопичность способа воспитания гармонической личности, предложенного Руссо: человек - существо общественное и вне общества перестает быть человеком. Гармоничность, якобы достигаемая путем изъятия ребенка из нормальной жизни общества, каким бы дисгармоничным не было оно само, не может быть принято в качестве общественного идеала. Более того, метод воспитания, защищаемый Руссо, - метод естественных последствий - по существу апеллирует к эгоцентризму и даже эгоизму ребенка, т.е. к качеству (как будет видно из последующего изложения), обусловливающему формирование именно дисгармонической личности даже при «соразмерном» развитии всех ее способностей.

Таким образом, ни понятие «природосообразности», ни понятие «соразмерности» не выявляют сути гармонического развития личности, подчеркивая, наоборот, необходимость его научного раскрытия.

Современная же трактовка принципа исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию окружающего мира и самого себя. Вот почему развитие человека и его потребностей необходимо выводить за пределы его собственного «Я» и ближайшего социума, помогая осознать глобальные проблемы человечества, ощутить чувство своей сопричастности к природе и обществу, ответственности за их состояние и развитие.

Принцип культуросообразности в педагогике сформулировал Ф.А.Дистервег на основе идей Дж.Локка и К.А.Гельвеция. Он утверждал, что в воспитании необходимо учитывать условия места и времени, в которых родился и живет человек, т.е. всю современную культуру в широком смысле слова и конкретной страны, являющейся его родиной. К.Д.Ушинский и Л.Н.Толстой развили эту идею понятием «народности воспитания». П.Ф.Каптерев рассматривал соотношение воспитания, социальных условий и культуры как совокупность религии, быта и нравственности народа. Современное понимание принципа культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и региональной культур. Считается, что цели, содержание и методы воспитания культуросообразны в том случае, если учитывают исторически сложившиеся в конкретном социуме традиции и стиль социализации.

Принцип ориентации (иногда - центрации) воспитания на развитии личности основывается на зародившейся в античном обществе и получившей свое воплощение в трудах многих мыслителей идее о том, что задачей воспитания является развитие человека. В XX веке эта идея разрабатывается Д.Дьюи, К.Роджерсом, А.Маслоу и др., которые рассматривают воспитание как создание возможностей для самореализации и самоактуализации личности. Следовательно этот принцип исходит из признания приоритета личности по отношению к обществу, государству, социальным институтам, группам и коллективам. Он предполагает, что это положение должно стать основой философии воспитания, идеологии общества в сфере воспитания, центральной ценностной ориентацией, как воспитателей, так и воспитанников. Ограничение приоритета личности возможно лишь при необходимости обеспечения прав других личностей. Процесс воспитания, институты воспитания и общности воспитанников при этом подходе рассматриваются лишь как средства развития личности.

Принцип дополнительности воспитания сформулирован физиком Н.Бором в 1927 г. и стал применяться в различных сферах познания как методологический принцип. В современной педагогике его предложил использовать В.Д.Семенов, который рассматривал воспитание как один из факторов развития человека, дополняющий природные, социальные и культурные влияния. Такой подход дает возможность рассматривать само воспитание как совокупность взаимодополняющих процессов семейного (частного), религиозного (конфессионального) и общественного (социального) воспитания, что ведет к отказу от школо-центризма и этатизма (от франц. etat - государство). В данном случае отказ от школо-центризма приводит к пониманию современной школы лишь как одного из многих институтов воспитания, лишившегося монополии в образовании, но сохранившего приоритет в систематическом обучении. Отрицание же этатизма означает признание того, что в гражданском обществе воспитание осуществляет не только государство, но и общество через семью, частные, общественные и другие организации, опирающиеся на соответствующие организационно-педагогические основы.

На ранних стадиях развития человечества воспитание было слито с социализацией, осуществляемой в процессе практического участия детей в жизнедеятельности взрослых (производственной, общественной, ритуальной и игровой). Оно ограничивалось усвоением жизненно-практического опыта и житейских правил, передававшихся из поколения в поколение. При этом разделение труда между мужчинами и женщинами обусловливало различие в воспитании (точнее, в социализации) мальчиков и девочек.

Усложнение труда и жизнедеятельности людей привело к выделению воспитания в особую сферу общественной жизни. Все более важную роль начинает играть систематическое обучение, формы которого со временем дифференцируются. Так, уже в родовой общине появились люди, которые специализировались на передаче опыта младшим ее членам в тех или иных видах деятельности (охотники, рыболовы, скотоводы, старейшины и жрецы и др.). Причем все дети получали примерно одинаковое воспитание, которое в целом можно рассматривать как своеобразное естественное воспитание.

В раннеклассовых обществах цели и содержание воспитания определялись, прежде всего, социально-экономическими отношениями и идеологией общества. Воспитание ориентировалось на привитие человеку положительно оцениваемых в обществе качеств, приобщение к культуре и на развитие задатков и способностей в соответствии с классовой принадлежностью. С точки зрения педагогики такое воспитание было формирующим. Это вело к некоторой индивидуализации воспитания и в то же время к его социальной дифференциации, т. к. содержание домашнего воспитания определялось имущественным положением семьи и ее сословной принадлежностью. Семейное воспитание дополнялось возникающей системой общественного воспитания, которое с самого начала приобрело сословный характер.

В средние века возникли институты воспитания для детей торговцев и ремесленников - ремесленные или цеховые школы, гильдейские школы. С развитием мануфактурного и фабричного производства появилась система школ для детей рабочих, дающих минимум общеобразовательных и профессиональных знаний и умений. Позднее были организованы школы для детей крестьян. Во всех учебных заведениях этого времени большое место занимало религиозное воспитание.

В процессе создания системы общественного воспитания подготовка к жизни отделилась от практического участия в ней, превращаясь в относительно автономное общественное явление. Становление и развитие его системы уже в XVII веке обусловили формирование и интенсивное развитие науки о воспитании - педагогики. Интерес к его проблемам обозначился и в ряде других наук. Появились многочисленные концепции воспитания (авторитарного, естественного, свободного, «нового» и др.), разработанные в соответствии с запросами соответствующих социальных групп и на основе различных философских учений.

В XIX веке в результате упрочения буржуазных общественных отношений, интенсивного развития промышленности, проникновения капиталистических отношений в деревню, становления гражданского общества существенно возросли требования к подготовке работников для всех сфер социально-экономической и политической жизни. Поэтому дальнейшее развитие системы общественного воспитания во многих странах привело к постепенному переходу сначала к всеобщему начальному, а затем и к среднему образованию. Воспитание становится одной из важнейших функций государства. Ставя перед ним задачи эффективного формирования необходимого для него типа гражданина, государство все более последовательно занималось совершенствованием системы воспитания.

С середины XX в. меняется общая направленность воспитания. Оно в возрастающей степени приобретает развивающий характер, что связано со стремительной урбанизацией и индустриализацией мирового сообщества, научно-техническим прогрессом. Не менее значимое влияние на развитие государственной воспитательной системы оказывает усложнение социальной структуры общества, превращение «большой семьи» (включающей три и более поколений) в «малую» (родители и их дети), введение всеобщего образования и его дифференциация, увеличение воспитательной роли средств массовой коммуникации. Большая независимость детей от родителей (особенно в условиях города) и растущее влияние на них сверстников (как в виде организованных взрослыми коллективов, так и неформальных групп) ведут к появлению значительного числа относительно независимых друг от друга источников влияния на подрастающие поколения. Это привело к уточнению сущности и содержания воспитания в условиях современного цивилизованного общества.

Воспитание как идея гармонического формирования и развития личности.

Часто понятия «гармонической» и «всесторонне развитой» личности употребляются как синонимы. Между тем, будучи очень близкими, они все же не тождественны. Не идентичны и условия формирования гармонической и всесторонне развитой личности. Более того, попытки достигнуть всестороннего развития, понятого лишь как соразмерное и пропорциональное раскрытие всех сторон личности без особой заботы о формировании и удовлетворении доминирующих ее стремлений и способностей, могут породить многие конфликты и привести не к расцвету личности, а к стиранию ее индивидуальности.** Поэтому обычные положения о том, что гармоническая личность представляет собой «стройное и строгое сочетание различных сторон и функций сознания, поведения и деятельности человека», что она характеризуется «соразмерным развитием всех способностей человека», отнюдь не достаточны для осуществления идеала гармонической личности в практике воспитания. Необходимо рассмотреть, о какой соразмерности идет речь, иначе говоря, понять конкретное психологическое содержание понятия гармонической личности.

О гармоническом развитии и гармоническом воспитании много писали педагоги и философы прошлого. Уже в Древней Греции (V-VI в. до н.э.), в афинской рабовладельческой республике была поставлена задача воспитывать мужчин, у которых гармонически сочеталось бы физическое, умственное, нравственное и эстетическое воспитание. Правда, афинская педагогика не распространяла эту задачу на рабов, уделом которых был лишь тяжелый физический труд. Но все так называемые «свободные мальчики» с 7 до 14 должны были учиться в школе «грамматиста», где получали общее образование, и в школе «кифариста», где учились музыке, пению и декламации, а в 14 лет поступали в «Палестру» - школу борьбы, в которой занимались гимнастикой и слушали беседы о политике. Таким образом, в Афинах по отношению к определенному кругу детей осуществлялась идея гармонического развития, понимавшегося как соразмерное и пропорциональное сочетание отдельных «сторон» человека.

Системный (системно-структурный) подход утвердился как важнейшее направление методологии научного познания и социаль- ной практики. В его основе лежит рассмотрение объектов как систем. Он ориентирует исследователей на раскрытие целостности объекта, на выявление многообразных типов связей в нем и сведение их в еди- ную систему.

Не составляют исключения и педагогические процессы, в том числе воспитание. Оно осуществляется главным образом через спе- циальные педагогические системы, которые и являются главным и

очень сложным объектом исследования науки педагогики. В совре- менных условиях поставлен вопрос о необходимости разработки вос- питательных систем различного уровня1. В «Российской педагогиче- ской энциклопедии» опубликована статья о воспитательной системе". Наглядным примером системного подхода к воспитанию является го- сударственная программа «Патриотическое воспитание граждан Рос- сийской Федерации на 2006-2010 годы». Программой предусмотрена разработка аналогичных воспитательных систем в органах федераль- ной и муниципальной власти, в том числе в Министерстве обороны

См.: Концепция воспитания учащейся молодежи//Педагогика. - 1992. - №3-4

См: Российская педагогическая энциклопедия. - М., 1993 - Т. I

РФ. В Вооруженных Силах РФ такая система представлена в

«Концепции воспитания военнослужащих Вооруженных Сил

Российской

Федерации»

Принципиально важным является вопрос о понимании сущности воспитания. Как известно, воспитание является объектом исследова- ния многих наук: философии, социологии, психологии, истории и других. У каждой науки свой взгляд на это сложное явление, или как говорят, свой предмет изучения.

Специфика педагогики и ее важной составной части - теории воспитания заключается в том, что она, с учетом данных других наук, рассматривает воспитание как педагогическое явление, как педагоги- ческий процесс и педагогическую систему. Традиционно воспитание определялось как процесс целенаправленного, преднамеренного и длительного воздействия воспитателей на воспитуемых в интересах

развития у них желаемых качеств. В учебниках по общей и военной педагогике, в специальных работах можно встретить немало других определений, которые отличаются от приведенного отдельными сло- вами, но не сутью. В них находят отражение наиболее существенные связи и отношения данного сложного явления. Вместе с тем совре- менные исследования, воспитательная практика показывают, что та- кое толкование воспитания представляется узким, ограниченным и не отвечает требованиям жизни в следствие ряда причин.

Во-первых, в условиях гуманизации и демократизации общест- венной жизни страны и в известной степени Вооруженных Сил в свя- зи со спецификой воинской службы, когда на первое место выдвига- ется человек, неправомерно сводить воспитание к воздействию. Че- ловек воспитывается, формируется и развивается не только под воз- действием, но и в ходе самовоспитания. Он является активной сторо- ной процесса воспитания. В.А. Сухомлинский подчеркивал, что вос- питание, которое переходит в самовоспитание, является настоящим. Практика показывает, что под воздействием, как правило, понимают- ся различного рода формы и средства принуждения или запрещения: администрирование, наказание, предупреждение, понукание и др.

Требование Дисциплинарного устава о том, что ни один факт нару- шения воинской дисциплины не должен остаться без воздействия, чаще всего сводится к дисциплинарному воздействию, которое хотя и является средством воспитания, но крайне ограниченным по времени и вспомогательным по форме.

м Приказ Министра обороны Российской Федерации. 2004 г № 70.

Во-вторых, исторически сложилось так, что педагогику рас- сматривают как науку о воспитании детей. В 20-х - начале 30-х гг. в стране проходила острая дискуссия по ее предмету. Одни утверждали, что педагогика должна изучать всю совокупность воздействий, которые оказывают на человека производство, быт, искусство, окру- жающая обстановка, общественная среда в целом, в том числе воспи- тательная работа партии, Советов и профсоюзов. Другие полагали, что педагогика должна ограничить свои задачи решением проблем воспитания подрастающего поколения в дошкольных учреждениях и школе.

Не вдаваясь в детали дискуссии, можно констатировать, что по- бедила вторая точка зрения. В соответствии с таким пониманием за- дач педагогики воспитание и образование сводились к деятельности учебно-воспитательных учреждений и специально подготовленных педагогов. Такое сужение границ педагогики имело основания в ус- ловиях, когда требовалось сосредоточить усилия на исследовании проблем воспитания и образования в школе. Жизнь, повседневная практика убедительно подтверждают, что осуществлять воспитание сегодня преимущественно в учебно-воспитательных учреждениях и сводить его к воздействию профессионально подготовленных лиц оз- начает сужение задач педагогики, а более того, это практически неце- лесообразно. Сложная и противоречивая действительность - значи- тельный фактор влияния на формирование и развитие человека, сво- его рода учитель и воспитатель. Средства массовой информации, культура, искусство, спорт, досуг, неформальные объединения, осо- бенно молодежные, семья, церковь, религиозные конфессии настолько стали мощными социально-педагогическими институтами, что во многом опередили по воспитательному воздействию традиционные. Кроме того, следует иметь в виду то обстоятельство, что человек обучается и развивается всю жизнь, как подчеркивал К.Д. Ушинский,

От рождения до смертного одра. Меняется социальная действитель- ность, вместе с ней, обретая опыт, изменяется и сам человек. Но об- разование и воспитание детей и взрослых, хотя и имеют много обще- го, существенно различаются. Вместе с тем, как воспитывать взрос- лого человека, в том числе военного, в различных видах профессио- нальной деятельности, по мере служебного роста, в общении и т.п., педагогическая наука всестороннего ответа не дает.

В-третьих, узость существующего понимания воспитания состо- ит также в том. что его субъектом выступает, как правило, конкрет-

ное должностное лицо, имеющее профессиональную педагогическую подготовку. Давно признано и подтверждено жизнью, что совокуп- ным воспитателем, субъектом воспитания выступают государство, общество, их организации и учреждения. В этом процессе у них есть свои функциональные педагогические обязанности, которые не в со- стоянии продуктивно компенсировать в традиционном понимании воспитатели.

С учетом новых научных данных, практики и опыта последних лет, а также имевших место в прошлом других подходов воспитание можно определить как целенаправленную деятельность общества, го- сударства, их учреждений и организаций, должностных лиц по фор- мированию и развитию личности военнослужащего, побуждению ее к самосовершенствованию в соответствии с требованиями современной войны. Принципиальное отличие такого понимания воспитания от существующих определений состоит в том, что в нем, во-первых, уточнен субъект. Во-вторых, вместо воздействия вводится самое ши- рокое понятие активности человека - «деятельность». При этом дея- тельность не исключает воздействие и активность объекта воспитания

самого человека. Это обстоятельство специально усиливается указанием на побуждение личности к самосовершенствованию как обязательному и существенному элементу процесса воспитания. В- третьих, подчеркивается объективная направленность данного про- цесса - требования жизни, современной войны и боя. При таком по- нимании воспитания оно представляется не педагогическим, а соци- ально-педагогическим явлением.