Расскажу-ка я вам про Ховарда Гарднера (Howard Gardner) и его теорию множественных интеллектов.

В 1983 году в США вышла книга Ховарда Гарднера «Структура разума» (Howard Gardner, Frames of Mind) в которой автор утверждал, что не существует единого интеллекта, так называемого general intelligence или «g», измеряемого известным IQ-тестом. Как раз наоборот, существуют множественные интеллекты, которые независимы друг от друга и не могут измеряться стандартными тестами. В книге он выделил 7 видов интеллекта, к которым впоследствии добавил ещё два: лингвистический, логико-математический, визуально-пространственный, телесно - кинестетический, музыкальный, натуралистический, межличностный, интраперсональный и экзистенциальный интеллекты. Все виды интеллектов равноценны, каждый представляет собой особый способ взаимодействия с окружающей действительностью, и оценивание одних интеллектов выше, чем других - это исключительно культурная традиция.

Наше западное общество высоко ценит лингвистический, логико-математический и интраперсональный интеллекты. Ребёнок, который хорошо говорит и пишет, и/или отлично разбирается в математике, и/или является лидером в классе(школе), скорее всего не будет иметь проблем с учёбой и будет считаться успешным.

А вот в других культурах ценятся другие виды интеллекта. Так, например, в Нигерии в племенах Ананг способность хорошо петь (музыкальный интеллект) и танцевать (телесно-кинестетический) приведут вас к вершине социальной лестницы быстрее, чем умение логически мыслить или хорошо говорить. У северных народов (Чукчи, Эскимосы, Инуиты) визуально-пространственный вид интеллекта всегда ценился очень высоко. Люди с таким интеллектом обладали способностью замечать малейшие изменения в цвете и структуре снега, что помогало не оказаться на отколовшейся льдине или приготовиться загодя к снежной буре.

Психологическое сообщество приняло книгу без особого энтузиазма, зато она была очень позитивно воспринята многими профессионалами от образования. Некоторые школы в США даже стали пересматривать свои программы, чтобы подстраиваться под различные виды интеллекта. К сожалению, реальность такова, что если трудно учить ориентируясь на один-два типа интеллекта, то как учить ориентируясь на девять?

Родителям, обучающим своих детей дома, конечно легче. Зная о различных видах интеллекта, можно подобрать такой подход к обучению, который лучше всего подойдет именно вашему ребенку. К тому же, при обучении дома не стоит задачи научить всех одному и тому же, и вы сможете сосредотачивать своё внимание на сильных интеллектах вашего ребёнка, вместо того, чтобы убиваться по поводу его слабых сторон.

О том, как родители могут использовать свои знания о множественных интеллектах в практике обучения своих детей, я расскажу позже отдельным постом.

А теперь таблица отсюда .

Вид интеллекта	Описание
Лингвистический (word smart)	Способность оперировать словами как устно (например, как это делает рассказчик, оратор, политик), так и письменно (поэт, писатель, драматург, журналист, редактор). Сложившаяся педагогическая практика сегодня апеллирует к развитию этого вида интеллекта наиболее интенсивно. В школе мы слушаем, пишем, читаем и говорим.
Логико-математический (number smart)	Способность оперировать числами (математик, бухгалтер, статистик) и мыслить рационально (ученый, компьютерный программист, логик). Этот тип интеллекта также активно задействован в школьных программах.
Визуально - пространственный (picture smart)	Талант воспринимать мир визуально и анализировать эту информацию (охотник, скаут, гид) , а также трансформировать пространство (архитектор, художник, изобретатель, дизайнер интерьеров). Человек, у которого развит этот тип интеллекта, восприимчив к цвету, форме, линиям, и отношениям между объектами в пространстве. Он может графически выражать свои идеи.
Телесно - кинестетический (body smart)	Умение использовать тело для самовыражения, передавать эмоции и чувства движениями (атлет, танцор, актер), использовать руки для трансформации разнообразных вещей (ремесленник, скульптор, механик, хирург).
Музыкальный (music smart)	Речь идет о способности воспринимать музыку, оценивать ее (музыкальный критик), трансформировать, создавать музыку (композитор), исполнять (исполнитель). Обладающий развитым музыкальным интеллектом человек легко запоминает мелодии и способен воспроизвести. Он восприимчив к ритму.
Натуралистический (nature smart)	Натуралист обладает способностью ориентироваться среди многих живых организмов (ботаник, ветеринар, лесник), а также обладает чувствительностью и внимательностью, интересом к определенным характеристикам окружающего мира (метеоролог, геолог, археолог).
Межличностный (people smart)	Умение различать настроения, мотивы, намерения и чувства других людей. Способность коммуницировать, т.е. обмениваться информацией с другими людьми вербально и невербально, посредством языка жестов, музыки, речи.
Интраперсональный (self-smart)	Четкое видение себя, понимание своих сильных и слабых сторон, ограничивающих убеждений, мотивации, настроений, желаний. Высокий уровень самоконтроля, понимания себя, самооценки (психолог, психиатр, философ). Этот вид интеллекта проявляет себя через другие виды, выделенные Гарднером.
Экзистенциальный (problem solving smart)	Способность и склонность формулировать вопросы о жизни, смерти и прочих экзистенциальных вещах.

Говард Гарднер. "Структура разума. Теория множественного интеллекта". Вильямс, 2007г.
Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences

-- [ Страница 1 ] --

СТРУКТУРА

множественного

интеллекта

of Multiple Intelligences

A Member of the Perseus Books Group

СТРУКТУРА

множественного

интеллекта

ГОВАРД ГАРДНЕР

Москва Санкт-Петербург Киев

Издательский дом "Вильяме" Зав. редакцией Н.М. Макарова Перевод с английского А.Н. Свирид Под редакцией канд. психол. наук Э.В. Крайникова По общим вопросам обращайтесь в Издательский дом "Вильяме" по адресам:

[email protected], http://www.williamspublishing.com 115419, Москва, а/я 783;

03150, Киев, а/я Гарднер, Говард.

Структура разума: теория множественного интеллекта: Пер. с англ. - М.: ООО Г "И.Д. Вильяме", 2007. - 512 с: ил. - Парал. тит. англ.

ISBN 978-5-8459-1153-7 (рус.) Говард Гарднер - американский психолог, автор ставшей классической теории множественного интеллекта, согласно которой человек обладает не единым интеллектом (т.н.

"общим интеллектом"), а рядом относительно независимых способностей. Среди последних, по мнению автора, критериям интеллекта отвечают лингвистический, музыкальный, логико математический, пространственный, телесно-кинестетический, внутриличностный и межличностный интеллекты. В книге Структура разума: теория множественного интеллекта автор излагает основы своего подхода, который завоевывает все большую популярность среди профессиональных психологов и педагогов.

ББК 88. Все права защищены. Никакая часть настоящего издания ни в каких целях не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, будь то электронные или механические, включая фотокопирование и запись на магнитный носитель, если на это нет письменного разрешения издательства Basic Books.

All rights reserved. No part of this book may be reproducted in any manner whatsoever without written permission except in the case of brief quotations embodied in critical articles and reviews.

Russian language edition published by Williams Publishing House according to the Agreement with R&I Enterprises International, Copyright © 2007.

Authorized translation from English language edition published by Basic Books, A Member of Perseus Books Group, Inc., Copyright © 2004.

ISBN 978-5-8459-1153-7 (рус.) © Издательский дом "Вильяме", ISBN 0-465-02510-2 (англ.) © Howard Gardner, 1983,2004. Introduction to second paper edition (tenth-anniversary edition) © Howard Gardner, Содержание Предисловие 2004 года. Теория Множественного интеллекта двадцать лет спустя................ Предисловие 1993 года. Теория множественного интеллекта десять лет спустя................. Благодарности................................ О гарвардском Проекте человеческого потенциала Часть I Основы............................... 1 Идея множественного интеллекта............. 2 Ранние взгляды на природу интеллекта....... 3 Биологические основы интеллекта........... 4 Что такое интеллект?...................... Часть II Теория............................. 5 Лингвистический интеллект................. 6 Музыкальный интеллект..................... 7 Логико-математический интеллект........... 8 Пространственный интеллект................ 9 Телесно-кинестетический интеллект......... 10 Личностные интеллекты.................... 11 Критика теории множественного интеллекта. 12 Социализация интеллектов посредством символов............................................ Часть III Следствия и применение............ 13 Интеллект в системе образования.......... 14 Применение интеллектов................... Примечания.................................. Предметный указатель........................ Посвящается Эллен Предисловие 2004 года. Теория Множественного интеллекта двадцать лет спустя Меня часто спрашивают, как возникла идея теории множественного интеллекта. Наверное, самым честным ответом будет: "Не знаю". Но такой вариант не устраивает ни интересующегося, ни, по правде говоря, меня. Оглядываясь назад, я могу описать следующие факторы, некоторые из них - отдаленные, а некоторые непосредственно подтолкнувшие меня к исследованиям. В молодости я серьезно занимался игрой на фортепиано и другими видами искусства. Начав изучение психологии развития и когнитивной психологии, я был просто поражен, что искусству в них не уделяется никакого внимания. Моей целью в то время было найти место для искусства в рамках академической психологии. Я до сих пор этим занимаюсь! В 1967 году мой интерес к искусству подтолкнул меня к участию в Проекте "Зеро", базовой исследовательской группе в Гарвардской высшей педагогической школе. Основателем Проекта был известный специалист в области философии искусства Нельсон Гудман. В течение 28 лет я был помощником руководителя Проекта и счастлив, что эта организация по-прежнему продолжает свои изыскания. Когда моя докторантура близилась к завершению, я впервые познакомился с неврологическими исследованиями Нормана Гешвинда, признанного специалиста в вопросах неврологии поведения. Меня очень заинтересовали предположения Гешвинда о том, что происходит с обычными или одаренными людьми, которым довелось пережить ушиб, опухоль или другие травмы мозга.

Зачастую симптомы взаимоисключающие, например, пациент, страдающий алексией1, но не аграфией2, утрачивает способность читать слова, но продолжает понимать цифры и названия объектов, нормально пишет. Совершенно не планируя заниматься этим вопросом, я в результате 20 лет проработал в группе нейропсихологов, пытаясь постичь мозговую организацию способностей человека.

Мне всегда нравилось писать, и к тому времени, когда в начале 1970-х годов после получения докторской степени началась моя совместная работа с Гешвиндом, я закончил три книги. В моей четвертой работе, The Shattered Алексия (от греч. я - отрицание, lexis - речь, слово) - форма оптической агнозии, характеризующаяся неспособностью понять смысл читаемого. Различают алексию первичную и вторичную, входящую в структуру таких нейропсихологических синдромов, как афатические. Литеральная алексия характеризуется неразличением отдельных букв;

алексия слогов (асиллабия) - невозможностью чтения отдельных слогов;

вербальная - нарушением чтения слов. Наблюдается при локализации поражения в коре основания затылочной доли доминантного полушария, в ряде случаев процесс распространяется и на височную долю. Динамика алексического синдрома - от литеральной алексии, когда чтение еще возможно, но происходит с паралексиями и без понимания смысла прочитанного, до агностической алексии, когда буквы теряют свое символическое значение. - Примеч.

Аграфия (от греч. а - отрицание, grapho - писать) - нарушение способности писать при очаговых поражениях коры головного мозга. Афатическая аграфия входит в структуру афазического синдрома и в соответствии с формой афазии отличается специфическими чертами. Апрактическая аграфия наблюдается при идеаторной апраксии, конструктивная аграфия - при конструктивной апраксии. Моторная аграфия возникает в связи с параличами и нарушением способности писать. Выделяют также чистую аграфию, возникающую вне связи с другими асемическими синдромами и обусловленную поражением задних отделов второй лобной извилины доминантного полушария. - Примеч. ред.

Я описывал, как разные участки мозга отвечают за различные когнитивные функции. Закончив вышеупомянутую книгу, я подумал, что, возможно, стоит написать о психологии различных способностей человека, т.е. новой трактовке френологии. И действительно, в 1976 году я сделал набросок книги с рабочим названием Kinds of Minds ("Виды разума"). Можно сказать, что такая книга никогда и не существовала - я много лет не вспоминал о ней. Но можно также сказать, что замысел вернулся из папки и воплотился в настоящей книге - Frames of Mind ("Структура разума").

Таковы отдаленные истоки теории множественного интеллекта.

В году группа исследователей, присоединившихся к Гарвардской высшей педагогической школе, получила грант от нидерландского Фонда Бернарда Ван Леера. Эта стипендия предназначалась для осуществления грандиозной задачи, предложенной данным фондом.

Члены Проекта человеческого потенциала (как его стали называть) должны были исследовать природу человеческих возможностей и способы их активизации. Когда мы определяли направления будущей деятельности, я получил очень интересное задание - написать книгу о том, что известно о познании человека благодаря открытиям в биологических и поведенческих науках. Так родилась исследовательская программа, с помощью которой я и пришел к теории множественного интеллекта.

Поддержка Фонда Ван Леера позволила мне при содействии многих коллег реализовать широкомасштабную исследовательскую программу. Я считаю, что это было той возможностью, которая дается раз в жизни. Благодаря этому шансу я смог свести воедино имеющуюся информацию о развитии когнитивных способностей у обычных и одаренных детей, а также о нарушении этих навыков у индивидов, страдающих различными патологиями.

Образно говоря, я попытался синтезировать то, что узнал на заре жизни, изучая травмы мозга, с тем, что выяснил в полдень в результате исследований когнитивного развития. Мы с коллегами изучили массу литературы по работе мозга, генетике, антропологии и психологии, пытаясь составить оптимальную классификацию способностей человека.

В ходе этого исследования произошло несколько важных событий. В какой-то момент я "множественным решил назвать эти явления интеллектом", а не способностями или талантами.

Такая, на первый взгляд, незначительная лексическая замена оказалась чрезвычайно важной.

Я не сомневаюсь, что если бы я написал книгу под названием Семь талантов, она не привлекла бы того внимания, как Структура разума. Как заметил мой коллега Дэвид Фельдман, с выбором именно этого термина началось открытое противостояние между мной и психологами, признававшими практику тестирования IQ. Но я не согласен с утверждением Фельдмана, будто меня подталкивало желание "расправиться с IQ". Ни документы, ни память не говорят мне о том, что меня действительно привлекала такая конфронтация.

Второе важнейшее событие это формулирование определения интеллекта и выделение ряда критериев, с помощью которых можно установить, что подходит под это описание, а что - нет. Не буду утверждать, что все a priori.

критерии были выделены Скорее, постоянно происходила корректировка в свете того, что я узнавал о способностях человека, и в результате мне удалось вывести восемь четких критериев. Убежден, определение и критерии - это одни из самых оригинальных элементов теории, но ни одному из них не было уделено достаточно внимания в литературе, последовавшей за появлением Структуры разума.

Приступая к книге, я начал писать с точки зрения психолога, и это направление исследований остается главным в моей научной работе. И все же, учитывая цель Фонда Ван Леера, мне было ясно, что необходимо сказать что-то о применении теории множественного интеллекта в системе образования. Поэтому я изучал литературу по педагогике и в последних главах затронул некоторые возможности использования теории в этой сфере. Данное решение оказалось еще одним важным событием, потому что именно педагоги, а не психологи, больше других заинтересовались теорией.

К году определились основные направления дискуссии. Я утверждал, что все люди обладают не одним интеллектом (который часто называют g-фактором как сокращение от general intelligence - "общего интеллекта"). Скорее, будучи особенными существами, мы, люди, наделены рядом относительно автономных интеллектов.

Большая часть литературы по вопросам интеллекта изучает комбинацию лингвистического и логического интеллектов, которые, как я часто говорю, составляют достояние профессора юриспруденции. Но досконально изучить человека можно, лишь изучив также пространственный, телесно-кинестетический, музыкальный, внутри- и межличностный интеллекты. Эти виды интеллекта есть у каждого из нас - именно это делает нас людьми с когнитивной точки зрения. И все же в каждое отдельное мгновение люди отличаются по своим интеллектуальным профилям в силу факторов наследственности и жизненного опыта. Ни один из видов интеллекта не является сам по себе художественным или нехудожественным. Лучше было бы сказать, что при желании человек может воспользоваться несколькими видами интеллекта в эстетических целях. Из этой психологической теории нельзя делать никаких непосредственных выводов относительно системы образования, но если люди отличаются по своим интеллектуальным профилям, разумно было бы учесть эти различия при составлении учебных программ.

Ко времени выхода Структуры разума в свет в 1983 году я уже опубликовал полдесятка книг, каждая из которых не вызвала особой реакции и не стала бестселлером. Я не ожидал ничего иного и от Структуры разума, объемной и, с точки зрения рядового читателя, несколько специализированной книги. Но всего через несколько месяцев после ее издания я понял, что эта книга отличается от предыдущих. Нельзя сказать, что критика восхваляла мою работу, а уровень продаж моментально подскочил. Скорее, разница заключалась в "молве" о моей книге. Меня приглашали на множество встреч, и когда я соглашался, то оказывалось, что люди, по крайней мере, уже слышали о моей теории и хотели узнать о ней подробнее. Разделяя мнение художника Энди Уорхола, я иногда в шутку утверждаю, что теория множественного интеллекта принесла мне 15 минут славы. Хотя за свою жизнь я многого добился в профессиональном отношении, но теперь понимаю, что, скорее всего, меня так и запомнят как "отца теории множественного интеллекта" или, что мне меньше нравится, "гуру теории множественного интеллекта".

В течение первых десяти лет после публикации Структуры разума меня связывало с моей теорией два момента. Во-первых, меня поражало, как много людей заявляли о готовности изменить свою педагогическую практику для претворения в жизнь теории множественного интеллекта. Всего через год я встретился с преподавателями из Индианаполиса, которые вскоре создали Key School, первую в мире школу, деятельность которой строилась исключительно на теории множественного интеллекта. Ко мне начали все чаще обращаться люди с просьбой объяснить, как использовать теорию множественного интеллекта в разных школах для разных групп детей. Стараясь отвечать всем, я всегда напоминал, что я психолог, а не педагог, поэтому вряд ли знаю лучше других, как обучать детей или руководить начальной или средней школой.

Вторая связь с теорией выражалась для меня в том, что я руководил исследовательскими проектами, которые основывались на теории множественного интеллекта. Самый серьезный из - "Спектрум", них проект в котором мы сотрудничали с Дэвидом Фельдманом, Марой Кречевски, Джанет Сторк и др. Цель проекта заключалась в разработке методов, с помощью которых можно оценить интеллектуальный профиль - младших детей дошкольников и учащихся начальных классов. В результате мы создали отдельных заданий для диагностики нескольких видов интеллекта в максимально естественных условиях. Работая над этим, мы хорошо провели время, а кроме того, узнали, что усовершенствовать методы диагностики будет совсем не просто, для этого потребуется много денег и времени. Я решил, что не хочу больше заниматься диагностикой интеллекта, хотя был бы рад, если бы эти исследования продолжили другие.

Хотелось бы вспомнить еще несколько исследовательских проектов, возникших на первой волне интереса к теории множественного интеллекта. Работая в Иельском университете с Робертом Штернбергом, который тоже не был согласен с традиционными взглядами на интеллект, мы с коллегами разработали программу средней школы под названием "Практический интеллект в школе". Сотрудничая с коллегами из Службы проверки образовательных учреждений, мы создали специальные методы оценки успеваемости, предназначенные для проверки результатов обучения по трем гуманитарным дисциплинам .

Проводилась также совместная работа по внедрению компьютеров в систему образования.

К моему удивлению и удовольствию, теория множественного интеллекта пережила и бурные 1990-е годы. К этому времени я был готов к еще нескольким занятиям. Первое было исключительно научным. Основываясь на положении о различных видах интеллекта, я изучал людей, интеллектуальный профиль которых можно было назвать поразительным. В результате такой работы появились мои книги о творчестве (Creating Minds ("Созидающий разум")), лидерстве (Leading Minds ("Ведущий за собой разум")) и поразительных достижениях в более широком смысле (Extraordinary Minds "Необычайный разум")).

Польза от использования в названиях этих книг слова "разум" была огромной!

Второй вид деятельности - это развитие теории. В 1994-1995 годах я использовал часть годичного отпуска для того, чтобы изучить доказательства существования новых видов интеллекта, и пришел к выводу, что имеется достаточно свидетельств в пользу натуралистического интеллекта и немало доказательств возможности выделения ("интеллекта экзистенциального интеллекта глобальных проблем"). Кроме того, я глубже исследовал связь между интеллектами, которые называю биопсихологическими потенциалами, и сферами и науками, существующими в различных культурах. То, что мы знаем о мире и как представляем себе его, может быть проявлением интеллектов.

Я также выделил три значения термина "интеллект" .

1. Отличительная черта всех человеческих существ (каждый из нас обладает этими восемью или девятью интеллектами).

2. Качество, на основе которого люди отличаются друг от друга (никакие два человека - - даже монозиготные близнецы не обладают абсолютно одинаковыми интеллектуальными профилями).

3. Способ выполнения человеком определенной задачи с учетом своих интересов ("Возможно, у Джо весьма высокий музыкальный интеллект, но я ничего не понял из его интерпретации этой музыкальной пьесы").

Третье направление деятельности было больше связано с использованием и толкованием моей теории. В течение первых десяти лет мне было достаточно просто наблюдать, что другие говорят и делают под видом теории множественного интеллекта. Но к середине 1990-х годов я заметил несколько случаев неправильного понимания теории, например путаницу между интеллектами и стилями обучения или недопонимание социализации интеллекта человека (скажем, когда музыкальный интеллект приравнивают к искусному исполнению пьес одного из музыкальных жанров). Кроме того, мне стали известны случаи, которые меня просто - оскорбили, например, описание различных расовых и этнических групп с точки зрения характерных для них видов интеллекта. Поэтому я впервые начал проводить границу между моим "пониманием" теории множественного интеллекта и представлением о ней других людей, которые узнали об этом явлении и попытались использовать его в своих целях.

В конце этой второй фазы я стал активнее участвовать в реформе образовательной системы как на практическом, так и на теоретическом уровне. В практическом отношении мы с коллегами по гарвардскому Проекту "Зеро" начали работать со школами, пытающимися применять теорию множественного интеллекта и другие наши разработки, например "обучение пониманию". Мы организовали летние семинары, которые проводятся уже в седьмой раз. В теоретическом отношении я начал формулировать собственную философию образования, а именно: обращаю внимание на важность нескольких лет, предшествующих выпускному классу, для постижения главных предметов - математики, истории, естественных и гуманитарных наук. В силу некоторых причин приобретение такого понимания представляет собой чрезвычайно сложную задачу. Попытка охватить слишком обширный материал грозит неудачей. У нас намного больше шансов понять предмет, если глубоко изучить ограниченный ряд тем. И как "постичь" только принято решение основы "охватить" нескольких дисциплин, а не их поверхностно, человек может воспользоваться своим множественным интеллектом. Другими словами, тему можно рассматривать с разных сторон: можно проводить аналогии и сравнения с разными областями знания или выражать ключевые концепции с помощью различных символов.

В результате такого исследования был "Множественный сделан поразительный вывод.

интеллект" не может и не должен сам по себе быть целью образования. Интересы образовательной системы необходимо переоценить, а это невозможно сделать просто на основе научной теории. Но если человек задумается над тем, каковы его цели при получении образования, тогда ему может очень пригодиться теория множественного интеллекта, особенно если человек заинтересован в изучении ряда дисциплин. В таком случае он может активизировать все семь интеллектов для достижения этой высокой цели.

Вот какими были для меня эти 20 лет существования теории множественного интеллекта.

Я признателен очень многим людям, проявившим к ней интерес, - как из моей исследовательской группы, так и по всей стране и в мире. Я старался отвечать на их вопросы и использовать то, чему они меня научили. Наконец, я понял, что как только человек выпускает идею в мир, он больше не может полностью контролировать ее поведение, так же как невозможно управлять тем продуктом наших собственных генов, который называется ребенком. Теория множественного интеллекта живет и будет жить собственной жизнью, более непредсказуемой, чем я сам мог бы ей пожелать.

Теории множественного интеллекта исполнилось 20 лет в тот год, когда я отметил свое шестидесятилетие. Для меня это прекрасная возможность оглянуться назад и предложить некоторые пути дальнейшей работы. Прежде всего, несомненно, будут обнаружены новые виды интеллекта. За последние годы помимо повышенного интереса к эмоциональному интеллекту предпринимались также серьезные попытки описать духовный и сексуальный интеллекты. Мой коллега Антонио Баттро предложил рассмотреть цифровой интеллект и обозначил, каким образом этот вид интеллекта подходит под изложенные мной критерии. Недавно известный исследователь в сфере когнитивной неврологии Майкл Познер внес предложение считать внимание одним из видов интеллекта. Я всегда утверждал, что решение относить тот или иной психический процесс к интеллекту должно строиться исключительно на суждениях и не является алгоритмом. На сегодняшний день я придерживаюсь своих восьми с половиной интеллектов, но готов согласиться, что придет время, и эта классификация расширится или будут пересмотрены границы между интеллектами.

Например, если учесть, что так называемый эффект Моцарта3 пользуется все большим признанием, я могу когда-нибудь изменить точку зрения относительно музыкального и пространственного интеллектов.

Необходимо провести большую работу, чтобы выяснить, как лучше всего использовать интеллекты для достижения особых педагогических Эффект Моцарта - термин, введенный Альфредом А. Томатисом для обозначения процесса умственного развития, происходящего у детей в возрасте до трех лет во время прослушивания музыки В. А. Моцарта. Идея эффекта Моцарта возникла в 1993 году в Университете Калифорнии (город Ирвин) у физика Гордона Шоу и специалиста по когнитивному развитию Фрэнсис Раушер, бывшей виолончелистки. Они исследовали воздействие музыки Моцарта на несколько десятков студентов колледжа, предлагая им прослушать первые десять минут "Сонаты реминор для двух фортепиано".

Было обнаружено преходящее улучшение пространственно временного мышления, как показала шкала умственного развития Стэнфорд-Бине. - Примеч. ред.

целей. Я не думаю, что образовательные программы, созданные на основе теории множественного интеллекта, сочетаются с довольно случайными исследованиями, которые проводит сейчас федеральное правительство. Но я убежден, что хорошо спланированные эксперименты помогут понять, в каких случаях стоит использовать подход множественного интеллекта, а когда от этого лучше воздержаться. Например, мне кажется, теория множественного интеллекта особенно полезна, если ученик пытается освоить сложную, новую концепцию, предположим, гравитацию в физике, или понять феномен "духа времени" в истории. Я не очень уверен, будет ли эта теория полезна при изучении иностранных языков, хотя восхищаюсь преподавателями этих дисциплин, которые утверждают, что добились успеха в использовании подхода множественного интеллекта.

Если бы у меня было еще время и силы для изучения ответвлений теории множественного интеллекта, я направил бы все усилия на исследования в двух направлениях. Во-первых, как уже было сказано, меня все больше интересует, каким образом появляются и периодически изменяются виды социальной деятельности и области знания. В любом сложном обществе имеется как минимум 100-200 различных профессий, и любой университет средних размеров предлагает обучение по крайней мере по 50 специальностям. Конечно, эти области и дисциплины не случайны, то же относится и к способам их развития и комбинирования. Культурно обусловленные сферы знаний должны быть каким-то образом связаны с мозгом и разумом человека, а также с тем, как этот мозг и разум развиваются в разных культурных контекстах. Говоря конкретнее, как именно логико-математический интеллект связан с различными отраслями науки, математикой, программным и аппаратным обеспечением компьютеров, которые появились в последнем тысячелетии, а также с теми, которые могут возникнуть через год или через 100 лет? Что из чего возникает, или, точнее, что на что влияет?

Как разум человека справляется с междисциплинарными исследованиями - можно ли эту когнитивную деятельность назвать естественной? Я бы с большой радостью занялся систематическим изучением этого вопроса.

Во-вторых, один из самых интересных аспектов теории множественного интеллекта заключался в том, что она основывается на открытиях в биологии. В начале 1980-х годов имелось недостаточно информации из сферы генетики или эволюционной психологии, такие рассуждения были преимущественно гипотетическими. Нейропсихология предоставила убедительные доказательства существования различных ментальных функций, и именно на этой прочной основе строилась теория множественного интеллекта.

20 лет спустя знания как о генетике, так и о работе мозга накапливаются с огромной скоростью. Рискуя показаться слишком восторженным, я готов доказывать мысль о том, что за период с 1983 по 2003 год мы узнали столько же, сколько за предыдущие 500 лет. Как генетик-любитель, а в свое время еще и специалист в области неврологии, я приложил все усилия, чтобы следить за невероятным количеством открытий в этих отраслях. Теперь с определенной долей уверенности могу сказать, что ни одно исследование пока не может серьезно поставить под сомнение правильность теории множественного интеллекта. Но с не меньшей долей уверенности я могу также заявить, что в свете открытий, сделанных за последние 20 лет, биологическую основу теории множественного интеллекта необходимо срочно подкрепить свежей информацией.

Не знаю, буду ли я в состоянии сделать это лично, но хочу высказать одно предположение.

Когда теория множественного интеллекта только появилась, важно было доказать, что человеческие мозг и разум - это совершенно разные понятия. В корне ошибочно было думать о едином разуме, едином интеллекте или единой способности к решению проблем. Поэтому вместе со многими коллегами я попытался доказать, что разум, как и мозг, состоит из множества модулей/органов/интеллектов, каждый из которых действует по своим собственным правилам и относительно автономен.

К счастью, в наши дни положение о модульности уже не вызывает сомнений. Даже те, кто искренне верят в существование "общего интеллекта" или нервной пластичности, чувствуют, что им необходимо отстаивать свою точку зрения, хотя в прошлом этого не требовалось. Но пришло время пересмотреть вопрос о взаимосвязи между общим и специальными интеллектами.

Такой пересмотр осуществляется множеством любопытных способов. Психолог Робби Кейс сформулировал понятие о центральных концептуальных структурах, которые несколько шире, чем отдельные интеллекты, но все равно не такие всеобъемлющие, как общий интеллект в понимании Жана Пиаже. Философ Джерри Фодор противопоставляет "непроницаемые" модули нервной системы "проницаемому" центральному процессору.

Группа исследователей, в которую входят Марк Хаузер, Ноам Хомский и Текумсе Фитч, предполагают, что уникальное свойство человеческого познания - это способность к мышлению4.

рекурсивному Возможно, именно рекурсивность лежит в основе совершенствования мышления в таких сферах, как речь, числа, музыка, социальные отношения и т.д.

Электрофизиологические и радиологические исследования показывают, что уже у новорожденных, вероятно, активизированы некоторые модули мозга. Неврологические исследования людей, выполняющих задания на IQ, позволяют предположить, что за подобные задачи, вероятнее всего, отвечают определенные зоны мозга. Возможно, существуют гены, которые обуславливают необычайно высокий уровень IQ, и, несомненно, имеются гены, приводящие к патологиям. В ходе нашего собственного изучения необычайно высоких показателей умственного развития мы выяснили, что существует различие между теми, кто талантлив в одной сфере (например, музыканты или математики), и "генералистами" (политики или деятели бизнеса), которые наделены сравнительно равными показателями во всех интеллектуальных областях.

Думаю, стоило бы заняться тщательным изучением различий между людьми, которые используют сфокусированный лазерный интеллект, и теми, чей находящийся в поиске интеллект напоминает прожектор.

Если бы у меня было еще несколько жизней, я бы хотел по-новому взглянуть на природу интеллекта с учетом новой информации в биологии, с одной стороны, и нашего преимущественно софистического понимания царства знаний и социальной практики - с другой. Возможно, еще один проект фонда Ван Леера по исследованию От лат. recursio - возвращение. - Примеч. ред.

человеческого потенциала! И наконец, я очень рад, что 20 лет назад у меня была возможность сделать первый шаг в этом направлении, что периодически я мог возвращаться к своей теории и изложить ее так, что другие тоже могут попробовать свои силы в этой области.

ПРИМЕЧАНИЯ 1. New York: Knopf.

2. Winner, E. (1992) Arts PROFEL Handbooks. Cambridge MA.: Harvard Project Zero.

3. Gardner, H. (2003) Three Distinct Meanings of Intelligence. In R. J. Strernberg, J. Lautrey, & T. Lubart (Eds.) Models for Intelligence for the New Millennium. Washington DC: American Psychological Association, p. 43 54.

4. Доклад, представленный в Американской ассоциации исследователей в сфере образования апреля 2003 года, готовится к публикации в Teachers College Record.

Предисловие 1993 года. Теория множественного интеллекта десять лет спустя Каждый автор мечтает о чудесной судьбе для книги, над которой он сейчас работает. И все же во время написания Структуры разума я не ожидал, что у этой книги будет такой широкий круг читателей в столь многих странах. И уж тем более я не ожидал, что мне посчастливится писать предисловие к юбилейному изданию этой работы.

Работая над Структурой разума, я считал, что эта книга будет моим вкладом в ту отрасль науки, которой я занимаюсь, - в психологию развития, а в более широком понимании - в поведенческие и когнитивные науки. Я хотел расширить понятие интеллекта, чтобы в него входили не только результаты тестов типа "бумага-карандаш", но и знание о человеческом мозге и восприимчивость к культурному многообразию. Хотя в заключительных главах я и обсуждал применение своей теории в сфере образования, но все же не обращал пристального внимания на особенности работы в школе. Однако случилось так, что книга оказала большое влияние на образовательный процесс: мы с коллегами по гарвардскому Проекту "Зеро" провели несколько экспериментов на основе теории множественного интеллекта;

кроме того, предпринималось множество других попыток применить эту теорию для решения конкретных задач учебного процесса.

В продолжении этой книги - труде под названием Multiple Intelligences: Theory in Practice ("Множественный интеллект: теория и практика") {Gardner, 1993) - я рассмотрел основные случаи использования данной теории в современной системе образования.

В данном предисловии к Структуре разума (в которое вошли фрагменты из предисловия к первому изданию 1985 года) я поставил перед собой пять задач: систематизировать основные темы книги;

рассказать о месте теории множественного интеллекта среди других исследований интеллекта;

связать Структуру разума со своими последними разработками;

ответить на основные критические замечания в адрес теории множественного интеллекта и наметить план работы на будущее. В конце этого предисловия приводится список литературы по вопросам, речь о которых в самой книге уже не идет.

ОСНОВНЫЕ ТЕМЫ КНИГИ СТРУКТУРА РАЗУМА В то время, когда писалась Структура разума, я не в полной мере осознавал, насколько люди привыкли верить в два предположения относительно интеллекта: первое - что это единая, общая способность, которой в большей или меньшей степени наделен каждый человек;

второе - что ее можно оценить с помощью стандартизированного вербального инструментария наподобие опросников или тестовых заданий типа "бумага-карандаш". Стремясь помочь новым читателям приступить к работе над книгой и предостеречь от опрометчивого согласия с этими двумя широко распространенными, но крайне ошибочными концепциями, я хотел бы предложить вам провести два мысленных эксперимента.

Прежде всего, попытайтесь забыть, что вы когда-либо слышали, будто интеллект представляет собой единую характеристику человеческого разума или что вы знаете об инструментарии под названием "тест интеллекта", который призван раз и навсегда оценить уровень интеллекта. Во вторых, мысленно представьте себе весь необъятный мир и подумайте обо всех ролях - профессиональных, социальных и т.д., - которые высоко ценились в разных культурах на протяжении многих веков. Вспомните, например, об охотниках, рыбаках, земледельцах, шаманах, религиозных лидерах, психиатрах, военачальниках, лидерах общественных движений, спортсменах, художниках, музыкантах, поэтах, родителях и ученых. Сузив этот круг, представьте себе те три роли, с которых я начинаю разговор в Структуре разума:

корабельный юнга, изучающий Коран ученик медресе, юный парижский композитор за своим музыкальным синтезатором.

На мой взгляд, если мы хотим правильно разобраться в сфере человеческого познания, необходимо рассмотреть намного больший и универсальный ряд способностей, чем те, о которых говорилось сначала. Кроме того, нужно не забывать о возможности, что многие, если не все, из этих способностей не поддаются оценке с помощью стандартизированных вербальных методов, которые во многом полагаются на смесь логических и лингвистических способностей.

Помня об этом, я сформулировал определение того, что называю интеллектом. Интеллект - это способности решать проблемы или создавать продукт, который обладает ценностью в определенной или нескольких культурах. В таком определении ничего не говорится ни об источнике этих способностей, ни о подходящих способах их "тестирования".

Отталкиваясь от этого определения и во многом основываясь на открытиях в биологии и антропологии, я установил восемь четких критериев, позволяющих выделить тот или иной вид интеллекта. Эти критерии представлены в главе 4.

Затем в части II я подробно описываю каждый из семи предполагаемых видов интеллекта:

лингвистический и логико-математический интеллекты, которые играют весьма заметную роль в современных школах;

музыкальный интеллект;

пространственный интеллект;

телесно кинестетический интеллект и две формы личностного интеллекта, одна из которых ориентирована на окружающих людей, а вторая - на самого индивида.

После введения в теорию множественного интеллекта и описания его функционирования я предлагаю критику своей теории с учетом тех недостатков, которые были очевидны для меня в момент написания книги. В завершение я привожу несколько идей того, как интеллекты могут и на самом деле развиваются в рамках той или иной культуры, а также как они могут быть мобилизованы в различных образовательных системах.

Выдвигая новую теорию, будет правильным указать на точки зрения, которым она наиболее явно противоречит. Это особенно важно, если вспомнить о критиках, которые не смогли - или не захотели - отказаться от своих традиционных взглядов. С этой целью я привожу два примера.

Вам нужен индивидуальный тест, с помощью которого можно быстро и надежно оценить интеллект, затратив всего четыре-пять минут на задание? Состоящий из трех заданий? Который не зависит от вербальной продуктивности испытуемого или субъективности экспериментатора при подсчете результатов? Которым можно воспользоваться в работе с физически инвали дизированными пациентами (даже парализованными), если только они в состоянии просигнализировать "да нет"? Который предлагается и двухлетним детям, и пожилым людям в одной и той же форме и за одинаковый промежуток времени?

И так далее в том же духе. Какова бы ни была ценность такого теста, я могу с уверенностью заявить, что подобное описание заведет нас в иллюзорную страну чудес. Более того, я с не меньшим подозрением отношусь к попыткам протестировать уровень интеллекта с помощью измерений временных реакций или мозговых волн. На мой взгляд, тот факт, что такие замеры могут соотноситься с IQ, - еще одна причина усомниться в правомерности этого понятия.

Второй пример взят из более почтенного источника - это известное высказывание Сэмюэла Джонсона. Храбрый доктор однажды определил "настоящий гений" как "разум огромных общих способностей, которые случайно оказались нацелены в одном направлении". Хотя я и не сомневаюсь, что некоторые люди, возможно, обладают потенциалом достичь совершенства больше чем в одной области, но не могу согласиться с понятием огромных общих способностей. На мой взгляд, разум наделен потенциалом работать с разными видами содержания, но легкость, с которой человек управляется с одним содержанием, ничего не говорит о том, каковы будут его успехи с другими его видами. Иными словами, (и, a fortiori гениальность посредственные показатели), скорее всего, характерны для определенного содержания: люди развили в себе несколько видов интеллекта, а не пользуются лишь одним, гибким мышлением.

ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА Поскольку я хочу представить свою работу в рамках обзора других попыток определить понятие интеллекта, то, мне кажется, будет полезно разделить историческую плоскость на несколько произвольных последовательных этапов:

непрофессиональные теории;

стандартный психометрический подход;

плюрализация и иерархическая структура.

Непрофессиональные теории. На протяжении большей части истории человечества не существовало научного определения интеллекта.

Конечно, люди достаточно часто говорили об интеллекте и называли окружающих более или менее "смышлеными", "тупыми", "умными" или "понятливыми". Таких выдающихся деятелей, как Томас Джефферсон, Джейн Остен, Фредерик Дуглас или Махатма Ганди, можно назвать "одаренными".

Подобного неофициального распределения было достаточно для обычной жизни, но в основном потому, что люди редко спорили друг с другом относительно того, что они понимают под интеллектом.

Стандартный психометрический подход. Около столетия назад психологи предприняли первые попытки дать техническое определение интеллекта и разработать тесты, которые могли бы его оценить (см. начало главы 2). Во многих отношениях эти попытки были действительно передовыми и свидетельствовали о настоящем успехе научной психологии. Тем не менее, учитывая те факторы, за которые нельзя обвинять первых исследователей, широкая общественность часто неправильно понимала смысл "тестирования IQ", а у самих психометристов не наблюдалось никаких теоретических достижений (Gould, 1981).

Плюрализационный и иерархический подходы.

Первое поколение психологов, изучавших интеллект, например Чарльз Спирмен (Spearman, 1927) и Льюис Термен (Тегтап, 1975), считали, что интеллект правильнее всего рассматривать как единую общую способность создавать понятия и решать проблемы. Эти ученые стремились доказать, что группа баллов в тестах отражает единый "общего базовый коэффициент интеллекта".

Вероятно, сомнение в такой точке зрения неизбежно должно было возникнуть, и спустя годы такие психологи, как Л. Л. Терстоун (Thurstone, 1960) и Дж. П. Гилфорд (Guilford, 1967), доказывали существование множества факторов, или компонентов, интеллекта. В более широком смысле, книга Структура разума - это вклад в данное направление, хотя она принципиально отличается в том, что касается источника основных доказательств. Большинство сторонников плюралистической идеи доказывали свою точку зрения, подчеркивая незначительность совпадений среди разных тестов, я же основывал теорию множественного интеллекта на открытиях в неврологии, истории эволюции и кросс-культурных сравнениях.

Выделив несколько компонентов интеллекта, необходимо узнать, как они взаимосвязаны друг с другом. Некоторые ученые, например Раймонд Кеттелл (Cattell, 1971) и Филипп Верной (Vernon, 1971), утверждают существование иерархических связей между факторами интеллекта;

при этом общий, вербальный или числовой интеллект стоит выше других, более специфичных компонентов.

Другие исследователи, например Терстоун, сомневаются в необходимости создавать подобную иерархию и заявляют, что каждый компонент необходимо рассматривать как равноправный член однородной структуры. Эти три этапа были выделены перед первой публикацией настоящей книги в 1983 году. За последующие 10 лет я выделил еще как минимум два новых направления:

контекстуализацию и дистрибуцию.

Контекстный подход. Учитывая общие тенденции в поведенческих науках, исследователи высказывали все больше сомнений по поводу психологических теорий, игнорирующих кардинальные различия между контекстами, в которых человек живет и развивается. Быть человеком в современном постиндустриальном обществе - это совсем не то же самое, что быть человеком неолита или в эпоху Гомера либо, уж если на то пошло, представителем общества, не ведающего грамоты, или страны третьего мира в наши дни. Отказываясь от мнения, что человек наделен "интеллектом" независимо от культуры, в которой живет, многие ученые сейчас считают, что интеллект - это взаимодействие определенных склонностей и потенциала, с одной стороны, и возможностей и ограничений, характерных для - данной культуры, с другой. Согласно влиятельной теории Роберта Штернберга (Sternberg, 1985), составляющей интеллекта является чувствительность человека к меняющемуся содержанию окружающего мира. Отталкиваясь от работ советского психолога Льва Выготского (Vygotsky, 1978), многие ученые исследуют различия между культурами и их традициями, а не различия между людьми (Lave, 1988).

Дистрибутивный подход. Хотя идея дистрибутивного подхода может показаться отголоском контекстного, он изучает не структуры и ценности общей культуры или контекста, а связь человека с предметами или объектами в окружающей его обстановке. Согласно традиционному "антропоцентрическому" подходу, интеллект человека сосредоточен в его голове. Б принципе, уровень такого интеллекта можно измерить в изоляции. Однако с точки зрения дистрибутивного подхода, интеллект человека в равной мере присущ как черепной коробке, так и артефактам и окружающим людям. Мой интеллект не ограничивается пределами моего тела, он включает в себя мои инструменты (бумагу, карандаш, (которые компьютер), мою систему записей хранятся в папках, записных книжках, дневниках) и сеть моих помощников (сотрудники офиса, коллеги, другие люди, которым я звоню или кому отправляю сообщения по электронной почте). В Distributed Cognition книге под названием ("Дистрибутивное познание"), которую готовит к (Salomon, in press), печати Дж. Саломон сформулированы принципы дистрибутивной теории.

Полезную в этом отношении книгу Perspectives on Socially Shared Cognition ("Социально ориентированные подходы к познанию") опубликовала Лорен Резник со своими коллегами (Resnick et ah, 1991).

Предпосылки контекстного и дистрибутивного подходов можно увидеть в первом издании Структуры разума. Например, в разговоре о пространственном интеллекте я подчеркивал, насколько этот вид интеллекта зависит от возможностей, имеющихся в данной культуре (от мореходства до архитектуры, от геометрии до шахмат), а также отметил, какое значение имеют различные инструменты и система обозначений для его развития у растущего ребенка. И все же, наверное, будет справедливым сказать, что в году я намного увереннее помещал множественный интеллект в черепную коробку отдельного человека, чем готов это сделать 10 лет спустя.

Большинство исследователей, а особенно те из них, кто разделяет мнение, распространенное в Европе или Азии, ответили бы положительно, С такой точки зрения, идея о том, что интеллект сосредоточен исключительно в голове человека, и предположение о его гибкости представляют лишь англо-американскую тенденцию. Но приверженцы стандартного психометрического подхода не собираются признавать свое поражение.

И действительно, за последние 10 лет делались все новые попытки доказать традиционные взгляды на интеллект и его работу при выполнении стандартизированных тестов. Такие ученые, как Артур Дженсен (Jensen, 1980) и Ганс Айзенк (Eysenck, 1981), не только не отказались от мнения о едином интеллекте, но и с удвоенным энтузиазмом доказывали свою приверженность психометрическим принципам на основе того, что интеллект находится исключительно в мозге.

Сейчас они заявляют, что интеллект отражает основное свойство нервной системы и его можно оценить электрофизиологическим путем, не "бумага прибегая к инструментарию типа карандаш". Наш молодой коллега Майкл Андерсон (Anderson, 1988) представил сведения, которые позволяют предположить, что такие признаки интеллекта можно определить даже у младенцев. И, наверное, самый яркий пример - это работа, которую провели Томас Бушар и его коллеги (Bouchard et ah, 1990) из Университета Миннесоты. В своем исследовании монозиготных близнецов, выросших отдельно, они показали поразительно высокую степень наследуемости психометрических показателей человека, что может служить уникальным источником сведений по этому вопросу. Если точка зрения Бушара, Дженсена и Айзенка правильна, тогда нет необходимости обращать внимание на культурные, контекстные или дистрибутивные факторы.

Как быть в такой ситуации, когда одни исследователи интеллекта все больше углубляются в социальные и культурные аспекты проблемы, а другие собирают доказательства неврологической и генетической основы интеллекта? Могут ли и те, и другие оказаться правы? Я не думаю, что эти два направления исследований обязательно должны противоречить друг другу. Вполне может оказаться, что определенные характеристики нервной системы - скажем, быстрота и гибкость нервных процессов - преимущественно врожденные и лежат в основе успешного выполнения некоторых тестов типа "бумага-карандаш". Если это так, то "консервативные" исследования интеллекта будут и дальше иметь смысл. В то же время возможно, что формы проявления интеллекта вне ситуации тестирования, а также способы выполнения людьми социальных ролей в рамках своей культуре по прежнему будут очень разнообразными: в данном "новаторский" случае подход к изучению интеллекта скажет свое веское слово. Подобный подход разделяют и другие авторы: так, в своей недавно опубликованной работе М. Андерсон (Anderson, 1992) подчеркивает влияние традиционной точки зрения на объяснение познания у младенцев, но также говорит и о важности подхода множественности интеллекта для объяснения дальнейшего развития человека.

Однако мне кажется, что "консерваторы" и "новаторы" скорее будут и дальше враждовать между собой, чем согласятся разделить сферы исследования интеллекта. Например, используя против психометристов их же собственное оружие, Стивен Сеси (Ceci, 1990) продемонстрировал, как даже простейшие из используемых ими методов (например, определение времени реакции) подвергаются воздействию со стороны факторов обучения и культуры. А мой коллега Роберт Левайн (LeVine, 1991) вывел термин новый энвиронментализм, с помощью которого поставил под сомнение результаты исследования близнецов, выросших отдельно, но в пределах одной и той же культуры США. По его мнению, сходство в тестовых показателях разлученных близнецов обусловлены тем, что они выросли в среде, представляющей собой лишь вариации жизни среднего класса в западном обществе.

СТРУКТУРА РАЗУМА И МОИ ПОСЛЕДНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ Как я уже говорил, за последние 10 лет мы с коллегами проделали огромную работу по применению теории множественного интеллекта к образованию (см. Gardner, 1993). В частности, мы стремились объяснить разнообразие индивидуальных профилей интеллекта, существующее в пределах одной образовательной системы. Описывая "индивид-центрированную школу", мы указали способы, как можно учесть профиль интеллекта конкретного ребенка;

как склонности каждого ребенка можно согласовать с учебной программой, особенно в том, что касается ознакомления с учебными предметами;

а также какие возможности для получения образования вне школы есть у детей со специфическими профилями интеллекта.

В последнее время мы прилагали множество усилий для разработки надежных способов диагностики интеллекта, которые позволили бы "чистый выявить интеллект", не замутненный "призмами" языка и логики, которые подразумевают использование стандартизированных тестов типа "бумага-карандаш". Сначала мы полагали, что можно измерить интеллект человека в "чистом виде" и результат представить в виде профиля из семи составляющих. Но ближе познакомившись с контекстным и дистрибутивным подходами, мы поняли ошибочность и, наверное, невозможность оценить "необработанный" интеллект.

Теперь мы считаем, что интеллекты всегда проявляются в контексте особых заданий, сфер и "чистого" дисциплин. Не существует пространственного интеллекта, а есть пространственный интеллект, который выражается в том, как ребенок решает загадки, находит дорогу, строит фигуры из кубиков или играет в баскетбол.

Точно так же взрослые не проявляют свои пространственные способности непосредственно, но являются более или менее искусными шахматистами, художниками или геометрами. Таким образом, мы уверены, что интеллекты необходимо оценивать, наблюдая за людьми, уже знакомыми с этими заданиями и имеющими некоторый опыт их выполнения, или знакомя людей с такими сферами знания и наблюдая, насколько удачно они поведут себя как при наличии, так и при отсутствии поддержки.

Такая перемена в философии психодиагностики отражает, вероятно, самый важный концептуальный прогресс в теории множественного интеллекта: различие между интеллектами, культурными сферами и социальным окружением. В первоначальной формулировке эти границы были указаны не очень четко, что запутало читателя и довольно часто мешало развитию моей мысли. Но благодаря сотрудничеству с такими учеными, как Дейвид Фельдман (Feldman, 1980, 1986) и Михали Чиксентмихали (Csikszentmihalyi, 1988), я смог четко разграничить эти понятия.

На индивидуальном уровне правильнее будет говорить об одном или нескольких интеллектах или интеллектуальных склонностях, которые человек получает при рождении. Эти виды интеллекта могут быть описаны в терминах нейробиологии. Люди рождаются в определенной культуре, где имеется множество сфер - науки, ремесла и другие виды деятельности, которыми можно овладеть, а затем оценить уровень владения ими. Уровень компетентности в каждой из этих культурных сфер может быть представлен в виде обезличенного продукта - например, книг, компьютерных программ или любого другого артефакта.

Между интеллектами и культурными сферами существует связь, но важно не путать эти понятия. Человек с музыкальным интеллектом, вероятно, заинтересуется музыкой и добьется в ней определенных успехов. Но для сферы музыкального исполнения требуются и другие виды (например, интеллекта помимо музыкального телесно-кинестетический и личностный), а музыкальный интеллект можно использовать и в тех культурных сферах, которые музыкой в строгом (например, смысле не являются танец или реклама). Другими словами, почти для всех культурных сфер необходимо отменное владение целым рядом интеллектов, а любой интеллект можно активизировать для использования во многих из доступных в данной культуре сфер.

Во время социализации взаимодействие происходит преимущественно между человеком и культурными сферами. Но как только человек добивается определенного мастерства, важным для него становится социальное окружение. Окружение - это социологический конструкт, который включает в себя людей, организации, механизмы поощрения и т.д. - все, что задействуется для оценки успешности деятельности данного человека.

Если социальное окружение считает человека компетентным, то у него есть все шансы успешно применить свои знания на практике. Но с другой стороны, если данное социальное окружение не в состоянии вынести определенное суждение или если результативность деятельности оказалась низкой, тогда шансы для человека добиться чего-либо значительного заметно снижаются.

Понятия интеллекта, культурной сферы и социального окружения оказались не только полезными для объяснения множества вопросов, затронутых теорией множественного интеллекта, но и особенно важными для изучения творческих способностей. М. Чиксентмихали (Csikszentmihalyi, 1988) однажды оригинально "Где заметил, что уместно задать вопрос:

находится творчество?" Ответ, естественно, предполагает, что такие способности присущи не только мозгу, разуму или личности отдельного человека. Скорее, творчество необходимо представлять как результат взаимодействия трех ключевых моментов: человека с его личным профилем способностей и ценностей;

сферы деятельности, доступного для освоения в данной культуре;

и суждений, которые выносятся социальным окружением человека относительно его компетентности. Если социальное окружение принимает предлагаемые индивидом нововведения, то человека (или его работу) могут считать творчески одаренным. Но если нововведения отвергаются, не понимаются или не считаются оригинальными, то продукция в данном социальном окружении просто не может считаться результатом творчества. Конечно, в будущем социальное окружение может пересмотреть свои предыдущие суждения.

Каждый ученый, работавший над этой формулировкой, по-разному использовал ее. Лично я считаю, что-творческий человек - это тот, кто регулярно решает проблемы или создает продукцию в своей культурной сфере, а его работа считается оригинальной и приемлемой признанными деятелями данного социального окружения. На основе такого определения я изучил работу шести мужчин и одной женщины, которые сыграли заметную роль в формировании современного западного сознания в начале XX века, - это Зигмунд Фрейд, Альберт Эйнштейн, Игорь Стравинский, Пабло Пикассо, Томас С. Элиот, Марта Грэхем и Махатма Ганди.

Все они являются воплощением семи видов интеллекта (Gardner, готовится к печати).

Те, кто интересуются эволюцией теории множественного интеллекта, произошедшей с года, часто спрашивают, не добавились ли какие то новые виды интеллекта к этой классификации, а может быть, из нее исключены некоторые первоначальные кандидаты. Могу ответить так: я решил пока не касаться устоявшейся классификации, хотя по-прежнему считаю, что, "духовного вероятно, существует некий вид интеллекта". Нужно отметить, что за последние лет несколько изменились мои представления о "внутриличностном интеллекте". В Структуре разума я подчеркивал, насколько внутриличностный интеллект зависит от чувств человека. Если бы мне сегодня нужно было доработать эти разделы главы 10, я бы сделал акцент на важности иметь достоверную модель самого себя, а также быть в состоянии эффективно пользоваться ею для принятия решений относительно собственной жизни.

Кроме работы по применению теории множественного интеллекта в сфере образования и изучению творчества, я участвовал и в других исследованиях, тоже основанных на теории множественного интеллекта. Предположение о существовании разных интеллектов вызывает еще два вопроса: почему люди обладают определенными видами интеллекта и какие факторы приводят к развитию интеллектов именно в такой форме?

Эти вопросы тесно связаны с психологией развития, дисциплиной, которую я изучал. Мою собственную работу по исследованию интеллекта можно считать частью общей тенденции этой науки рассматривать разные сферы или "модули разума" (Carey & Gelman, 1991;

В результате этих продолжительных исследований была предпринята попытка определить, каковы - различные ограничения в работе разума, например, установить, какие предположения делают маленькие дети относительно чисел или причинности, какими стратегиями пользуются младенцы при освоении родного языка, какие понятия дети создают, а какие практически невозможно у них сформировать.

Исследование "ограничений" выявило, что к концу раннего детства дети уже обладают мощными и сложными теориями относительно окружающего их мира: мира физических объектов и сил;

мира живых существ;

мира людей, в том числе и их разума.

Удивительно, но вопреки утверждениям великого исследователя в области психологии развития Жана Пиаже (Mussen & Kessen, 1983) эти наивные "понятия" и "теории" очень сложно изменить даже несмотря на обучение в школе. Поэтому часто бывает так, что "разум пятилетнего ребенка" не испытывает на себе никакого влияния школьных лет. В книге The Unschooled Mind ("Необучаемый разум") (Gardner, 1991) я рассказывал о силе этих ограничений, доказав, что в любом предмете школьной программы разум пятилетнего по-прежнему крепко удерживает свои позиции.

Изучение множественного интеллекта вместе с исследованием ограничений разума приводят к формированию представления о человеке, которое значительно отличается от распространенного всего поколение назад. Во времена расцвета психометрических и бихевиористских теорий существовало распространенное мнение, что - интеллект это единая врожденная характеристика, а людей - с их изначальным состоянием "чистого листа" - можно обучить всему, если подойти к этой задаче с правильной стороны. Сейчас все больше исследователей склоняются к противоположному мнению: существует множество интеллектов, во многом независимых друг от друга;

у каждого вида интеллекта есть свои сильные и слабые стороны;

разум совсем не определен от рождения;

невероятно трудно обучить человека тому, что идет вразрез с его "наивными" теориями или противоречит естественным этапам развития данного интеллекта и связанных с ним культурных сфер.

На первый взгляд, такое определение звучит смертным приговором системе формального образования. Очень сложно развить у человека один интеллект, что же говорить о семи? Очень сложно обучать даже тогда, когда есть что учить, а что же делать в случаях с явными отклонениями и значительными ограничениями для познания и обучения?

На самом же деле психология не руководит образованием (Egan, 1983), она просто помогает понять условия, при которых происходит процесс обучения. Слабости одного человека могут оказаться сильными сторонами другого. Семь видов интеллекта позволяют разработать семь способов обучения, а не один. А любые мощные ограничения, существующие в разуме, можно использовать для знакомства с определенным понятием (или целой системой мышления) таким образом, что ребенок быстрее запомнит его или, по крайней мере, не исказит. Парадоксально, но ограничения могут наталкивать на размышления и в конечном итоге освобождать разум.

КРИТИКА ТЕОРИИ МНОЖЕСТВЕННОГО ИНТЕЛЛЕКТА 10-летней В течение дискуссии теория множественного интеллекта подверглась острой критике, а мне представилась масса возможностей отреагировать на эти выпады. Поскольку некоторые из замечаний и ответы на них уже были заранее предсказаны в главе 11 и изложены в книге Multiple Intelligence: Theory in Practice ("Множественный интеллект: теория и практика"), теперь я сосредоточусь на тех вопросах, которые кажутся мне самыми важными: терминология, корреляция между интеллектами, интеллект и жизненные стили, функционирование интеллектов и опасность повторения ошибок тестирования IQ.

Терминология. Многие люди, легко признающие существование различных способностей и наклонностей, не согласны с использованием слова интеллект. "Талант - допустим, - говорят они. - Но интеллектом нужно называть более общие виды способностей". Конечно, можно по-разному играть словами. Но, пытаясь дать узкое определение интеллекта, можно легко упустить из виду те способности, которые не попадают в такое понятие. Например, танцоры или шахматисты могут быть талантливыми, но не смышлеными. Мне кажется, музыкальные или пространственные способности вполне можно назвать талантом, но только если закрепить то же понятие и за речью или логикой. Однако я не согласен с предположением, что одни способности человека можно произвольно счесть пригодными для того, чтобы называться интеллектом, а другие - нет.

Корреляция между интеллектами. Некоторые критики напомнили мне, что существует общая (так положительная корреляция называемое позитивное многообразие) между результатами (скажем, различных тестов способностей пространственных и лингвистических). Другими словами, в психологии почти каждый тест способностей связан, по крайней мере незначительно, с другими тестами. Такое положение дел успокаивает тех, кто отстаивает существование "общего интеллекта".

Я не могу признать существование такой корреляции. Почти все современные тесты интеллекта составлены так, что основываются преимущественно на лингвистических и логических способностях. Часто сама формулировка вопроса может содержать подсказку. Получается, что человек, владеющий достаточными навыками для того, чтобы добиться успеха в этих сферах, покажет хорошие результаты даже в тестах музыкальных и пространственных способностей, а тот, кто не слишком одарен лингвистически или логически, не справится с такими стандартными тестами, даже обладая незаурядными способностями в тех сферах, которые как раз и проверяются.

Правда состоит в том, что мы до сих пор досконально не изучили, насколько в действительности взаимосвязаны разные виды (или, интеллекта как я привык говорить, проявления разных интеллектов). Мы не знаем, может ли человек, обладающий интеллектом для успешной игры в шахматы или занятий архитектурой, одновременно иметь способности, достаточные для того, чтобы преуспеть в музыке, математике или риторике. И мы не узнаем этого, пока не разработаем такие способы диагностики, которые давали бы верное представление об интеллектах. Тогда у нас будут все шансы установить определенные корреляции между интеллектами, и в результате подобных открытий изменится все представление о сфере познания человека. Но я бы очень удивился, если бы большая часть интеллектов, представленных в этой книге, исчезла в свете таких находок;

однако намного легче соглашусь с возможностью появления новых видов и подвидов интеллекта.

Интеллект и стилевые характеристики.

Многие указывали на то, что моя классификация видов интеллекта похожа на те, которые были составлены исследователями, занимавшимися стилями обучения, стилями деятельности, личностными стилями, человеческими архетипами и т.п. Меня спрашивали, что же нового содержится в моей формулировке. Безусловно, у этих классификаций обязательно будет что-то общее, и я вполне могу рассматривать многие из тех вопросов, которыми занимаются при изучении стилевых характеристик. Но все-таки три аспекта моей теории действительно оригинальны.

Во-первых, я выделил семь видов интеллекта уникальным, на мой взгляд, методом: с помощью синтеза важных научных открытий, касающихся развития человека и нарушений такового, структуры мозга, эволюции и тому подобных понятий (см. главу 4). Большинство других классификаций рассматривают либо корреляции между результатами тестов, либо эмпирические наблюдения, например, за учениками в школе.

Во-вторых, мои виды интеллекта особенно тесно связаны с содержанием. Я утверждаю, что люди обладают определенными интеллектами благодаря информационному содержанию, которое существует в мире, - числовой информации, пространственной информации, информации о других людях. Большинство исследований стилевых характеристик проводились в отрыве от конкретного содержания;

например, человека называют импульсивным, задумчивым или эмоциональным "по жизни".

В-третьих, интеллекты не являются аналогами стилевых характеристик и не могут быть сведены к последним - для них требуются отдельные категории. Возможно, стилевые характеристики связаны с интеллектами, или наоборот. Более того, существует эмпирическое свидетельство по этому вопросу. В рамках нашей образовательной программы для маленьких детей, которая называется проектом "Спектрум" (Gardner & Viens, 1990), мы выяснили, что определенные "стили деятельности" действительно непосредственно связаны с содержанием самой деятельности. Один и тот же ребенок с одним содержанием работает вдумчиво, заинтересованно, а с другим ведет себя импульсивно или невнимательно. Почему это происходит, мы не знаем, но этот факт не позволяет прийти к заключению, будто стилевые характеристики не зависят от содержания или что интеллекты могут быть сведены к стилевым характеристикам.

Функционирование интеллектов. Некоторые сочувствующие критики не сомневались в существовании нескольких видов интеллекта, но критиковали меня за то, что я занимался исключительно их описанием. С их точки зрения, - задача психолога определить процесс функционирования умственной деятельности.

Я признаю, что Структура разума во многом описательна. Уверен, что с такого описания лучше всего начинать, т.е. обосновывать положение о множественности интеллекта. Конечно, книга не содержит никаких ограничений для дальнейшего исследования процессов работы интеллектов, и в ней я часто высказываю предположения о том, какие процессы и операции могут быть связаны с пространственным, музыкальным и другими видами интеллекта.

Вероятно, стоит отметить, что во время выхода книги Структура разума большинство психологов были уверены, что обработку человеком информации лучше всего можно представить в виде компьютера фон Неймана. За последние годы эта точка зрения кардинально изменилась, и считается, что правильнее всего можно объяснить познание человеком человека (или артефакта) с помощью так называемой параллельно (Gardner, 1987).

дистрибутивной обработки Возможно также, что в 1983 году я неумышленно воздержался от более подробной характеристики каждого вида интеллекта, потому что к 1990 году такую работу считали бы в корне ошибочной. И все же, поскольку научный прогресс стал возможен только благодаря разработке детальных моделей, подлежащих проверке, совершенствованию и опровержению, я приветствую попытки "смоделировать" различные интеллекты и выяснить, как осуществляется их совместная работа.

Опасность повторения ошибок тестирования Многие критики интеллекта и тестов IQ.

интеллекта считают, что я совсем не поразил дракона, а лишь вооружил его дополнительными рогами и острыми зубами. С их пессимистической точки зрения, семь интеллектов - это еще хуже, чем один: теперь можно чувствовать себя ущербным в самых разных сферах, а саму классификацию можно применять и для того, чтобы приклеивать ярлыки отдельным людям и целым группам ("Джонни одарен в физикокинестетическом отношении", "У Салли только лингвистические способности", "Все девочки лучше в X, но намного хуже в У", "Эта этническая группа превосходит другие в интеллекте А, зато вот эта расовая группа демонстрирует лучшие результаты в интеллекте Б").

Этим критикам я хотел бы сказать, что теория множественного интеллекта разрабатывалась как исключительно научная и не предназначена для социальной политики. Разные люди могут воспользоваться ею по-разному, как и любой другой теорией. Создатель теории не может, да и не должен, пытаться контролировать ее применение. Тем не менее у меня есть возражения по поводу недостатков, указанных в таких замечаниях. Не думаю, чтобы недостатки практики тестирования интеллекта нужно было обязательно связывать и с теорией множественности интеллекта. Я уверен, что невозможно оценить отдельный вид интеллекта в его чистом виде, а те способы диагностики, которым я отдаю предпочтение, радикально отличаются от применяемых в стандартизированных тестах интеллекта. Я не поддерживаю утверждений, что отдельные люди и целые группы обладают тем или иным интеллектуальным профилем. Если в один момент человек или группа проявляет определенный ряд интеллектов, то эта картина может быстро измениться.

Отсутствие развитого интеллекта одного вида может служить мотивацией для его совершенствования. Рассматривая в главе 14 метод музыкального образования, предложенный Ш.

Сузуки, я хотел показать, что решение общества вкладывать значительные ресурсы в развитие определенного интеллекта может сделать все общество довольно образованным в этом отношении.

Я убежден, что интеллекты не высечены из камня, они постоянно модифицируются в связи с изменениями доступных ресурсов, а вместе с этим меняется и восприятие человеком собственных способностей (Dweck & Licht, 1980). Чем больше человек верит в контекстный и дистрибутивный подходы к интеллекту, тем бессмысленнее утверждать, что интеллектуальные достижения имеют какие-либо пределы.

Иногда меня спрашивают, не обидно ли мне, когда люди используют мою теорию или понятия неприятным для меня способом. Конечно, такие случаи меня удручают, но я не могу отвечать за правильность или ошибочность использования моих идей другими людьми. И все же, если кто-то из моих коллег применял бы мои взгляды подобным образом, я бы попросил его создать отдельную терминологию и не связывать свою работу с моей.

ДАЛЬНЕЙШАЯ РАБОТА Думаю, что дебаты о спорных вопросах теории множественного интеллекта будут продолжаться и в будущем. Я также надеюсь и на ее дальнейшее развитие. Для такого прогресса я во многом рассчитываю на своих учеников, уже выполнивших прекрасную работу, которой я Granott & Gardner, восхищаюсь(например, готовится к печати;

Hatch & Gardner, готовится к печати;

Kornhaber, Krechevsky, & Gardner, 1990).

Несомненно, образовательная работа и дальше будет продолжаться в традициях теории множественного интеллекта. Более того, кажется, что такие исследования расширяются с каждым месяцем. Я больше не могу уследить за тем, что происходит, не говоря уже об оценке качества этой работы. Б книге Multiple Intelligence:

Theory in Practice я попытался оценить сегодняшнюю ситуацию. Надеюсь дополнить количество публикаций, упомянутых здесь, и, конечно же, предоставлять информацию для проведения экспериментов и проектов в ключе теории множественного интеллекта.

В дальнейшем моя работа будет продолжаться в четырех направлениях.

1. Исследование различных контекстов, в которых развиваются интеллекты, и способов их развития. Я уже провел тщательное исследование интеллекта в рамках другой культуры - Китайской Народной Республики (Gardner, 1989), а теперь вместе с коллегами занимаюсь исследованием интеллекта в школьном контексте (Gardner et al., готовится к печати).

2. Изучение феномена человеческого творчества и возможностей для его роста. В своем последнем проекте, посвященном творцам современной эры, я развиваю метод, с помощью которого можно было бы изучить природу творчества в различных культурных сферах. При этом я исследую роль разных интеллектов и их комбинаций в творческих достижениях высшего порядка. Хотя этот подход основан на теории множественного интеллекта, он в то же время дополняет ее в некоторых отношениях. Творчество зависит не только от интеллекта, важную роль в нем играют личностные факторы, факторы культурной сферы и факторы социального окружения (т.е. общества в целом).

3. Изучение этических аспектов интеллекта. Интеллекты сами по себе не могут быть ни положительными, ни отрицательными.

Иоганн Вольфганг Гете использовал свой лингвистический интеллект в позитивных целях, Йозеф Геббельс - для разрушения;

Иосиф Сталин и Махатма Ганди понимали других людей, но использовали свои межличностные интеллекты противоположным образом. Меня интересуют два этических аспекта интеллектов человека. Первый:

как можно гарантировать, чтобы каждый человек в полной мере реализовал свой потенциал? Второй:

как направить использование этих интеллектов на добро, а не на зло? Оба эти вопроса связаны с политикой и "социальной инженерией" - сферами для меня новыми и коварными. И все же, достигнув среднего возраста, я чувствую, что должен хотя бы затронуть эти вопросы.

4. Изучение современного лидерства. Уже давно всем известно, что в наше время нет глобальных героев и лидеров. Но лично мне кажется, что в пределах отдельных культурных сфер у нас есть множество лидеров, т.е. мужчин и женщин, которые посредством своих достижений могут стать лидерами в отраслях науки, искусстве, бизнесе или технике. Но нам отчаянно не хватает лидеров в целом для общества, т.е.

(и людей, которые могут обращаться быть услышанными) к группам с разными интересами и специализацией, а также затрагивать вопросы, касающиеся всего общества и даже всего человечества.

Я могу указать на одну возможную причину такой ситуации. Чтобы стать лидером в культурной сфере, где активизируется определенный интеллект, необходимо владеть этим видом интеллекта в совершенстве: тогда другие люди с готовностью пойдут за лидером и прислушаются к тому, что он говорит (или заметят, что он делает). Можно сказать, что представители одной культурной сферы имеют общий дискурс. Но для остального общества у такого человека нет автоматического, заложенного внутри способа привлекать сторонников. Будущий лидер должен уметь создавать свою историю об этом обществе, т.е. убедительный рассказ, в котором отражается его место в данном обществе и который может сплотить людей разных интеллектов, культурных сфер и приверженности в более эффективную общность. В чем состоит успешное лидерство - это предмет другого исследования, которое, я надеюсь, будет проведено в не очень отдаленном будущем. У меня не вызывает сомнений, что вопрос лидерства будет и должен выходить за рамки множественного интеллекта. Для него потребуются способности, речь о которых в данной книге не - ведется, способности, не связанные с интеллектами и влияющие на людей как с когнитивной, так и с эмоциональной или социальной стороны. Если сейчас мне кажется, что лучше всего начинать изучение человеческого разума с рассмотрения его структуры, отдельных интеллектов, входящих в его состав, в конце мы все же должны выяснить, как соединить эти элементы и мобилизовать их для выполнения созидательных задач.

Кембридж, штат Массачусетс. Ноябрь года.

ЛИТЕРАТУРА Anderson, M. (1988). "Inspection Time, Information Processing, and the Development of Intelligence." British Journal of Developmental Psychology 6, Anderson, M. (1992). Intelligence and Development: A Cognitive Theory. New York:

Blackwell Publishers.

Bouchard, T. et. al. (1990). "Sources of Human Psychological Differences: The Minnesota Study of Twins Reared Apart", Science 250, 223 228. Carey, S. & Gelman, R. (1991). The Epigenesis of Mind. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum.

Cattell, R. (1971). Abilities: Their Structure, Growth, and Action. Boston: Houghton Mifflin.

Ceci, S. (1990). On Intelligence... More or Less. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

Csikszentmihalyi, M. (1988). "Society, Culture and Person: A Systems View of Creativity". In R. J. Sternberg (Ed.) The Nature of Creativity. New York: Cambridge University Press.

Dweck, С & Licht, B. G. (1980). "Learned Helplessness and Intellectual Achievement". In J. Garber & M. E. Seligman (eds.) Human Helplessness: Theory and Applications. New York:

Academic Press. Egan, K. (1983). Education and Psychology: Plato, Piaget, and Scientific Psychology. New York: Teachers College Press.

Eysenck, H. J. (1981). The Intelligence Controversy. New York: John Wiley. Jeldman, D.

(1980). Beyond Universals in Cognitive Development. Norwood, N.J.: Ablex.

Feldman, D. & Goldsmith, L. (1986).

Nature"s Gambit. New York: Basic Books.

Fodor,}. (1983). The Modularity of Mind.

Cambridge: MIT Press. Gardner, H. (1987).

Предисловие к изданию The Mind"s New Science.

New York: Basic Books.

Gardner, H. (1989). To Open Minds: Chinese Clues to the Dilemma of Contemporary Education.

New York: Basic Books.

Gardner, H. (1991). The Unschooled Mind:

How Children Think and How Schools Should Teach.

New York: Basic Books.

Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New York:

Gardner, H. The Creators of the Modern Era. New York: Basic Books. Gardner, H., Sternberg, R., Krechevsky, M., & Okagaki, L.

"Intelligence in Context: Enchancing Students" Practical Intelligence for School." In K.

McGilly (Ed.) Classroom Lessons: Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice.

Cambridge: Bradford Books/MIT Press.

Gardner, H. & Viens, J. (1990). "Multiple Intelligences and Styles: Partners in Effective Education". In The Clearinghouse Bulletin:

Learning/Teaching Styles and Brain Behaviour (2), 4-5 (Seattle, Wash.: Association for Supervision and Curriculum Development).

Gould, S. J. (1981). The Mismeasure of Man. New York: W W. Norton. Granott, N. & Gardner, H. "When Minds Meet: Interactions, Coincidence, and Development in Domains of Ability". In R. J. Sternberg & R. K. Wagner, Mind in Context: Interactionist Perspectives of Human Intelligence. New York: Cambridge University Press.

Guilford, J. P. (1967). The Nature of Human Intelligence. New York: McGraw-Hill.

Hatch, T & Gardner, H. In press. "Finding Cognition in the Classroom: An Expanded View of Human Intelligence". In G. Salomon (Ed.) Distributed Cognition. New York: Cambridge University Press. Jensen, A. (1980). Bias in Mental Testing. New York: Free Press. Keil, F.

(1989). Concepts, Kinds, and Cognitive Development. Cambridge: Bradford Books/MIT Press.

Kornhaber, M., Krechevsky, K., & Gardner, H. (1990). "EngagingTntelligen-ce", in Educational Psychologist 25 (3, 4), 177-199.

Krechevsky, M. & Gardner, H. (1990) "The Emergence and Nurturance of Multiple Intelligences". In M. J. A. Howe (Ed.) Encouraging the Development of Exceptional Abilities and Talents. Leicester, England:

British Psychological Society.

Lave, J. (1988). Cognition in Practice.

New York: Cambridge University Press.

ЧАСТЬ I. ОСНОВЫ

Понятие множественного интеллекта не является доказанным научным фактом это не более чем идея, которая в последнее время получила право на серьезное изучение. Говоря словами советского психолога Льва Выготского, тесты интеллекта не способны выявить ни малейшего намека на «уровень потенциального (или «ближайшего») развития человека».

Использование символов было основополагающим в эволюции человека, благодаря ему возникла мифология, язык, искусство, наука. Ключевой термин, необходимый для понимания развития и совершенствования нервной системы,- это канализирование. Впервые это понятие сформулировал К. X. Уоддингтон, генетик из Эдинбургского университета (Великобритания). Оно означает склонность любой системы органов (например, нервной) следовать в своем развитии определенными путями.

Не менее удивительная грань биологического развития заключается в его гибкости, или, применяя более профессиональный эпитет, в его пластичности. Максимальная гибкость присуща организму в самом начале жизни. Человек может справиться даже с серьезными повреждениями, в том числе и с удалением всего полушария в первые годы жизни, не утратив способности относительно нормально говорить. Это свидетельствует о том, что большие участки коры головного мозга остаются нефиксированными в своем назначении в раннем детстве. Предрасположенность обуславливает для большинства органов возможность выполнять те функции, от которых зависит нормальная жизнь вида. Гибкость (или пластичность) позволяет приспособиться к изменившимся обстоятельствам, в том числе к аномальной окружающей обстановке или ранним травмам.

Ученые заметили, что в различных участках мозга сначала образуется больше нейронов, чем остается впоследствии. Отчего появляется такой излишек, а также почему одни соединения сохраняются, а другие атрофируются? Существует предположение, что избыточное «прорастание» нейронов на раннем этапе развития обуславливает гибкость в период роста. У этой обычной особенности развития имеются свои преимущества адаптивного характера. Если случается какая-либо травма в тот период, когда еще существуют лишние соединения, у организма больше шансов выжить, несмотря на повреждение.

На сегодняшний день наибольший ажиотаж вызвало открытие, что два полушария мозга выполняют неидентичные функции. Хотя каждая половина контролирует моторные и сенсорные способности противоположной стороны тела, одно из полушарий обязательно доминирует: это доминирование предопределяет, будет человек правшой (если главенствует левое полушарие) или левшой (если доминирует правое). Левое полушарие отвечает за речь у большинства правшей, а правое доминирует (хотя и в меньшей степени) при выполнении пространственно-зрительных функций.

Специфичность когнитивной функции можно намного точнее связать с отдельными участками коры головного мозга человека. Нет сомнений, что у нормального взрослого человека когнитивную и интеллектуальную функции можно соотнести с определенными зонами мозга, которые во многих случаях сохраняют четкие границы.

Ряд вопросов снова возникли в контексте человеческого познания. Например, левое полушарие «обязано» отвечать за речь, но если на раннем этапе жизни эту половину мозга приходится удалять, большинство людей по-прежнему могут относительно нормально говорить. Другими словами, при овладении речью очевидна пластичность, но такая гибкость резко идет на убыль сразу после достижения половой зрелости.

Было время, когда мозг считали устройством для общей обработки информации, «эквипотенциальным» органом, где любой участок нервной системы выполняет любые функции и отвечает за все навыки. В таких условиях ученые все больше разделяли мнение приверженцев концепции общего интеллекта (g-фактор) и считали, что интеллект - это унитарная способность, связанная со всей массой мозговой ткани. Но нервная система далеко не однородна. Мозг можно разделить на отдельные участки, каждый из которых важнее для одних задач и не столь важен для других.

В ходе эволюции люди развили в себе определенное количество специальных механизмов по обработке информации. Некоторые из них общие для людей и животных (восприятие лиц), другие присущи исключительно человеку. Некоторые из этих механизмов определенно молекулярного типа (определение линий), другие же имеют молярную структуру. Функционирование этих механизмов можно рассматривать автономно в двух значениях. Во-первых, каждый из механизмов работает по своим особым принципам и не «подчиняется» никакому другому модулю. Во-вторых, механизм по обработке информации может работать и без специального указания, это можно представить в виде простого анализа поступающей информации. Несомненно, функционирование этих механизмов не управляется сознанием, поэтому ему трудно или даже невозможно помешать. Может быть, такой механизм «запускается» определенным событием или сведениями из окружающей обстановки. Не исключено также, что некоторые из них можно включать сознательно.

Насколько я могу судить об имеющихся доказательствах, и открытия психологов, касающиеся силы различных символических систем, и находки неврологов относительно строения нервной системы человека говорят в пользу следующего представления о человеческом разуме: он состоит из нескольких относительно обособленных и независимых механизмов по обработке информации. Общие свойства и общие участки тоже, вероятно, существуют, но они, несомненно, не являются основными и не играют особой роли в процессе обучения.

Что такое интеллект? Нет и не может быть единственно возможной и неоспоримой классификации видов человеческого интеллекта. Никогда исследователи не составят эталонную классификацию из трех, семи или трехсот видов. Зачем же, в таком случае, идти по столь сомнительному пути? Затем, что в наших силах составить подобную классификацию видов интеллекта, которая пригодится очень многим исследователям и практикам, позволив им продуктивнее обсуждать это любопытное и невыясненное пока понятие - интеллект.

Каковы общие требования, которым должен удовлетворять набор определенных интеллектуальных навыков, чтобы его можно было внести в классификацию видов интеллекта? На мой взгляд, отдельная интеллектуальная способность человека должна предполагать наличие определенных умений по решению проблем, благодаря которым человек может устранить проблемы или трудности, с которыми он столкнулся, и, когда это возможно, выработать эффективный продукт. Кроме того, такой набор навыков должен обладать потенциалом формулировать проблемы, тем самым закладывая основы для приобретения новых знаний.

Предпосылки - это способ убедиться, что рассматриваемый вид интеллекта полезен и важен, по крайней мере в данной культурной среде. Предпосылки для теории множественного интеллекта следующие: она охватывает относительно полный набор способностей, которые важны для человека в любой культурной среде. Но в настоящий момент следует согласиться, что признание (или исключение) возможного вида интеллекта основывается больше на творческом суждении, чем на научной оценке.

Восемь «признаков» интеллекта:

• Потенциальная изоляция в результате мозговой травмы. Поскольку в результате травмы мозга отдельная способность может быть повреждена или сохраняется в изоляции, то вероятной кажется ее относительная автономия от других способностей человека.
• Существование умственно отсталых, вундеркиндов и других необычных индивидов. Мы часто видим, как на фоне средних или крайне заторможенных показателей в одних сферах одна из способностей человека сохраняется в уникальной чистоте.
• Различимый набор основных операций. Чувствительность к высоте звука как основу музыкального интеллекта или способность имитировать движение как главное умение телесного(кинестетического) интеллекта можно отнести к самым ярким примерам.
• Особая история развития и отличительный набор «конечных» характеристик. Вид интеллекта должен иметь свою особую историю развития, через которую проходят как «нормальные», так и одаренные люди в процессе онтогенеза. Кроме того, необходимо, чтобы в процессе развития интеллекта можно было выделить отдельные уровни владения им - от универсальных основ, через которые проходит любой новичок, до невероятных высот компетентности, доступных только тем людям, которые обладают особым талантом или проходят специальное обучение.
• Эволюционная история и эволюционная пластичность. Отдельный вид интеллекта настолько заметен, что можно обнаружить его эволюционных предков, в том числе и те способности (например, пение птиц или социальную организацию приматов),которые являются общими для других организмов.
• Поддержка со стороны экспериментальной психологии
• Поддержка со стороны психометрии
• Восприимчивость к расшифровке символических систем

Для выделения отдельного вида интеллекта, необходимо также установить, чем интеллект не является. Начнем с того, что интеллект не тождественен сенсорной системе. По своей природе виды интеллекта могут реализовываться через более чем одну сенсорную систему. Интеллекты необходимо воспринимать шире, чем как крайне специализированные механизмы по обработке информации, но все же у же, чем такие общие способности, как анализ, синтез или чувство «Я».

В самой природе интеллектов заложено, что каждый из них действует по своим программам и имеет отдельную биологическую основу. Поэтому было бы ошибкой пытаться сравнивать разные виды интеллекта по всем характеристикам. Каждый из этих видов необходимо воспринимать как отдельную систему со своими собственными правилами. Здесь может пригодиться биологическая аналогия: хотя глаза, сердце и почки - это отдельные органы тела, было бы ошибкой сравнивать их по всем возможным критериям; поэтому тех же ограничений следует придерживаться и в случае с интеллектами.

Виды интеллекта не поддаются описанию в оценочных терминах. На самом деле можно применять лингвистический, логико-математический или личностный интеллект в крайне гнусных целях. Конечно, виды интеллекта яснее всего проявляются, когда необходимо выполнить ту или иную программу действий. И все же правильнее будет думать об интеллекте как о потенциале.

Не забывайте, что предложенные виды интеллекта - фикция, в лучшем случае, полезная выдумка, которая помогает изучать процессы и способности, неразрывно связанные друг с другом, как и все в нашей жизни. В Природе нет таких четких различий, какие представлены здесь. Все виды интеллекта выделяются и описываются так обособленно только для того, чтобы пролить свет на научные вопросы и затронуть насущные практические проблемы. Мы вполне можем согрешить и материализовать неуловимое явление, поэтому необходимо постоянно осознавать то, что мы делаем. И потому, приступая к рассмотрению отдельных видов интеллекта, я должен повторить, что они существуют не как физические объекты, а лишь как потенциально полезные научные понятия.

ЧАСТЬ II. ТЕОРИЯ
Глава 5. Лингвистический интеллект

Обсуждая значения или смысл слов, мы попадаем в область семантики. Т. С. Элиот однажды заметил, что логика поэта так же несокрушима, как логика ученого, хотя и излагается иначе. Он также сказал, что расположение образов требует «такой же основательной работы разума, как и построение доказательств». Если для логики ученого необходима чувствительность к взаимосвязи одной гипотезы (или закона) с другой, то логика поэта основывается на чувствительности к оттенкам значения и к тому, как они влияют на соседние слова.

В работе поэта наглядно можно проследить все основные речевые операции в действии. Это чувствительность к значению слов, при которой человек понимает оттенок различия между тем, что чернила пролиты «намеренно», «умышленно» или «нарочно». Чувствительность к порядку слов - способность следовать правилам грамматики, а в подходящем случае и нарушать их. На несколько более тонком уровне находится чувствительность к звукам, ритму, склонению и стихотворному размеру. Поэта можно считать надежным гидом, показывающим путь в царство лингвистического интеллекта.

Но можно ли выделить еще какие-либо сферы применения речи для тех из нас, кто не может отнести себя к настоящим поэтам? Из многочисленных кандидатов я бы выделил четыре аспекта лингвистических знаний, которые чрезвычайно важны в человеческом обществе. Во-первых, существует риторический аспект речи - способность пользоваться речью для того, чтобы побуждать других людей к действию. Во-вторых, речь наделена мнемоническим потенциалом - это способность использовать данный инструмент для запоминания информации, начиная от списка личных вещей до правил игры. Третий аспект речи - это ее роль при объяснении. Большая часть обучения происходит с помощью языка - в основном благодаря устной речи, когда прибегают к стихотворениям, пословицам и поговоркам или к простым объяснениям, а в настоящее время так же часто используется и письменное слово. Наконец, речь наделена потенциалом объяснять свою собственную деятельность - это возможность использовать ее для размышления о ней самой, для проведения «металингвистического» анализа.

В процессе социальных взаимоотношений в Древней Греции больше всего ценился интеллект, и он же отождествлялся с властью. Под интеллектом мы понимаем отличную память и превосходное чувство словесного ритма. Ошибкой было бы считать, что в нашем обществе значение ораторского искусства постепенно сошло на нет (здесь уместно вспомнить политические заслуги таких талантливых ораторов, как Франклин Рузвельт, Джон Кеннеди, а в последнее время - Рональд Рейган). И все-таки по сравнению с прошлым складывается впечатление, что в нашей культуре устная речь ценится не столь высоко. Логико-математический интеллект, сфера применения которого не столь широка, ценится все же не меньше лингвистического. И если в традиционных сообществах устная речь, риторика и игра слов по-прежнему играют важнейшую роль, то в нашей цивилизации большее значение имеет письменное слово - от хранения информации в книгах до умения ясно выражать свои мысли в письменном виде.

Глава 6. Музыкальный интеллект

Музыкальный разум основывается преимущественно на механизмах тональной памяти. Пока в ней не отложится богатое разнообразие тональных оттенков, эта память не сможет функционировать творчески. В процессе сочинения музыки речь не играет никакой роли.

Ученые пришли к единому мнению о том, каковы основные составляющие музыки, хотя и по- разному определяют их отдельные аспекты. Главные понятия - это высота (или мелодия) и ритм: звуки, издаваемые на определенной частоте и сгруппированные по разработанной системе. В некоторых культурах основную роль играет высота, например, в тех восточных странах, где различаются крошечные интервалы в четверть тона. Ритм же имеет особое значение в районе пустыни Сахара в Африке, где ритмические соотношения могут достигать умопомрачительной метрической сложности. Следующим по значению после высоты и ритма считается тембр - характерные особенности звука.

Определенные аспекты музыкального опыта доступны даже тем людям, которые (по той или иной причине) не могут насладиться музыкой с помощью слуха.

Если лингвистические способности у нормального человека-правши почти полностью локализованы в левом полушарии мозга, то основные музыкальные способности, в том числе и чувствительность к высоте звука, у большинства нормальных людей располагаются в правом полушарии.

Случаи уникального нарушения музыкальных способностей служат убедительным доказательством автономности музыкального интеллекта. Музыка взаимосвязана с различными символическими системами и видами человеческого интеллекта. Более того, именно потому, что она не используется для явного общения или иных очевидных целей выживания, ее неизменное расположение в центре человеческой активности остается загадкой. Антрополог Клод Леви-Стросс - один из многих ученых, которые утверждают, что если мы сможем объяснить музыку, то найдем ключ ко всему человеческому мышлению. Он также разделяет мнение, что нежелание воспринимать музыку всерьез не позволяет адекватно разобраться в сути человеческой деятельности.

Расположение музыкальных способностей в правом полушарии позволяет предположить, что определенные музыкальные навыки могут быть тесно связаны с пространственными. Физиолог Лорен Харрис утверждает, что малое количество женщин-композиторов объясняется не трудностями музыкальной обработки (вспомните о большом количестве женщин-певиц и исполнительниц), а, скорее, несовершенством пространственных способностей женщин.

Как мне кажется, в музыке присутствуют если не элементы высшей математики, то явно математические составляющие, и от этого нельзя отмахиваться. Чтобы понять действие ритмов в музыке, человек должен обладать определенными познаниями в математике.

Глава 7. Логико-математический интеллект

В отличие от лингвистических и музыкальных способностей, интеллект, который я называю «логико-математическим», не зависит от слухо-голосовой сферы. Истоки его относятся к взаимодействию с миром физических объектов.

Теория Жана Пиаже о переходе от сенсорно моторных действий к конкретным операциям, а затем к формальным - представляет собой самую законченную гипотезу во всей психологии развития. Фундаментальные этапы развития, предложенные Пиаже, подобны когнитивным волнам, которые спонтанно распространяются по всем важнейшим направлениям познания. На мой взгляд, он создал превосходную картину развития в одной сфере - логико-математической,- но ошибочно предположил, что те же процессы присущи и другим областям, от музыкального до межличностного интеллекта.

Математика с годами становится все более абстрактной. Альфред Адлер прослеживает этот путь. Первая абстракция - это идея числа как такового. Затем следует создание алгебры, в которой числа рассматриваются как система и можно вводить переменные вместо определенных чисел. Переменные, в свою очередь,- это просто отдельные случаи более обобщенной сферы - области математических функций, где одна переменная находится в систематическом соотношении с другой. Эти функции не ограничиваются реальными понятиями, такими как длина или ширина, а могут придавать особое значение другим функциям, функциям функций или более длинным цепочкам последовательностей. Другими словами, как отмечает Адлер, абстрагируясь и сначала обобщая понятие числа, затем понятие переменной и, наконец, понятие функции, можно подняться на чрезвычайно абстрактный и общий уровень мышления. Естественно, с каждым шагом вверх по лестнице абстракции некоторые будут сталкиваться со все большими трудностями, слишком болезненными или недостаточно оправданными, поэтому «сойдут с дистанции».

Изидор Айзек Раби, нобелевский лауреат по физике, замечает, что в этой области лидируют молодые люди, потому что у них еще есть нерастраченная физическая энергия. На вопрос, в каком возрасте способности физика притупляются, он отвечает так. Это во многом зависит от человека… Я видел, как люди истощались в 30, в 40,50 лет. Думаю, это определяется физиологией или особенностями нервной системы. Мозг больше не может работать с былой свежестью и остротой. Информация со всеми взаимосвязями как бы упускается из виду. Физика - это своего рода потусторонний предмет, для нее необходим вкус к невидимому, даже неслыханному, т.е. высшая степень абстракции… По мере взросления эти способности отмирают… Искреннее любопытство свойственно лишь детям. Мне кажется, что физики - это Питеры Пены человечества…

В математике ситуация, похоже, еще сложнее. Альфред Адлер говорит, что к 25 или 30 годам основная работа ученого уже закончена. Если к этому времени сделано мало, то еще меньше будет выполнено в будущем. С каждым десятилетием жизни продуктивность работы снижается, и то, что учитель понимает с трудом, его ученики схватывают на лету. Это приводит к тому, что даже величайшие математики, подобно молодым пловцам или бегунам, обречены провести большую часть своей сознательной жизни, осознавая, что уже пережили расцвет. Подобное не встречается во многих отраслях гуманитарных наук, где основные труды, как правило, появляются на пятом, шестом, а то и седьмом десятке жизни.

Ученые пришли к хрупкому консенсусу, что определенный участок мозга - левые теменные доли, а также связанные с ними ассоциативные участки височной и затылочной долей - несут особую ответственность за логику и математику. Имеются основания считать, что логико-математические способности базируются на работе нервной системы, но эта зависимость носит более общий характер, чем в предыдущих случаях. Согласно принципу «бритвы Оккама», который гласит: «Не приумножай сущностей без необходимости», можно прийти к выводу, что логико-математические способности представляют собой не столь «чистую» или «автономную» систему, как те, что были рассмотрены выше, поэтому их стоит называть не отдельным видом интеллекта, а всего лишь неким более общим понятием. Иногда я сам склонялся к этой мысли. Но мне кажется, тот факт, что встречаются специфические нарушения логико-математических способностей, а также различная степень одаренности в этой сфере, не позволит отмахнуться от логико-математического интеллекта как отдельного вида. Ведь как бы там ни было, в случае с логико-математическим интеллектом присутствуют большинство признаков «автономного интеллекта».

Поскольку западное общество гордится прежде всего своей математикой и наукой, то неудивительно, что именно в этих отраслях знаний зазвучали первые утверждения о нашем «превосходстве». Была приложена масса усилий для того, чтобы определить, обладают ли представители примитивных сообществ логикой, похожей на нашу, могут ли они правильно считать, разработали ли собственную систему объяснений, которая позволила бы проводить эксперименты, и т.п.

Если взглянуть на вопрос иначе и начать поиски основных мыслительных операций, на которых базируется наука, то не остается сомнений в том, что логико-математический интеллект имеет универсальную природу.

Хотя ученым и математикам нравится думать, что сами они занимаются вечными ценностями, их изыскания быстро развиваются и уже претерпели значительные изменения. Эти перемены часто воспринимаются как прогресс, но после дерзкого труда Томаса Куна толкователи уже сомневаются, что наука движется по непростому пути к окончательной истине. Мало кто заходит так далеко, как некоторые последователи Куна, которые утверждают, что наука - это просто замена одного мировоззрения другим. Люди - создатели, но в то же время и жертвы этих перемен. Человек с определенным набором навыков может в свое время быть талантливым математиком или ученым, поскольку его способности - как раз то, что нужно в тот момент, а в последующую (или предыдущую) историческую эпоху эти умения окажутся совершенно бесполезными.

Американский философ У. В. Куинговорит, мы меняем наше понимание истории и экономики чаще, чем представления о физике, а те в свою очередь - чаще, чем понимание математики и логики. Перемены в нашем обществе и, вероятно, в других культурах тоже, выдвигают на передний план вопрос, не является ли логико-математический интеллект в некотором отношении более важным, чем остальные его виды. Я с этим не согласен.

Логико-математический интеллект имел особое значение в истории западной цивилизации, и эта его роль не изменится в ближайшее время. Но в других культурах этот вид интеллекта оказался не столь важным, и еще не известно, сохранятся ли в будущем современные «тенденции к унификации». На мой взгляд, было бы намного правдоподобнее считать, что логико-математический интеллект - это один из видов интеллекта, навык, прекрасно подходящий для решения определенных проблем, но ни в коем случае не превосходящий другие виды интеллекта.

Возникает еще один вопрос: стоит ли объединять логику и математику в один вид интеллекта и противопоставлять его другим? Только время сможет сказать, оправдана ли предложенная мною классификация. А как быть со связью с музыкой. Разве может быть случайностью тот факт, чтотак много математиков и ученых испытывали интерес к музыке? Что же можно сказать о поразительном сходстве между источником идей в таких сферах, как музыка, изобразительное искусство и математика, как это точно заметил Дуглас Хофштадтер в своей книге «Гедель, Эшер, Бах»?

Глава 8. Пространственный интеллект

Основными способностями для пространственного интеллекта являются умение точно воспринимать зримый мир, выполнять трансформации и модификации согласно первому впечатлению, а также умение воссоздавать аспекты визуального опыта даже при отсутствии соответствующего физического объекта. Простейшая операция, на которой основываются остальные аспекты пространственного интеллекта,- это способность воспринимать фигуру или объект.

Л.Л. Терстоун разделял пространственные способности на три составляющих: способность устанавливать идентичность объекта, увиденного под другим углом; способность представлять себе движение или внутреннее изменение конфигурации фигур; способность оперировать такими пространственными отношениями, в которых одним из ключевых условий является ориентация тела самого наблюдателя.

С точки зрения многих ученых, пространственный интеллект - это «иной вид интеллекта», который следует противопоставить «лингвистическому интеллекту» и приписать ему не меньшее значение. Дуалисты говорят о двух репрезентативных системах - вербальном и образном коде, при этом первый локализован в левом полушарии, а второй - в правом. Я не согласен с подобной дихотомией. И тем не менее я признаю, что при выполнении большинства задач экспериментальной психологии лингвистический и пространственный интеллекты являются основными источниками накопления информации и формирования решения.

Точно так же, как обработка музыкальной и лингвистической информации выполняется разными центрами, не зависящими друг от друга, пространственные и лингвистические функции, похоже, осуществляются обособленно и взаимно дополняют друг друга.

Развитие пространственной сферы - от способности младенца двигаться в пространстве до умения малыша формировать статичные ментальные образы, затем до способности школьника манипулировать ими и, наконец, до умения подростка соотносить пространственные образы с формальными суждениями. Хотя развитие пространственного интеллекта ребенка идет быстро, для него еще достаточно сложно понимать пространственные отношения с помощью другого вида интеллекта или иного символического кода.

Если левое полушарие мозга взяло на себя руководство обработкой лингвистической информации, правое полушарие, особенно его затылочная часть, имеет наибольшее значение для пространственного (и визуально-пространственного)интеллекта. Пространственные навыки могут также объяснить, почему гендерные различия особенно четко проявляются именно в тестах на пространственный интеллект по сравнению с любыми другими исследованиями. Поскольку охота и путешествия были, как правило, мужскими видами деятельности, то в ходе естественного отбора мужчины с развитыми визуально-пространственными способностями имели преимущество, а их шансы погибнуть в раннем возрасте значительно снижались.

Особый интерес вызывает тот факт, что существуют типы пространственного интеллекта, которые развиваются в культурах, не похожих на нашу. Примеры острой пространственной чувствительности у эскимосов уже стали легендой. Например, они умеют читать текст как снизу вверх, так и сверху вниз, могут вырезать сложные фигуры из кости, не имея при этом перед глазами никаких образцов. Эскимосы, которые никогда прежде не видели того или иного оборудования, подчас могут отремонтировать его в тех случаях, когда это не удается даже привычным к этим устройствам пользователям. Предположительно, такая способность требует сочетания пространственного интеллекта с другими его видами.

На мой взгляд, у каждого вида интеллекта есть свой жизненный цикл: если логико-математический интеллект у всех людей с возрастом становится более уязвимым, телесно-кинестетический также подвергается все большему «риску», то по крайней мере некоторые аспекты визуально пространственного интеллекта не подвержены воздействию возраста, особенно у тех, кто на протяжении жизни постоянно занимался их совершенствованием.

Глава 9. Телесно-кинестетический интеллект

Мим - это исполнитель, талант которого встречается очень редко. Виды интеллекта, которыми он пользуется, не очень развиты в нашей культуре. И все же, вероятно, именно по этой причине такая форма телесно-кинестетического интеллекта (или, проще говоря, телесного) производит наибольшее впечатление. Для этого вида интеллекта характерна способность искусно владеть собственным телом и пользоваться этим умением для выразительных и четко очерченных целей.

Мастерское владение телом играло важнейшую роль для выживания нашего вида на протяжении многих тысяч или даже миллионов лет. Затрагивая эту тему, нельзя не вспомнить о древних греках, поскольку данный вид интеллекта достиг высочайшего развития именно во времена античности. На первый взгляд, сравнение работы тела с видом интеллекта может покоробить. В нашей культуре принято отделять деятельность рассудка от занятий, в которых проявляется физическая составляющая нашей природы, т.е. от работы тела. Такому разграничению «умственного» и «физического» часто сопутствует убеждение, что те наши умения, которые касаются владения телом, не такие особенные или почитаемые, как способность решать поставленные задачи, что, как правило, достигается с помощью языка, логики или других абстрактных символических систем.

Однако во многих культурах нет столь резкого различия между «рефлективным» и «действенным». По крайней мере, это должно заставить нас задуматься, прежде чем категорично заявлять, будто принятый на Западе картезианский стиль мышления является единственно возможным.

Хотя для большинства видов человеческой деятельности кора головного мозга служит «высшим» центром, большинство абстрактных и сложных форм «моторной репрезентации» сосредоточены в относительно примитивных базальных ганглиях и мозжечке. Двигательный участок коры теснее связан со спинным мозгом и с непосредственным выполнением определенных мышечных действий.

У большинства нормальных людей левое полушарие мозга не только отвечает за лингвистические способности, но и руководит двигательной активностью. Эволюцию человека за последние три или четыре миллиона лет можно описать с точки зрения все более совершенного использования орудий. Два-три миллиона лет назад Homo Habilis («человек умелый») пользовался инструментами лишь немного лучше, чем приматы, которые научились этому за несколько миллионов лет до него.

Из всех сфер применения тела ни одна не достигла таких высот и не получила такого распространения во всех культурах, как танец. Многие ученые считают способность видеть, осознанно наблюдать, подражать и воссоздавать основной для актерской игры. Юмор и шутка являются исключительной особенностью человека. Танцор и актер - вот две социальные роли в нашем обществе, в которых в полной мере проявляется телесный интеллект. Но и другие также высоко ценятся в нашей культуре. Способность спортсмена превосходить других в грации, силе, скорости, точности и командной работе не только выступает источником наслаждения для него самого, но и служит средством развлечься, получить стимул или нервную разрядку для многочисленных зрителей.

Развитие способности изготавливать и видоизменять предметы как непосредственно с помощью тела, так и с использованием орудий, всегда было отличительной чертой человека как вида. Работа со сравнительно небольшими предметами составляет основную часть деятельности очень многих людей.

Говоря о нашей культурной традиции, необходимо вернуться во времена Древней Греции, чтобы найти ту эпоху, «когда тело человека считалось красивым, достойным любви и ни в чем не уступающим душе или разуму». Во многих других культурах вся область телесных выражений и физических знаний по-прежнему остается очень важной. В племени анангов из Нигерии ожидается, что каждый человек будет хорошо танцевать и петь, вырезать по дереву и ткать.

Глава 10. Личностные интеллекты

Чувство «Я». По мнению Фрейда, ключ к здоровью находится в понимании самого себя и готовности терпеть неизбежные страдания и парадоксы человеческого существования. Джеймс предпочитал заниматься более позитивным направлением в психологии, менее связанным с биологическими основами поведения, это течение предусматривало возможность перемен и роста. Но что роднило Фрейда и Джеймса и отличало их от большинства психологов как в Европе, так и в США,-это убежденность в огромной важности, ключевой роли человеческого «Я», т.е.вера в то, что психология должна основываться на понятии личности, ее развития и судьбы.

Фрейда интересовали индивидуальные аспекты «Я». он делал акцент на представлении человека о самом себе. В свете такой позиции интерес человека к окружающим понимался, прежде всего, как более эффективное средство лучше понять собственные проблемы, желания, тревоги и в конечном итоге добиться поставленных целей. В отличие от него, интересы Джеймса касались взаимоотношений человека с окружающими его людьми. Знание человеком своего «Я» не только в значительной степени зависит от того, что о нем думают другие, но и сама цель самопознания касается не столько самого индивида, сколько возможности для него лучше сосуществовать с другими в окружающем мире.

В данной главе я затрону развитие этих двух аспектов человеческой природы. С одной стороны, выделяется становление внутренних аспектов человека. В данном случае основной способностью является доступ к осознанию человеком своих чувств - весь диапазон чувств и эмоций человека, его умение сразу понимать различия между этими ощущениями, давать им названия, выражать их в символической форме и пользоваться ими как средством понимать и управлять собственным поведением.

В простейшей своей разновидности внутриличностный интеллект - это не что иное, как способность отличать чувство удовольствия от ощущения боли и на основе такого различия либо все больше погружаться в ситуацию, либо пытаться отдалиться от нее. Развитый внутриличностный интеллект позволяет человеку различать и давать символическое описание сложным и крайне запутанным чувствам. Второй личностный интеллект направлен вовне, к другим людям. В данном случае основной способностью выступает умение замечать и понимать различия между окружающими, особенно видеть разницу между их настроениями, темпераментом, мотивами и намерениями.

Совершенное владение межличностным интеллектом присуще политическим и религиозным лидерам.

Первоначальную связь между младенцем и человеком, заботящимся о нем, можно считать попыткой Природы позаботиться о том, чтобы личностные интеллекты человека развивались должным образом. Согласно одному подходу, внутриличностное знание зарождается в раннем детстве у изолированного индивида, который постепенно начинает узнавать о других людях; согласно другому подходу, межличностное понимание представляет собой единственно доступное средство познать собственную природу.

Существует точка зрения, согласно которой человек всегда представляет собой комбинацию нескольких «Я», ряд личностей, которые проявляются в каждой отдельно взятой ситуации. Человек имеет не одно «центральное «Я», которое обуславливает его мысли, поведение и цели, а представляет собой набор различных масок, ни одна из которых не доминирует над остальными, а все они просто задействуются при необходимости и чередуются с другими, когда позволяет ситуация или меняется «сцена».

Согласно этому мнению, определяющими при выборе поведения являются ситуация или контекст, в котором оказывается человек, а также роль, необходимая в данном случае. Западную психотерапию можно назвать попыткой развить способности человека лучше и эффективнее разбираться в собственных ощущениях, а также «считывать» чувства других людей. Точно так же растущая популярность литературы по самообразованию - в том числе и неизменно пользующаяся спросом работа Дейла Карнеги «Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей» - говорит о том, что в нашем обществе, где все привыкли к «внешнему руководству», люди все больше нуждаются в таких навыках, которые помогли бы правильно интерпретировать социальную ситуацию, и, исходя из этого, предпринимать верные шаги в дальнейшем. Мы не знаем, как именно в идеале должно осуществляться подобное инструктирование в сфере личностных знаний. Не выявлены также и надежные способы определения степени эффективности тренинга личностных умений. Но следует подчеркнуть, что для развития этих эмоций и умения их распознавать необходимо использовать когнитивные процессы.

Чем хуже человек понимает собственные чувства, тем выше вероятность, что он окажется их жертвой. Чем хуже человек понимает чувства, реакцию и поведение окружающих, тем скорее он будет делать ошибки во взаимодействии с ними и поэтому не сможет занять достойное место в обществе.

Какие факторы эволюции нашего вида обуславливают интерес человека к самому себе и окружающим его людям, что является отличительной чертой Homo Sapiens? Первый фактор - продолжительный период детства у приматов и особенная близость к матери. Мать - это первый и самый главный учитель. Этот «значимый другой» настолько важен в первые годы жизни, что когда мать погибает или по какой-либо причине исчезает из жизни детеныша, его нормальное развитие оказывается под угрозой.

Второй фактор в эволюционном прошлом нашего вида - это появление несколько миллионов лет назад культуры, в которой большое значение приобрела охота. В то время как собирательством или добычей мелких животных можно заниматься самостоятельно или в компании двух-трех соплеменников, настоящая охота- это такой вид деятельности, к которому необходимо привлекать намного больше участников. Группы людей или человекообразных существ - преимущественно мужчин - должны были научиться работать вместе, планировать, общаться и сотрудничать для того, чтобы распределить роли при охоте.

Британский психолог Н.К. Хамфри отмечает, что социальные приматы должны быть разумными существами, чтобы уметь просчитывать последствия своего поведения, предугадывать вероятное поведение окружающих, оценивать потери и приобретения,- все это в контексте, где доказательства эфемерны и изменчивы, равно как и последствия поступков. Результатом стало появление у представителей человеческого вида развитой способности социального предвидения и понимания.

Все указывает на то, что лобные доли играют важнейшую роль в обоих личностных интеллектах. Повреждение лобных долей может помешать развитию личностных интеллектов и привести к различным патологиям внутри- и межличностных знаний. Изучение «пациентов с расщепленным мозгом» помогло доказать, что человек обладает более чем одним сознанием. Вполне может оказаться, что оба сознания участвуют в обработке эмоций, при этом левое полушарие больше склонно к эйфории, счастью и оптимизму, а правое - к пессимизму, враждебности (вот почему повреждение одного полушария влечет за собой появление качеств личности, свойственных второму). Может оказаться и так, что сознание левого полушария просто больше ориентировано на слова и другие дискретные символы и аналитические категории, а правое полушарие отвечает в первую очередь за эмоциональную, пространственную и межличностную сферы. Возможно, подтверждением этих двух когнитивных стилей у нормального человека можно считать тот факт, что люди с доминирующим правым полушарием склонны к гуманитарным наукам, а те, у кого главенствует левое полушарие, имеют более трезвый, научный, «прямолинейный» склад ума.

Возможно, корни личностных интеллектов теряются в биологии, но в различных культурах обнаруживаются значительные и разнообразные варианты их проявлений. Изучая мировые культуры, мы сталкиваемся с поразительным разнообразием как внутри-, так и межличностного интеллекта. Кроме того, можно заметить, что самим этим интеллектам в разных культурах отводятся свои места. Например, если в контексте западной культуры огромное значение имеют логико-математический и лингвистический интеллекты, то личностные интеллекты особенно ценятся в традиционных сообществах и даже в современных развитых культурах на Востоке.

Западный образ одинокого героя, который борется с враждебным внешним миром и недоброжелательными окружающими, символизирует жизнь в обществе «частиц».Проводя аналогию с физикой, обществу «частиц» можно противопоставить общество полей. В нем внимание, власть и контроль отдаются в руки других людей или даже обществу в целом. Ни в коей мере не подчеркивая роль отдельного человека с его целями, желаниями и страхами, общество «полей» уделяет практически безраздельное внимание окружению, в котором оказывается человек. Такой контекст считается определяющей силой в жизни человека, местом принятия решений. Поэтому если рядом с человеком нет его окружения, у него не остается даже намека на собственное «я». Разумно предположить, что некоторые виды интеллекта, например, участвующие в обработке пространственной информации, функционируют во многом сходно во всех культурах и в целом не поддаются влиянию извне. Но очевидно, что если речь идет о личностных интеллектах, культура играет важнейшую роль.

Как отметил социолог Томас Лакман, возникновение чувства личностной идентичности возможно лишь благодаря отходу нашего вида от ситуации «здесь и сейчас» и полного растворения в непосредственности опыта. Благодаря этому развитому чувству перспективы мы можем оценивать окружающую действительность посредством богатой и довольно прочной структуры объектов и событий. Мы можем пойти еще дальше и интегрировать последовательность ситуаций, получив историю типичных событий. Мы можем взаимодействовать с другими людьми и видеть отражение нас самих в их поведении и поступках.

Рассмотрев семь видов интеллекта, мы можем обобщить полученные знания следующим образом. «Объектные» виды интеллекта - пространственный, логико-математический, телесно-кинестетический - подвергаются одной разновидности контроля: это особенности структуры и функций определенных предметов, с которыми человек вступает в контакт. Если бы наша физическая вселенная имела другой состав, эти интеллекты, вероятнее всего, выражались бы в иной форме. «Безобъектные» виды интеллекта - лингвистический и музыкальный - не обусловлены материальным миром, а зависят от структуры определенного языка или музыки. Кроме того, они могут отражать особенности слуховой и голосовой систем, хотя и речь, и музыка могут развиваться независимо, хотя бы в некоторой степени, при отсутствии этих сенсорных модальностей. Наконец, личностные интеллекты зависят от ряда мощных и противоборствующих условностей: существование личности человека; существование других людей; представление и интерпретация «Я», принятые в данной культуре.

Глава 11. Критика теории множественного интеллекта

Строго говоря, теория множественного интеллекта утверждает существование небольшой группы интеллектуальных возможностей человека, всего их семь, которыми человек обладает уже в силу своей принадлежности к данному виду. Благодаря наследственности и раннему обучению или, скорее всего, постоянному совместному воздействию этих двух факторов некоторые люди развивают одни виды интеллекта намного лучше, чем другие, но каждый нормальный человек должен в определенной степени обладать всеми этими интеллектами, пользуясь малейшей возможностью для их развития.

Я хочу сказать, что нормальный человек создан так, чтобы тонко чувствовать определенное информационное содержание: когда появляется отдельная разновидность информации, в нервной системе активизируются различные механизмы, которые должны выполнить с ней определенные действия. И в результате повторяющегося использования, совершенствования и взаимодействия этих механизмов по обработке информации возникает та форма знания, которую мы привыкли называть «интеллектом».

Говоря о присущей нам какой-либо характерной черте, нельзя приписывать ее маленькому человечку внутри, психологическому гомункулу, который как раз и развивает эту самую черту. Если необходимо объяснить, как работает наш интеллект, то рассматривать придется ряд факторов, которые по отдельности являются примитивными, как, например, последовательность простых действий, выполняемых машиной. Психологическое объяснение творчества должно основываться на тех деталях или процессах, которые сами по себе не являются творческими… Объяснение любого ценного качества, характеристики или функции нашего «Я» необходимо связать с объяснением другой черты, которая, возможно, не имеет именно такой ценности, а бывает, и совсем не ценится… поэтому не удивительно, что объяснения склонны к редукционизму, и человек в них предстает в виде отнюдь не возвышенного образа.

Не слишком увлекаясь аналогиями, мы можем представить интеллекты в виде элементов химической системы, основных составляющих, которые могут создавать самые разнообразные соединения и выражаться в уравнениях, подразумевающих массу процессов и продукции. Эти интеллекты, хотя и являются изначально «сырыми», могут участвовать в создании символических систем, а также растворяться в определенной культуре, выполняя возникающие в ней задачи.

Я не включил в теорию интеллектов понятие здравого смысла. Под ним я понимаю способность решать проблемы интуитивно, быстро и, вероятно, неожиданно верно. Что меня поразило при анализе этого понятия, так это тот факт, что о здравом смысле, как правило, вспоминают, когда говорят о двух типах людей: тех, кто обладает даром межличностного общения, и тех, кто наделен талантом в механической области (в принятой нами терминологии это личностный и пространственный интеллекты). Об этом понятии никогда не говорят в связи с людьми, одаренными в музыке, математике. Иными словами, здравый смысл, похоже, нашел практическое применение лишь в ограниченном кругу интеллектов.

Вторая когнитивная способность, которая не была включена в нашу теорию интеллектов,- это оригинальность или новизна, т.е. умение создавать неизбитый и в то же время достойный продукт в определенной сфере, будь то оригинальный рассказ или танец, решение личного конфликта или математического парадокса. К способностям, о которых еще сложнее говорить в рамках теории множественного интеллекта, относится и умение создавать метафоры, замечать аналогии, говорить иносказательно, а также выявлять подобного рода многозначные связи в различных интеллектуальных сферах.

Еще один общий вид интеллекта, в чем-то сходный с метафорическими способностями, но представляющий собой более широкое понятие, часто называется либо способностью общего синтеза, либо даже мудростью. Это тот интеллект, которого ожидают от старика, повидавшего многое в своей жизни, который теперь может правильно применить накопленный опыт и воспользоваться им в нужное время.

Все теории о специальных анализаторах, механизмах по обработке информации, производительных системах или даже модулях уже не действуют на этом уровне анализа. Теперь нам необходимо мыслить всеобъемлющими категориями -индивидуальный опыт, структура предпочтений, смыслообразование, мировоззрение в целом. Это было бы невозможно без особых интеллектуальных способностей к обработке информации, но появиться они смогли только благодаря символической деятельности человека. Значит, развитие символических систем и способностей представляет собой следующую, самую существенную часть истории, о которой обязательно нужно упомянуть, если мы хотим возвести мост между интеллектом и его применением в сфере образования.

Глава 12. Социализация интеллектов посредством символов

Сфера символов, как выяснили ученые, идеально подходит для того, чтобы заполнить пробел междунервной системой с ее структурой и функциями и культурой с ее ролями и деятельностью. Символ - это объект (материальный или абстрактный), который может обозначать другие объекты или относиться к другим объектам. Согласно такому определению, слова, изображения, диаграммы, цифры и огромное количество других объектов легко можно назвать символами.

Помимо обозначения и представления, символы передают смысл еще одним очень важным, но не столь признанным способом. Символ может выражать настроение, чувство или звук - все зависит от того, как то или иное сообщество понимает определенный символ. Конечно, понимание и освоение символических систем - это вопрос не только теоретического образования. Он является главной задачей детства и даже основной миссией современных образовательных систем.

Ученые, склонные разделять мнение о наследственности, как правило, считают, что существуют значительные различия между людьми, на которые мало влияет среда. Те же, кто разделяют эмпирическую точку зрения, склонны сводить к минимуму индивидуальные различия и заявляют, что каковы бы они ни были, эти различия можно легко ослабить.

Значит, определение врожденного интеллектуального уровня человека, которое, я убежден, можно осуществить, не должно быть основанием для того, чтобы приклеить человеку какой-либо ярлык или отправить его на «интеллектуальную свалку». Этот процесс должен помочь убедиться, что каждый человек использовал все доступные ему возможности и заложенный в нем потенциал, чтобы добиться совершенства в любой сфере, которая считается важной в рамках данной культуры.

Соблазн воспользоваться отдельными видами интеллекта как элементами в химии разума и рассмотреть различные социальные роли с точки зрения тех комбинаций навыков, которые требуются для их успешного выполнения, весьма велик. Я не устоял перед ним. Но надеюсь, что я не упустил из виду важный момент: всегда присутствует диалектическая взаимосвязь между ролями и функциями, ценимыми в данной культуре, с одной стороны, и интеллектуальными навыками, которые развиваются у ее представителей,-с другой. Задача талантливого руководителя отдела кадров заключается в том, чтобы найти детальное соотношение между требованиями различных ролей и навыками отдельных людей.

Существуют две основные теории структуры интеллекта. Одну представляют те ученые, которые убеждены в наличии общего фактора интеллекта (g), например, Чарльз Спирмен и Артур Дженсен. Ко второй относятся те, кто разделяет плюралистические взгляды на интеллект, например, Л.Л. Терстоун и Дж.П. Гилфорд.

Как мне кажется, теорию g-фактора поддерживают в основном потому, что большинство тестов на определение IQ выполняются в письменном виде, для чего необходимы развитые лингвистические и логико-математические навыки. Поэтому люди, одаренные в этих областях, будут показывать хорошие результаты в тестах общего интеллекта в отличие от тех, кто обладает развитыми способностями в других интеллектуальных сферах.

В школе ценится такая способность к «ментальному манипулированию», вот почему результаты теста на диагностику общего фактора интеллекта могут с большой точностью предсказать школьные успехи ребенка. В чем же тогда теория множественного интеллекта отличается от взглядов противников такого подхода? Прежде всего, последние не сомневаются в существовании общих горизонтальных способностей, таких как восприятие и память, которые наблюдаются в различных содержательных сферах. Апологеты плюралистического подхода привычно равнодушно относятся к этим вопросам, потому что некоторые факторы действительно являются горизонтальными формами памяти и восприятия, а другие не выходят за рамки содержательных сфер, например, пространственные способности. Во-вторых, плюралистическая теория не связывает интеллект с биологией, а остается исключительно эмпирической, это всего лишь общий результат баллов в тестах, ничего более. В-третьих, и, вероятно, это самое главное, плюралистическая теория не позволяет выделить различные виды интеллекта.

Школа Пиаже больше связана с повседневными занятиями и навыками ребенка, поэтому более целостно и правдиво отражает его интеллектуальные способности. И все же классическое структуралистское представление об интеллекте еще у же, чем то, которым пользовались составители тестов интеллекта, и практически полностью посвящено логико-математическому мышлению. Возможно, поэтому такая теория по-прежнему не осознает одного: это предположение гласит, что умственные операции осуществляются одинаково во всех областях знания

Все представленные до этого момента теории рассматривают отдельного человека с картезианской точки зрения, т.е. человек, занятый решением сложной задачи, исследуется отдельно от его окружения, причем внешние факторы не играют никакой роли при формировании его навыков, интересов и достижений. Самое радикальное проявление такой точки зрения - это работа Ноама Хомского.

В чем взгляды Хомского неубедительны, так это в представлении о том, как развивается интеллект под влиянием окружающей среды, наполненной своими значениями и интерпретативными схемами. Он не учитывает развитие и взаимодействие символических способностей или то, как можно использовать биологический субстрат человека для получения разных результатов в зависимости от ценностей и функций, играющих важную роль в данном обществе. Другими словами, в этой теории не хватает надструктуры, хотя инфраструктура разработана с поразительной точностью.

Другие ученые почти безраздельно сосредоточились на изучении элементов окружающей культуры, предполагая, что только с помощью тщательного изучения культуры со всеми ее разнообразными формами и явлениями можно правильно понять процесс приобретения когнитивных способностей. Клиффорд Гиртц: «Люди без культуры были бы какими-то чудовищами с некоторыми полезными инстинктами, несколькими понятными чувствами и полным отсутствием интеллекта». Коул со своими коллегами изучали результаты стандартизированных тестов интеллекта у представителей разных культур и пришли к выводу, что в большинстве случаев разницу в баллах можно объяснить отличием предыдущего опыта испытуемых. Основное утверждение, которое выдвигают эти исследователи, звучит так: хотя результат рассуждений и вид информации, важной для человека, во многом отличаются в разных культурах, процесс мышления везде одинаков.

Мы считаем и пишем не потому что сами развиваемся таким образом, а потому что видели, как эти системыобозначений используют другие люди. В любом обществе человек всегда зависит отинтеллектуальных достижений окружающих, только благодаря им он может выполнять свои повседневные действия и обеспечивает свое выживание.

Теория автономности склонна считать, что результат развития четко обусловлен канализированием, чуть ли не предопределен заранее. Наоборот, подход, учитывающий влияние культуры, гласит, что, вполне возможно, в некоторых неоткрытых культурах выполняются функции, которые мы не можем себе даже представить, или что в будущем культуры дадут толчок развитию наших интеллектуальных способностей в совершенно неожиданном направлении.

Но антропологический анализ не объясняет, почему даже после самого подходящего и правильного воспитания люди в одной культуре очень отличаются друг от друга - в интеллектуальном отношении, в способности учиться, в умении применять свои навыки, в степени оригинальности и творчестве. Я не вижу другой возможности объяснить это, кроме как с позиций психологического (и биологического) подхода.

Где-то между интересом Хомского к человеку с его отдельно развивающимися умственными способностями, точкой зрения Пиаже на развивающийся организм, который проходит через несколько последовательных стадий, и вниманием сторонников антропологического подхода к формирующему влиянию культурного окружения должна находиться золотая середина, т.е. теория, которая серьезно относится к природе врожденных интеллектуальных склонностей, гетерогенных процессов в развитии ребенка и способу их изменения под влиянием ценностей и интересов культуры. Именнотакую теорию я попытался изложить в данной книге.

ЧАСТЬ III. СЛЕДСТВИЯ И ПРИМЕНЕНИЯ

Глава 13. Интеллект в системе образования

Способов описания образовательных систем так много, что нечего и надеяться провести контролируемые эксперименты или научное моделирование в этой области. Мы рассмотрим три типичных разновидности обучения:1)приобретение специальных навыков в неграмотных сообществах (на примере морехода);2)традиционное религиозное образование (на примере изучающего Коран юноши);3) передача научных знаний в современной светской школе (на примере программиста).

Три составляющих, которые, как правило, одновременно присутствуют в современном светском образовании, это посещение школы, приобретение разных видов грамотности и применение научных методик. То, что эти три отдельных фактора придают современному образованию на Западе особый колорит, является не более чем совпадением.

С интеллектами связаны, но отличны от них способы обучения, которые применяются в той или иной ситуации. Наверное, самый основной - это прямое, или неопосредованное, обучение: ученик наблюдает за действиями взрослого in vivo (в реальной жизни). Когда общество усложняется, в нем возникает тенденция создавать специализированные заведения для учебы. Школы - это самый очевидный пример, но к этому же разряду относятся также студии, цеха или лаборатории, где развита система ученичества.

Если в традиционном обществе почти каждый человек представляет себе, какими знаниями владеют другие, то для технологического общества характерно наличие профессионалов, специальные знания которых непонятны для обычного жителя так же, как письменность загадочна для неграмотного человека.

В традиционных неграмотных сообществах высоко ценятся межличностные знания. Активно используются пространственные и телесные способности, а музыкальные и пространственные формы знаний играют важную роль в определенных случаях. В обществе, где существуют традиционные религиозные школы, самыми важными считаются лингвистические знания. Активно развиваются межличностные способности, совершенному владению которыми сопутствует развитие определенных видов логико-математических знаний. Наконец, в современном светском обществе главную роль играют логико-математические знания, ценятся такженекоторыевидылингвистических способностей, а вот значение межличностных знаний значительно снижается, их даже могут затмевать внутриличностные знания.

Как только навыки, необходимые для успешной деятельности в определенной сфере, становятся достаточно сложными, простого наблюдения или даже подготовленной работы с учителем будет мало для качественного результата. Следовательно, такие сообщества должны создать формальные механизмы, чтобы одаренная молодежь могла после завершения учебы достичь высокого уровня компетентности.

Формальные школы появляются по многим причинам, главная из которых - необходимость эффективно обучать чтению и письму отдельных молодых членов общины. С появлением таких школ наблюдается переход от процессуальных знаний к пропозициональным, от ритуалов к техническим требованиям, от устной передачи знаний к письменному общению, от религиозной направленности к светской жизни и, наконец, к развитию научного подхода к знаниям.

Большинство школ в промышленном мире стали истинно светскими. В связи с такими переменами в системе образования произошли значительные изменения и в предпочитаемых видах интеллекта. В современной системе образования межличностный интеллект играет уже не столь значимую роль: восприятие человеком окружающих как уникальных личностей, способность создавать прочные связи с одним наставником, умение хорошо ладить с людьми, понимать их сигналы и правильно на них реагировать в настоящее время не так важны, как это было несколько веков назад. Теперь скорее внутриличностные навыки приобретают все большее значение, поскольку человек должен оценивать собственные чувства и планировать будущее направление учебы, да и всей дальнейшей жизни.

Меньшее значение имеют и чисто лингвистические способности: при такой доступности книг важно уметь быстро читать и правильно делать записи, а умение заучивать наизусть больше не играет никакой роли (более того, такие действия воспринимаются с подозрением). Скорее, на первый план выступила комбинация лингвистических и логических навыков, поскольку от ученика ожидают, что он сможет абстрагироваться от текста, синтезировать и высказывать свои суждения о нем, а также находить новые доводы и аргументы, которые заменят существующую мудрость. С появлением компьютеров и других современных технологий слово как таковое еще больше утрачивает свое значение: сегодня человек может выполнять значительную часть работы исключительно с помощью манипуляции логическими и числовыми символами.

В современной школе главную роль играют логико-математические способности и некоторые аспекты лингвистического интеллекта наряду с наметившимся в последнее время интересом к внутриличностным навыкам. Остальные интеллектуальные способности большей частью остаются для внеурочных и дополнительных занятий в свободное время, если на них вообще обращают какое-либо внимание.

Насколько человек промышленного общества приобретает с развитием способности формулировать, рассуждать и кодировать все больше и больше битов сложной, необходимой ему информации, настолько же он, вероятно,и теряет со снижением чувствительности к людям и событиям. Многосторонние исследования, которые проводил Майкл Раттер со своими коллегами в Лондоне, говорят о том, что школы могут оказывать положительное влияние на жизнь детей. Если в школе достаточно ресурсов, компетентный директор, к обучению привлекаются пунктуальные и ответственные учителя, а также существует понятная и справедливая система поощрения и наказания, то дети будут лучше учиться, больше любить школу и меньше нарушать правила.

У исследователей, изучающих пространственный, телесный или музыкальный интеллект, а также у тех, кто интересуется межличностными аспектами жизни, склонность обвинять современное школьное обучение вполне понятна. Современная светская школа просто пренебрегает этими видами интеллектуальных способностей (хотя так и не должно быть).

В своем стремлении дать объяснение миру научный разум опирается на особое кредо, когда необходимо выдвигать гипотезы, создавать условия, при которых эти гипотезы можно опровергнуть, а также проявлять готовность отбросить такие гипотезы и создавать новые, если предыдущие были опровергнуты. Следовательно, система изначально открыта для перемен. Ненаучный разум обладает всеми теми же мыслительными процессами, что и научный, но система, в рамках которой он работает, полностью замкнута: все предположения уже были высказаны ранее, все следствия должны вытекать из них, а система объяснений не меняется даже в свете новой информации. Подобно тому процессу, который я описывал в разговоре о традиционном религиозном образовании, человек просто мобилизует свои риторические навыки, чтобы еще убедительнее доказать известные выводы и мировоззрение.

Не нужно думать, что к интеллекту применима ситуация с нулевой суммой; точно так же теория множественного интеллекта не является гидравлической моделью, в которой повышение одного интеллекта обязательно влечет за собой снижение другого. И все же с целью статистики разумно будет предположить, что разные люди - и разные культуры - по-разному относятся к развитию имеющихся у них интеллектуальных способностей. Еще Сократ утверждал (относительно появления письменности):это ваше изобретение приведет к забывчивости ума тех, кто изучит его, заставив их пренебрегать собственной памятью, потому что с появлением письменности они будут вспоминать факты с внешней помощью чуждых символов, а не посредством внутреннего использования собственных способностей.

Создание различных технических средств, как бы парадоксально это ни звучало, привело к тому, что человек теперь не готов полагаться на собственные способности. История западной цивилизации отнюдь не универсальная сага, и было бы глубочайшим заблуждением утверждать, что так может быть. На мой взгляд, многие проблемы современности возникают оттого, что модель и историю Запада пытаются применить в других культурах с другой историей, иными традициями образования и другими предпочтениями в интеллектуальной сфере.

Глава 14. Применение интеллектов

В этой книге я приложил усилия для того, чтобы не противопоставлять генетические факторы культурным.

Инновационное обучение - это формулирование и классификация проблем. Его основными признаками являются интеграция, синтез и расширение горизонтов. Оно действует в открытых ситуациях или открытых системах. Смысл такого обучения определяется диссонансом между различными контекстами. Оно приводит к критическому рассмотрению традиционных предположений, которые скрываются за привычным стилем мышления и действиями, в результате чего происходят необходимые изменения.

Найти интересную загадку и позволить ребенку «поломать над ней голову» - будет намного лучшим способом оценить интеллектуальный профиль человека, чем распространенные сейчас по всему миру тесты интеллекта, т.е.стандартизированные задания, которые необходимо выполнить за полчаса с помощью карандаша и бумаги.

Должно быть сформировано общее стратегическое решение: отталкивается ли человек от своих сильных сторон, стремится ли совершенствовать слабые, а может, пытается одновременно двигаться в обоих направлениях?

Полезный конспект? Скачай!

Теория мотивации Фрейда. Социально психологические… Конспект книги: Джаред Тендлер — Покер: Игры разума Адам Смит — экономическая теория

Однажды, вступая во взрослую жизнь, мы встаём перед одним и самых сложных выборов в пользу будущей профессии или призвания. Мы делаем этот выбор, основываясь на своих предпочтениях и желаниях, по указке других людей или за компанию, часто не задумываясь об ответственности, которая на нас лежит. Немногие задаются вопросом: Насколько мой выбор отвечает моим истинным потребностям? Как я могу быть уверенным, что не ошибаюсь? И существуют ли методы, которые бы помогли мне в выборе подходящей профессии? В начале двадцатого века эти вопросы стояли наиболее остро, и, вполне естественно, что это послужило толчком к созданию психологами всевозможных тестов на профориентацию. В 1983 году, психолог Говард Гарднер опубликовал в своей книге «Умонастроения» разработанную им теорию множественного интеллекта, которая делит людей на семь типов по их предпочтительному способу познания. С помощью теории множественного интеллекта любой человек может определить, к какому интеллектуальному типу он относятся, какой стиль обучения ему подходит и к какой профессии ему следует присмотреться. Итак, давайте рассмотрим теорию множественного интеллекта Говарда Гарднера подробнее.

Объявление:

Говард Гарднер родился в небольшом американском городке Скрэнтон, Пенсильвания, в немецко-еврейской семье иммигрантов. В 1961 году он поступил в Гарвард, где познакомился со своим наставником Эриком Эриксоном. Позднее, под влиянием своих коллег он согласился стать соучредителем «Project Zero» - «проекта по Человеческому Потенциалу», в дальнейшем, ставшего платформой для создания его новой теории. Примечательно, что после публикации его книги, теория множественного интеллекта довольно быстро была признана как классическая модель для понимания аспектов человеческого интеллекта, стилей обучения, личности и поведения в процессе обучения и работы. Столь быстрое признание теории сообществами учителей и тренеров можно было объяснить возросшей необходимостью в подобной теории для образовательных учреждений и коммерческих предприятий. Ныне адъютант – профессор Гарвардского университета, старший директор гарвардского «Проекта Зеро», обладатель множества почетных степеней и автор нескольких книг о человеческом разуме, Говард Гарднер продолжает работать над развитием своей теории и обдумывать вопрос о добавлении дополнительных типов интеллекта. Об этом чуть ниже, а пока, предлагаю ознакомиться с теорией Гарднера в её оригинальной версии.

Множественный интеллект Говарда Гарднера
Тип интеллекта	Описание	Типичная роль	Легко даётся
Лингвистический	Слова и язык, письмо и разговор, запоминание, интерпретация и объяснение идей и информации через язык, понимание отношений между сообщением и значением	Писатели, юристы, журналисты, ораторы, тренеры, копирайтеры, учителя русского языка, поэты, редакторы, лингвисты, переводчики, теле- и радио ведущие, закадровые артисты	Написание набора инструкций, разговор по существу, редактирование текстовой информации, написание речи, рассказ о событии, применение положительного или отрицательного «ключа» к истории
Логико-Математический	Логическое мышление, обнаружение узоров, научные рассуждения и дедукция, анализ проблемы, выполнение математических вычислений, понимание связи между причиной и следствием в направлении материального исхода или результата	Учёные, инженеры, компьютерные специалисты, бухгалтера, статистики, исследователи, аналитики, трейдеры, банкиры, букмекеры, страховые брокеры, посредники, специалисты по решению проблем и заключению договоров, директора	Выполнение расчётов в уме, создание процесса для измерения чего-то сложного, анализ работы машины, создание процесса, разработка стратегии для достижения цели, оценка стоимости бизнеса
Музыкальный	Музыкальные способности, осознание, понимание и использование звука, распознание тона и ритмы, понимание отношений между музыкой и чувстами	Музыканты, певцы, композиторы, ди-джеи, музыкальные продюсеры, акустические инженеры, артисты, тамада, дизайнеры окружения и специалисты по звуковому сопровождению, голосовые тренеры	Исполнение музыкальных произведений, пение песен, обзор музыкальных произведений, тренера игры на музыкальных инструментах, настройщики
Телесно-Кинестетический	Контроль движения тела, ловкость рук и равновесие, координация тела в пространстве	Танцоры, актёры, спортсмены, водители, солдаты, пожарные, рыбаки, водители, ремесленники, садовники, повара, целители, авантюристы	Жонглирование, демонстрация спортивной техники, создание пантомим, бросание «блинчиков», запуск воздушной змеи, оценка эргономики рабочего места
Пространственно-Визуальный	Визуальное и пространственное восприятие, интерпретация и создание визуальных образов, живописные фантазии и выражение, понимание отношений между изображением и смыслом, между пространством и эффектом	Художники, дизайнеры, карикатуристы, архитекторы, фотографы, скульпторы, градостроители, изобретатели, инженеры, имиджмейкеры	Дизайн костюма, интерпретация картин, создание макета комнаты, создание корпоративного логотипа, проектирование здания, упаковка чемодана или багажника автомобиля
Межличностный	Восприятие чувств людей, способность к отношениям с другими людьми, интерпретация поведения и общения, понимание отношений между людьми и их положения	Терапевты, посредники, консультанты, политики, эжекторы, менеджеры по продажам, психологи, учителя, врачи, целители, организаторы, воспитатели, рекламные специалисты, тренера и наставники	Выявление настроения по мимике, демонстрация чувств через язык тела, влияние на чувства других людей, наставничество или консультация
Внутри-личностный	Самосознание, знание самого себя, внутренняя объективность, способность к пониманию себя и своих взаимоотношений с другими людьми и миром	Возможно: философы, авторы литературы по самопознанию и развитию, любая другая профессия	Высокий уровень самосознания и способность к включению в процесс изменения мыслей, убеждений и поведения в отношении к ситуации, другим людям и своим целям

Как вы уже поняли, теория множественного интеллекта предоставляет нам возможность не только определиться с выбором профессии, но и получить представление о предпочтительном способе обучения новым вещам. Дело в том, что у каждого интеллектуального типа преобладает свой способ познания, с помощью которого он лучше усваивает информацию из внешнего мира. Так, для лингвистического интеллекта это слова и язык, для логико–математического - числа, а для музыкального, соответственно, музыка. Из таблицы, которая будет приведена далее, вы узнаете, какой способ познания предпочтителен для каждого из интеллектуальных типов.

Следует иметь в виду, что деление человеческого интеллекта на перечисленные семь интеллектов, весьма условно. Неизвестно, найдёте ли вы среди своих знакомых и друзей представителей чисто лингвистического, музыкального или пространственно-визуального типа, скорей всего это будет смешанный тип, с преобладанием какого-то одного. Возможно, вы встретите таких людей, которых будет сложно отнести к какому-то определённому типу, из-за присутствия у них черт и признаков, относящихся к разным интеллектуальным типам. Возможно даже, что вы обнаружите новый интеллектуальный тип, о котором не знали ранее - всё-таки люди разные. Вообще, после написания своей теории, Гарднер не раз задумывался о добавлении к теории множественного интеллекта дополнительных типов интеллекта, однако, из-за трудностей в адекватном определении этих типов, предпочёл остановиться на первоначальной версии своей теории, и считает её вполне достаточно. В качестве же возможного дополнения к своей теории, Говард Гарднер видел такие типы интеллекта как: натуралистический, духовный, и моральный.

Возможные дополнительные типы интеллекта:

Теория множественного интеллекта позволяет определить, к какому интеллектуальному типу вы относитесь, какой способ познания подходит для вас больше всего, и какая профессия вам ближе. Правда, узнать свой тип интеллекта по таблице будет затруднительно, для этого желательно прохождение специального теста. Сделать же предположение о том, к какому интеллектуальному типу вы относитесь, вы можете прямо сейчас, вам просто нужно присмотреться к своим любимым делам, своему поведению, словам, которые используете и способу решения встающих перед вами проблем. Ещё раз взгляните на таблицу интеллектуальных типов Гарднера, и обратите внимание на список занятий, свойственных для каждого из интеллектуальных типов. Какой интеллектуальный тип содержит наибольшее количество пунктов привычной для вас деятельности? К такому типу, вероятно, вы и относитесь. Вообще, если вы хорошо знаете себя, то без особых усилий сможете сделать некоторые выводы, относительно своей принадлежности к тому или иному типу интеллекта.

Принципы теории множественного интеллекта.

Для лучшего понимания теории Гарднера, следует определиться с её ключевыми моментами, принципами, на которых держится эта теория. Вот некоторые, наиболее важные, на мой взгляд, принципы теории множественного интеллекта:

• Теория множественного интеллекта описывает природу и механизм работы нашего разума, это то, как мы воспринимаем информацию из внешнего мира и как мы учимся новым вещам.
• Человек может быть силён в нескольких, в большинстве случаев в трёх типах интеллекта.
• Интеллект представляет собой смесь из нескольких способностей, ни один человек не может обладать всеми способностями одновременно, нет ни одного другого человека, который бы обладал тем же набором способностей, которым обладает вы.
• Тип интеллекта указывает не только на возможности, которыми обладает человек, но и на способ или метод, которым он предпочитает учиться и развивать свои сильные стороны.
• Умственный и эмоциональный настрой оказывает существенное влияние на эффективность обучения.
• Используя свои сильные стороны, а именно предпочтительный способ познания, мы можем увеличить эффективность обучения.
• Развитие сильных сторон упрощает дальнейший процесс развития тех черт личности, которые человек считает недостаточно сильными.
• К какому бы интеллектуальному типу вы ни относились, он не указывает на то, каким является человек в эмоциональном отношении.
• Принадлежность к определённому интеллектуальному типу не указывает на моральные принципы, которых придерживается человек, и не делает его плохим или хорошим.
• Неспособность ученика получать хорошие отметки в большей степени обоснована недостатками системы образования, нежели отсутствием у него задатков высокого интеллекта.
• Прохождение теста на уровень интеллекта более не может служить достоверной оценкой истинных знаний и способностей ученика, каждый из нас умён по-своему.
• Человек, получающий плохие отметки в школе, имеет равные шансы на достижение успеха в жизни, как и отличник, всё зависит от того, использует ли он свои способности.
• Выдающиеся способности в одном из интеллектуальных типов, могут говорить о менее развитых способностях в других типах интеллекта.
• Трудно научить человека новым знаниям исходя из узкого определения интеллекта и выбирая произвольную программу обучения.

Теорию множественного интеллекта нельзя назвать универсальным средством для описания познавательных способностей человека, также нельзя считать её завершённой теорией, поскольку до сих пор ведутся споры о возможности добавления в неё новых типов интеллекта. Тем не менее, опираясь на теорию Гарднера, вы можете определить, к какому интеллектуальному типу вы относитесь, а также какие инструменты и план развития или обучения вам подойдут больше всего. Успехов вам и всего наилучшего!