Упражнения при алалии. Алалия

Хотя речевая работа с детьми – алаликами дифференцируется в зависимости от формы алалии, тем не менее, мы выделяем следующие основные принципы построения этой работы:

Принцип систематической работы над воспитанием речевых навыков путем воспитания языковых стереотипов;

При формировании языковых систем учитываются этапы нормального формирования этих систем;

Работа над формированием языковых систем у алаликов строится с учетом того, какой из двух наиболее важных для речи анализаторов наиболее пострадал,- речедвигательный или слуховой;

Дети никогда не говорили, поэтому при всех формах алалии нужна работа над воспитанием языковых систем.
Комплексный подход при алалии направлен на становление всех функций и является длительным и трудоемким процессом. Как результат коррекции мы отслеживаем: формирование речи, улучшение познавательной деятельности, развитие интеллекта, развитие моторики, формирование элементарных математических представлений, формирование эмоционально-волевой сферы.

Коррекционная работа направлена в первую очередь на создание механизмов речевой деятельности. Общую цель мы видим в создании у ребенка такой речевой базы, которая позволит речи в дальнейшем развиваться спонтанно и сложиться в систему. Также ведется работа над личностью в целом.

Работа по преодолению алалии – длительный и трудоемкий процесс, включающий многочисленные направления и разнообразные ее виды: коррекционные, воспитательные, обучающие, развивающие. Эта работа включает в себя, особенно на начальном этапе, формирование речи, эмоционально-волевой сферы, ЭМП, развитие интеллекта, моторики, произвольных движений, совмещенных с речью, обогащение словаря и представлений об окружающем мире, активизация познавательных процессов и др.

Однако на практике так не всегда получается, дети быстро устают, особенно младшая подгруппа, не воспринимая большой объем информации В старшей же подгруппе можно проводить работу параллельно,

В комплексной коррекции принимают участие все педагоги группы и ДОУ:

1. Инструктор ЛФК проводит занятие по КОЗ (коррекционные оздоровительные занятия), которые подбираются под ребенка,
2. Логопед - логопедические занятия, л огопедический массаж с артикуляционной гимнастикой.

3. Дефектолог - индивидуальные и подгрупповые занятия по коррекции всех психических процессов

4. Воспитатель - развивает мелкую моторику, проводит комплексную кинезиологическую программу

5. Музыкальный руководитель – проводит рецептивную и активную музыкотерапию
Очень важен комплексный подход к коррекции и реабилитации ребенка – алалика, т.е. помимо педагогического, необходимо также и медицинское воздействие.

Мы применяем различные методики и приемы для активизации речи детей. Была выработана система коррекционной работы по преодолению алалии.

Предварительный просмотр:

Логопедическая работа с не говорящими детьми, строится поэтапно. Результативность зависит от целевой установки, обоснованности речевых умений, которыми ребенок должен овладеть на данном этапе, эффективности путей средств, методов логопедического воздействия.

Логопедическая работа с детьми, имеющими моторную алалию, опирается на онтогенетическую последовательность речевого развития по А. Н. Гвоздеву:

однословное предложение;

предложение из слов корней;

первые формы слов;

усвоение флексий;

усвоение предлогов;

наличие развернутой фразовой речи с проблемами в формировании лексики, грамматики, фонетики.

Первый этап логопедической работы соотносится с и длится примерно до появления фразовой речи.

Основные задачи:

Формирование мотивационной основы речевой деятельности

Воспитание речевой и психической продуктивной активности ребёнка

Развитие импрессивной речи (восприятие и понимание речи)

Формирование активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению

Формирование первоначального навыка общения в различных ситуациях (поддержание элементарного диалога)

Совершенствование неречевых процессов.

Ключевое внимание уделяется смысловой стороне речи, неправильное произношение допустимо. Первоначальный шаг – установление эмоционального контакта с ребенком, создание доброжелательной атмосферы.

Направления работы:

Совершенствование понимания обращенной речи. Необходимо дать знания о глагольных формах, их дифференциации – дотянуть понимание до предикативного уровня

Расширение импрессивного словаря проводится по лексическим темам «Игрушки», «Части тела и лица», «Предметы обихода», «Животные». Основные приемы работы – показ, демонстрация, инструкция, вопрос (после знакомства с предметом: «Покажи, где..?»)

Пассивный глагольный словарь должен состоять из названий действий, которые совершают близкие ребенка и он сам. Обязательно обеспечиваем связь – глагол + существительное. Учим дифференцировать элементарные грамматические формы, понимание вопросов косвенных падежей.

Совершенствование неречевых процессов с помощью выполнения различных невербальных (без использования слов) заданий:

Формирование контрастных величин (большой, маленький, средний);

Обучение ориентировке в пространстве, а позже и во временах года;

Понятие о форме;

(где спрятался колокольчик?);

Совершенствование памяти (чего не стало);

Мыслительные операции (четвертый лишний, разрезные картинки, доски Сегена);

Активизация речевого подражания начинается с подражания действиям, движениям, интонации. Рекомендуется использовать потешки, , .

Формирование доступного активного словаря. Вызываются звукоподражания и аморфные слова. Необходимо при первой же возможности комбинировать слова во фразу.

Итог первого этапа: расширение кругозора и представлений об окружающем мире. Умение поддерживать на доступном уровне диалог, первые попытки комбинирования слов, владение элементарным активным словарем.

Речевое подражание (звукоподражание) - это воспроизведение вслед за говорящим произнесенных им звуков, слов, фраз.

Сначала это похоже на эхо: взрослый говорит - ребенок тут же повторяет. Чтобы общение ребенка с взрослым не напоминало игру в «попугайчиков», важно помнить, что речь нужно активировать в практической деятельности ребёнка, в игре. При этом важен эмоциональный контакт, положительная мотивация, устойчивое внимание ребенка.

Чтобы развить речевое подражание, необходимо начать с развития подражания вообще: "Сделай, как я делаю". Необходимо научить ребёнка подражать действиям с предметами (игра в мяч), научить подражать движениям рук, ног, головы. Для развития подражательных способностей нужно ежедневно заниматься .

Звукоподражания это начальный этап развития речевой функции и у ребёнка с нормой речи и у ребёнка с речевыми нарушениями только усваивают они их в разные сроки.

Взрослые всегда должны помнить, как звучит их речь:

Речь должна быть правильной, без речевых нарушений;

Артикуляция должна быть четкой, ребенок должен видеть движения губ взрослого;

Речь должна быть не только эмоциональна, но и хорошо интонирована, с выделением ударного слога;

Слова и фразы, предлагаемые ребенку для повторения, должны произноситься неоднократно;

Взрослый стимулирует активную речь ребенка при помощи вопросов;

Взрослый дает ребенку только образцы правильной речи, не следует повторять за ребенком воспроизводимые им слова-заменители.

Этапы развития речевого подражания:

Повторение отдельных звуков, которые несут смысловую нагрузку, в игре.

Повторение аморфных слов. Это слова-звукоподражания, слова-слоги, имеющие определённый смысл.

подражания звукам детских музыкальных инструментов - динь-динь, бом-бом, ду-ду и т. д.;

подражания транспортным шумам - ту-ту, би-би и т. д.,

и другие различные аморфные слова: ребёнок может заменять ими слова, которые еще не способен произнести.

Повторение слов. Сначала это простые короткие слова - мама, папа, киса, дай, на, и т.д.

Особое внимание необходимо уделить усвоению ребенком слов-действий (глаголов), так как они играют ключевую роль в процессе развития детской речи: чем больше слов-названий действий в речи ребенка, тем выше уровень его развития!

Повторение коротких фраз. Это этап объединения в одном предложении нескольких слов (на начальном этапе - 2-3 слова). Например: Где папа? Там киса. Вот ложка.

Постепенно количество слов в произносимой ребенком фразе увеличивается, а ребенок учится словоизменению и грамматически правильному сочетанию слов в предложении.

Уточнение произнесения гласных звуков

Рассматривая с ребёнком картинку, на которой изображена девочка качающая куклу: «Это Аня она укладывает куклу спать и поёт А-а-а! Давай ей поможем. А-а-а!» Одновременно движениями имитируем укачивание куклы. Показываем малышу, как нужно широко открыть рот, когда поём.

Рассматривая с ребёнком картинку, на которой изображена девочка с больным зубом: «Это Оля у неё болит зуб, и она вздыхает О-о-о! Как вздыхает Оля О-о-о!» При произнесении прижимаем ладони к щекам и качаем головой.

Рассматриваем с ребёнком картинку или берём в руки игрушечную лошадку: «Жеребёнок зовёт свою маму и кричит И-и-и! Давай покричим вместе с ним И-и-и!» Обращаем внимание малыша, что губы растянуты в улыбке.

Рассматриваем с ребёнком картинку изображающую пароход или берём в руки игрушечный пароходик: «Смотри, пароход плывёт к причалу и гудит У-у-у! Как гудит пароход У–у-у!». Обращаем внимание малыша, что губы вытянуты трубочкой.

Рассматриваем с ребёнком картинку, изображающую большого и маленького медведей: «Большой медведь кричит Э-Э-Э! (произносим громко, широко разводим руки в стороны). А маленький э-э-э! (произносим тише, руки сближены). Просим ребёнка изобразить, как кричит большой медведь, и как маленький. Можно предложить отгадать какой медведь кричит.

Пение слияний гласных звуков

Рассматриваем с ребёнком картинку: девочка заблудилась в лесу: «Смотри девочка заблудилась в лесу и кричит Ау! Ау! Давай покричим вместе с девочкой Ау! Ау!» Крича, прикладываем ладонь к лицу.

Рассматриваем с ребёнком картинку: малыш плачет: « Как плачет малыш? Уа! Уа!

Рассматриваем с ребёнком картинку: ослик кричит, говорим: « Вот ослик он кричит Иа! Иа! Как кричит ослик? Иа! Иа!

Вызывание междометий

1.Мячик упал в воду:
- Ах! Ах! Ах!

2.Ваза разбилась:
- Ох! Ох! Ох!

3. Девочка качается на качелях:
Ух! Ух! Ух!

4.Саша рубит дрова:
Эх! Эх! Эх!

Произношение согласных звуков

Игра «Чайник Пых»

Показываем ребёнку картинку с изображением кипящего чайника «Смотри, Смотри это чайник его зовут Пых, когда он кипит он вот так пыхтит п-п-п! Давай попыхтим вместе с ним».

Игра «Накачаем колесо»

Катаем вместе с малышом машинку и говорим: «Ой! Смотри, у машины спустилось колесо. Давай его накачаем! С-с-с.» Руками изображаем работу с насосом.

Игра «Лес шумит»

Расскажите ребенку, что когда ветер качает деревья, листики на них шелестят: «Ш-ш-ш». Встаньте, поднимите руки вверх, покачивая ими из стороны в сторону – «как деревья на ветру» – и произносите: «Ш-ш-ш».

Игра «Угадай, что это»

Произнесите звук Ш или С, а малыш будет отгадывать, что это: шумит лес (Ш) или накачивают шину насосом (С). Затем можно поменяться: пусть ребенок загадывает, а вы отгадывайте.

Игра «Пилим, пилим»

Показываем ребёнку игрушечную или нарисованную пилу: «Смотри, пила пилит и мягко свистит сь-сь-сь». Производим пилящие движения ребром ладони или игрушечной пилой.

Игра «Комарик»

Показываем картинку с изображением комара, говорим: «Это комар Захар он летает и поёт песенку з-з-з». Большой и указательный пальцы сжимаем и рисуем в воздухе круги.

Предлагаем ребёнку спеть песенку комарика. «Ловим» комара в кулак и подносим к своему уху – слушаем: « З-з-з», затем к уху ребёнка: « Слышишь, как поёт комарик з-з-з». Предлагаем ребёнку тоже поймать комарика и послушать, как он поёт в кулачке.

Игра «Жук»

Покажите ребёнку на картинке жука скажите, что это жук Женя, и он любит петь песенку: «Ж-ж-ж!». Спросите у малыша, как жужжит жук Женя. Посоревнуйтесь с ребёнком, чей жук дольше жужжит.

Игра «Чья это песенка»

Произнесите одно из звукоподражаний, пусть ребенок отгадает, чья это песенка: жука (ж) или комара (з). Затем можно поменяться: пусть ребенок загадывает, а вы отгадывайте.

Игра «Греем руки»

Показываем ребёнку картинку: «Смотри, девочка греет замёрзшие руки, дышит на них х-х-х! Давай тоже согреем ручки! Х-х-х.» Показываем ребёнку, как нужно дышать на руки.

Игра «Ёжик»

Показываем ребёнку игрушечного ёжика или картинку и говорим: «Это ёжик, смотри какие у него колючки, он носит на них яблоки и грибы. Когда он несёт грибок в свою норку, он фыркает вот так ф-ф-ф. Давай пофыркаем как ёжики».

Животные это первая лексика, которая усваивается детьми. Ребёнка необходимо научить не только тому, что кошка – мяу, лягушка – ква, коза – ме и т. д., но и тому, что мышка мама пищит ПИ-ПИ-ПИ, а мышонок пищит более тонко пи-пи-пи, большая лягушка кричит КВА, а маленькая ква и т. д.

После предъявления звукового образца предложите ребёнку угадать, кто кричал – большая или маленькая лягушка. Потом можно поменяться ролями.

Обязательно используйте картинки или фигурки животных. Разучивайте звукоподражания в игре. Например: «Давай ты угостишь корову сеном, а она скажет тебе Му – спасибо!».

Подражание бытовым шумам

Часы тикают – ТИК - ТАК

Вода капает – КАП - КАП (на каждый слог указательный палец ударяет в раскрытую ладонь другой руки)

Малыш топает – ТОП - ТОП

Молоток стучит ТУК - ТУК

Ножницы режут ЧИК - ЧИК

На качели качаемся КАЧ - КАЧ

Кушаем морковку ХРУМ – ХРУМ

Машина едет БИ - БИ

Пила пилит ВЖИК - ВЖИК

– грубое недоразвитие или полное отсутствие речи, вызванное органическими поражениями корковых речевых центров головного мозга, произошедшими внутриутробно или в первые 3 года жизни ребенка. При алалии отмечается позднее появление речевых реакций, бедность словарного запаса, аграмматизмы, нарушение слоговой структуры, звукопроизношения и фонематических процессов. Ребенок с алалией нуждается в неврологическом и логопедическом обследовании. Психолого-медико-педагогическое воздействие при алалии включает медикаментозную терапию, развитие психических функций, лексико-грамматических и фонетико-фонематических процессов, связной речи.

Общие сведения

Алалия – глубокая несформированность речевой функции, обусловленная органическим повреждением речевых зон коры головного мозга. При алалии недоразвитие речи носит системный характер, т. е. имеет место нарушение всех ее компонентов – фонетико-фонематического и лексико-грамматического. В отличие от афазии , при которой имеет место утрата ранее наличествовавшей речи, алалия характеризуется изначальным отсутствием или резким ограничением экспрессивной или импрессивной речи. Таким образом, об алалии говорят в том случае, если органическое повреждение речевых центров произошло во внутриутробном, интранатальном или раннем (до 3-х лет) периоде развития ребенка.

Алалия диагностируется примерно у 1% дошкольников и 0,6-0,2% детей школьного возраста; при этом в 2 раза чаще данное нарушение речи встречается у мальчиков. Алалия является клиническим диагнозом, которому в логопедии соответствует речевое заключение ОНР (общее недоразвитие речи).

Причины алалии

Приводящие к алалии факторы многообразны и могут воздействовать в различные периоды раннего онтогенеза. Так, в антенатальном периоде к органическому поражению речевых центров коры головного мозга могут приводить гипоксия плода , внутриутробное инфицирование (TORCH-синдром), угроза самопроизвольного прерывания беременности , токсикозы , падения беременной с травматизацией плода, хронические соматические заболевания будущей мамы (артериальная гипотония или гипертензия , сер­дечная или легочная недостаточность).

Закономерным итогом отягощенного течения беременности служат осложнения родов и перинатальная патология. Алалия может являться следствием асфиксии новорожденных , недоношенности , внутричерепной родовой травмы при преждевременных , скоротечных или затяжных родах, применении инструментальных акушерских пособий.

В числе этиопатогенетических факторов алалии, воздействующих в первые годы жизни ребенка, следует выделить энцефалиты , менингиты , ЧМТ , соматические заболевания, приводящие к истощению ЦНС (гипотрофию). Некоторые исследователи указывают на наследственную, семейную предрасположенность к алалии. Частые и продолжительные заболевания детей в первые годы жизни (ОРВИ , пневмонии , эндокринопатии, рахит и пр.), операции под общим наркозом, неблагоприятные социальные условия (педагогическая запущенность , синдром госпитализма , дефицит речевых контактов) усугубляют действие ведущих причин алалии.

Как правило, в анамнезе детей с алалией прослеживается участие не одного, а целого комплекса факторов, приводящих к минимальной мозговой дисфункции – ММД.

Органические повреждения головного мозга вызывают замедление созревания нервных клеток, которые остаются на стадии молодых незрелых нейробластов. Это сопровождается снижением возбудимости нейронов, инертностью основных нервных процессов, функциональной истощаемостью клеток мозга. Поражения коры головного мозга при алалии носят нерезко выраженный, но множественный и билатеральный характер, что ограничивает самостоятельные компенсаторные возможности речевого развития.

Классификация алалии

За долгие годы изучения проблемы было предложено множество классификаций алалии в зависимости от механизмов, проявлений и степени выраженности недоразвития речи. В настоящее время в логопедии пользуется классификация алалии по В.А. Ковшикову, согласно которой выделяют:

• экспрессивную (моторную) алалию
• импрессивную (сенсорную) алалию
• смешанную (сенсомоторную или мотосенсорную алалию с преобладанием нарушения развития импрессивной или экспрессивной речи)

В основе возникновения моторной формы алалии лежит раннее органическое поражение коркового отдела речедвигательного анализатора. В этом случае у ребенка не развивается собственная речь, однако понимание чужой речи остается сохранным. В зависимости от поврежденной зоны различают афферентную моторную и эфферентную моторную алалию. При афферентной моторной алалии имеет место поражение постцентральной извилины (нижних теменных отделов левого полушария), что сопровождается кинестетической артикуляторной апраксией . Эфферентная моторная алалия возникает при поражении премоторной коры (центра Брока, задней трети нижней лобной извилины) и выражается в кинетической артикуляторной апраксии.

При сенсорной алалии ставятся задачи овладеть различением неречевых и речевых звуков, дифференциацией слов, соотнесением их с конкретными предметами и действиями, пониманием фраз и речевых инструкций, грамматическим строем речи. По мере накопления словаря, формирования тонких акустических дифференцировок и фонематического восприятия становится возможным развитие собственной речи ребенка.

Прогноз и профилактика алалии

Залогом успеха коррекционной работы при алалии служит ее раннее (с 3-4 лет) начало, комплексный характер, системное воздействие на все компоненты речи, формирование речевых процессов в единстве с развитием психических функций. При моторной алалии речевой прогноз более благоприятный; при сенсорной и сенсомотрной алалии – неопределенный. В значительной степени на прогноз влияет степень органического поражения головного мозга. В процессе школьного обучения у детей с алалией могут появиться нарушения письменной речи (дисграфия и дислексия).

Предупреждение алалии у детей включает обеспечение условий для благоприятного протекания беременности и родов, раннего физического развития ребенка. Коррекционная работа по преодолению алалии позволяет предупредить возникновение вторичной интеллектуальной недостаточности.

Развитие речи детей с моторной алалией делится на несколько этапов. Но каждом этапе можно выделить основную трудность в речевом развитии, задерживающую развитие других компонентов речи. Переход с одного уровня на другой характеризуется появлением новых речевых возможностей, нового уровня речевого развития.

Длительность каждого этапа зависит от тяжести алалии, от её формы, от состояния ребёнка, от воздействия окружающей среды, от времени, когда начинается специальное обучение.

С учётом уровней речевого развития логопедическая работа осуществляется в 4 этапа:

1. работа проводится с ребёнком, находящемся на первом уровне речевого развития (звукоподражания, лепетные слова, нет фраз, нет мотивации).

Основная цель - вызвать у ребёнка желание говорить и параллельно с этим работать над обогащением активного словаря и актуализацией пассивного словаря.

Задачи : формирование мотивационной основы речи; развитие понимания речи; развитие самостоятельной речи на основе подражания; формирование двусоставного предложения. Методическим средством для осуществления этих задач является создание различных игровых ситуаций, требующих ответной реакции, которая может быть выражена звукоподражанием, доступным словом: логопед разворачивает перед ребёнком определённую игровую ситуацию и сопровождает её отдельными восклицаниями, звукоподражаниями, простыми словами, то есть, вовлекая ребёнка в подражание, как действию, так и элементарному слову. В первую очередь используется звукоподражание, т.к. они просты и имеют связь с неречевым звучанием. Ребёнок включается в игру, и его активность стимулируется. Игровая ситуация повторяется несколько раз, при этом всякая речевая реакция ребёнка, все его действия подхватываются, повторяются, поощряются, не исправляются, несмотря на неполноценность и даже неадекватность. Затем ребёнок сам воспроизводит игру дома, сопровождая её звуками, жестами, действиями. В дальнейшем используются различные игрушки, предметы домашнего обихода, картинки.

Допустимо проводить артикуляционные упражнения по подражанию в игровой форме перед зеркалом.

2. Работа с ребёнком, находящемся на 2 этапе речевого развития .

Рост словаря, много аграмматизмов.

Основные задачи: развитие понимания речи, различение форм слов, обогащение и уточнение словаря (особенно глагольного), практическое усвоение грамматических категорий, развитие простой фразы, формирование распространённого предложения, формирование звуко-слоговой структуры слова, коррекция нарушений звукопроизношения.

Работа ведётся по нескольким направлениям.

· В плане развития лексики основное внимание уделяется предикативному словарю. Новые слова логопед вводит в речь во время игр, с картинками. Это преимущественно те слова, которые ребёнок слышит в быту. Постепенно ребёнок сам начинает употреблять эти слова, и появляется короткая бытовая фраза. Она стереотипна, не всегда соответствует ситуации, наряду с полными словами присутствуют лепетные слова, звукоподражания. Однако нельзя увлекаться чрезмерно быстром изучением словаря, т.к. чрезмерная нагрузка может приводить к возникновению заикания у детей с алалией.

· Работа по формированию грамматических форм слов предполагает такую последовательность:

1. сравнение предметов, признаков, действий по картинкам, в реальной ситуации, выделение различий;

2. уточнение и дифференциация грамматических значений в импрессивной речи;

3. сопоставление форм с одинаковым значением (ряд картинок с изображением множества предметов);

4. соотнесение выделенного значения с флексией (окончание, суффикс);

5. фонематический анализ выделенной флексии;

6. зрительное определение флексии;

7. самостоятельное образование словоформ;

8. закрепление связи грамматического значения и флексии в словосочетаниях, предложениях и связной речи.

· Работа со звукослоговым составом слова начинается с развития ритмической структуры - логопед отстукивает простой ритм, затем рукой ребёнка отстукивает этот же ритм, затем ребёнок сам отстукивает. Далее логопед сопровождает постукивание громким произнесением «А» с выделением одного из них («а» «а» «А»). Далее работа переходит на материал слов - отстукиваются и произносятся 2-3х-сложные структуры: сначала с ударением на первом слоге (папа, тётя), затем на втором (вода, рука). Далее трёхсложные в этой же последовательности (бабушка, машина, молоко). При переходе к произношению 3-4х-сложных слов можно использовать произношение фраз, состоящих из определённого количества слогов (мама дай, я ем кашу).

· Работа над звукопроизношением проводится по традиционным методикам. Данная работа тесно связана с развитием фонематических процессов, характерен более длительный и тщательный этап автоматизации и дифференциации звуков. Работа над звукопроизношением тесно связана с развитием словаря (при расширении словаря, при развитии фразы происходит спонтанное или имитативное появление отдельных звуков).

3. Работа с ребёнком, находящемся на 3 уровне речевого развития .

Основная задача : работа над фразой на уровне распространения предложения и преодоление аграмматизмов.

Работа ведётся в той же последовательности, что и формирование предложения в онтогенезе:

· нераспространённое предложение (девочка рисует);

· распространённое предложение из 3-4 слов:

а) подлежащее + сказуемое + прямое дополнение (девочка рисует дом)

б) подлежащее + сказуемое + косвенное дополнение (девочка рисует дом карандашом) в) подлежащее + сказуемое +обстоятельство места (дети играют в песочнице)

г) подлежащее + сказуемое + дополнение + обстоятельство места (мальчик собирает грибы в лесу)

д) подлежащее + сказуемое + прямое и косвенное дополнения + определение (мама подарила дочке красивую куклу);

• предложение с однородными членами (в вазе лежат яблоки, груши, апельсины);
• спп, ccч.

На данном этапе используются следующие формы работы: отражённое повторение за логопедом словосочетаний, фраз, целых выражений; ответы на вопросы; дополнение предложений; составление предложений по картинкам; заучивание лёгких стихотворений; пересказ рассказов, сказок; отгадывание, придумывание загадок. Проводится интенсивная подготовка детей к чтению, письму, включая интенсивную работу по звуковому анализу и синтезу.

4. Ребёнок пользуется связной речью .

Основнаязадача - развитие связной речи.

Развитие монологической речи проводится в двух направлениях:

1. над смысловым программированием;

2. над внешним оформлением.

В работе учитывается степень смысловой сложности, характер текста, степень самостоятельности, опора на наглядность, объём текста.

Логопедическая работа проводится в такой последовательности:

1. пересказ простых и коротких текстов по серии сюжетных картинок сначала с предварительной отработкой содержания каждой картинки, затем без отработки;

2. пересказ длинных текстов с картинками;

3. пересказ текста с опорой на одну сюжетную картинку;

4. пересказ без опоры на картинку;

5. самостоятельное составление рассказа по серии сюжетных картинок сначала с отработкой содержания картинок (рассказ с помощью вопросов логопеда), коллективный рассказ, самостоятельный рассказ, затем без отработки;

6. самостоятельное составление рассказа по 1 сюжетной картинке сначала с предварительной беседой по содержанию, затем без беседы;

7. рассказ по памяти;

8. составление рассказа на заданную тему;

9. рассказ-описание.

Для развития общей моторики широко используются самые разнообразные подвижные игры, начиная с доступных для ребенка соответствующего возраста и затем все более и более усложняющиеся (в плане предъявления все больших требований к быстроте и ловкости движений). Большой эффект дают специальные ритмические упражнения, особенно выполняемые под музыку, а также различные танцы, хороводы и пр. Одной из важных задач развития ручной моторики является обеспечение возможности изолированных движений пальцев рук. В этом отношении очень показательна так называемая «проба игры на рояле». Слегка приподняв над столом руку с полусогнутыми пальцами, ребенок должен последовательно каждым из них, начиная с большого или мизинца, коснуться стола. Кисть руки при этом не изменяет своего первоначального положения. Далеко не каждому ребенку удается справиться с этой задачей. У некоторых детей пальцы никак не хотят «разъединяться», а рука выгибается самым причудливым образом.

Большую помощь в деле развития мелкой ручной моторики оказывает воспитание у ребенка навыков самообслуживания. Нужно приучить его самостоятельно умываться, чистить зубы, насухо вытирать полотенцем руки, расчесывать волосы. Пусть он самостоятельно одевается и сам застегивает пуговицы, зашнуровывает ботинки, завязывает бантики и т. п. Если кисти рук слишком слабы и ребенок с трудом сжимает пальцы в кулачок, то полезно упражнять его в отжимании специально смоченного для этой цели небольшого полотенца - по мере увеличения силы пальцев рук полотенце будет отжиматься все более и более «насухо» (периодически это контролируется путем выполнения данного действия вслед за ребенком - много ли осталось воды?). Очень полезны также занятия с мозаикой, лепка, рисование, раскрашивание, штриховка, вырезывание, выпиливание и пр.

Развитие психических функций, так же как и уже упомянутых двигательных, является необходимой предпосылкой, фундаментом для становления речи. На развитие у ребенка основных психических функций рассчитаны многие детские игрушки, своевременное и умелое использование которых окажет неоценимую помощь.

Например, для развития зрительно-пространственных представлений нужно с возможно более раннего возраста (с учетом доступности для каждого конкретного ребенка) упражнять малыша в собирании детских пирамидок, в складывании матрешек, в подборе одинаковых по величине и форме квадратов, кружков, треугольников, в нахождении сходства и различия между величинами двух или нескольких предметов, а также их формами и т. п. Очень полезны упражнения с мозаикой, самые различные виды конструирования, лепка, рисование, раскрашивание и многое, многое другое из уже ранее упомянутого. Наряду с развитием мелкой моторики рук все эти виды занятий способствуют также формированию у малыша пространственных представлений.

Кроме того, необходимо обращать внимание ребенка на положение предметов в пространстве и на их расположение по отношению друг к другу (вверху, внизу, слева, справа, посредине, на столе, около кровати, над диваном, справа от окна и т. п.). Без понимания такого рода отношений между реальными предметами ребенок не сможет в дальнейшем выразить эти отношения и в речи, а это значит, что он встретится с большими трудностями при понимании и употреблении пространственных предлогов. Например, о карандаше, лежащем под книгой, ребенок скажет, что карандаш лежит на книге или в книге, а нередко и просто опустит предлог, не понимая его назначения в речи. Иными словами, при помощи речи ребенок может выражать только то, что он в состоянии заметить и понять на неречевом уровне. А это значит, что в окружающей его реальной жизни он должен предварительно приобрести необходимое содержание для речи. Именно на это и рассчитаны все названные выше виды занятий.

Не менее важно развивать в процессе игр и разного рода упражнений внимание и память ребенка, а также его мыслительные способности. Невнимательный ребенок не замечает различий в звучании отдельных речевых звуков и слов, не обращает внимания на несходство окончаний слов, что приводит к отставанию в развитии речевой функции. То же самое и в отношении памяти - многие родители сетуют на то, что дети забывают названия увиденных ими в зоопарке животных, с большим трудом заучивают стихи, не могут запомнить грамматические правила, содержание рассказанной сказки или прочитанного самим ребенком рассказа и т. д. Естественно, что все эти «незапоминания» в конечном итоге очень обедняют речь ребенка, надолго задерживая ее на обиходно-бытовом уровне. В настоящее время имеется много специальных пособий, рассчитанных на развитие названных психических функций.

Работа над речью, с учетом системного характера нарушения речевой функции, должна проводиться над всеми ее сторонами. При этом важно соблюдение следующих условий:

1. Возможно более раннее начало работы. Принято считать, что наиболее оптимальным сроком для этого является 3-4-летний возраст ребенка, когда диагноз моторной алалии может быть поставлен уже достаточно определенно. Однако нет никакого смысла бездействовать до постановки диагноза - работу с ребенком нужно начинать при появлении самых первых признаков отставания в его речевом развитии.

2. Создание благоприятных для развития речи ребенка условий. В первую очередь здесь необходимо исключить возможное травмирующее воздействие окружающей среды. Об этом приходится говорить по той причине, что далеко не всегда даже самые близкие люди, желающие ребенку только добра, относятся к нему правильно. Ведь всякого рода «вторичные психические наслоения», связанные с речевой неполноценностью детей, своим происхождением обязаны в первую очередь ближайшему социальному окружению ребенка. Кто-то не понял его вопроса, кто-то над ним подшутил или даже позволил себе передразнить, кто-то просто пренебрежительно махнул на него рукой или вообще не заметил его присутствия - и постепенно ребенок начинает понимать, что с ним «что-то не так» и сам начинает сторониться окружающих, замыкается в себе... Основное правило в подходе к ребенку с любыми (и тем более серьезными) нарушениями речи состоит в следующем: к нему нужно относиться как к здоровому, ничем не выделяя его из среды других детей. Точно такое же отношение нужно сохранять и в присутствии друзей и знакомых - тогда оно невольно передастся и им, а также самому ребенку. И ни в коем случае не следует допускать в его присутствии никаких разговоров об имеющемся у него речевом расстройстве! При соблюдении этих условий вообще не придется говорить о каком-либо специальном воспитании «правильного отношения ребенка к своему речевому дефекту». Далее, необходимо установить спокойно-доброжелательные отношения с ребенком, как можно чаще обращаться к нему с простыми вопросами (типа: «Будем кушать»? «Посмотрим картинки»?), сначала не ожидая на них речевого ответа. Очень важно также целенаправленно вызывать у него простые звукоподражания («Коровка му-у-у» - в процессе рассматривания картинки). Главное, чтобы ребенок чувствовал себя спокойно и был преимущественно в хорошем настроении, не капризничал, «не упрямился», то есть чтобы у него с самого начала не формировалось тех негативных форм поведения, которые в дальнейшем бывает так трудно преодолевать.

3. Обеспечение возможности общения ребенка с нормально говорящими детьми, которые младше его по возрасту. Это очень важный фактор, дающий мощный стимул, необходимый толчок к развитию речи. Дело в том, что ребенку, резко отстающему в речевом развитии, бывает очень трудно подражать речи взрослых или уже достаточно хорошо сформировавшейся речи сверстников. Общение же с малышом, умеющим произносить лишь самые простые слова и фразы, как бы возвращает и нашего ребенка на более ранний этап развития и стимулирует его к подражанию этой элементарной и гораздо более доступной для него речи. Кроме того, в этом случае устраняется и чисто психологический барьер - ребенок не стесняется малыша, не боится оказаться перед ним несостоятельным, что сразу снимает многие преграды на пути к овладению речью.

4. Учет основных закономерностей развития речи детей в ходе нормального онтогенеза. В каком бы возрасте ни приходилось начинать работу с «безречевым» ребенком, нужно стараться вызвать у него в первую очередь те речевые реакции, которые раньше всего появляются у нормально развивающихся детей. И в ходе всей дальнейшей работы важно строго следовать этому принципу - сначала воспитывать то, что характерно для более ранних стадий речевого развития ребенка. Так шаг за шагом, хотя и в сокращенном виде, следует пройти весь путь становления речи на его самых ранних этапах. Всякие попытки изменения этой веками самой природой формировавшейся последовательности ни к чему хорошему не приводят.

5. Системное воздействие на все нарушенные компоненты речи: коррекция звукопроизношения; обогащение и уточнение словарного запаса, усовершенствование звуко-слоговой структуры слов; формирование грамматических систем (работа над усвоением основных закономерностей словоизменения и словообразования, над правилами построения разных типов предложений); формирование связной речи; усовершенствование понимания речи (в том числе специальная работа над пониманием логико-грамматических конструкций, переносных выражений, скрытого смысла высказываний и т. п.). Только при таком всестороннем воздействии на речевую функцию ребенка можно рассчитывать на ее действительную нормализацию.

6. Связь работы над речью с предметно-практической и игровой деятельностью ребенка. Очень важно, чтобы речь не навязывалась ребенку откуда-то извне, в процессе специальной «работы» над нею, а самым естественным образом включалась во всю его повседневную жизнь, в привычные для него и любимые им занятия. Взрослому нужно в присутствии ребенка разговаривать с игрушками, с домашними животными, сопровождать речью процесс одевания, приготовления ко сну, как бы призывая ребенка следовать этому примеру. Пусть сначала это будут почти нечленораздельные звуки - здесь главное в том, что в его понимании это именно разговор, речевое общение. В дальнейшем эти элементы речи будут постепенно уточняться, усложняться и совершенствоваться на основе подражания и постепенно подключаемых специальных упражнений. Что касается упомянутой здесь игры, то она должна быть основной формой работы с ребенком. Это объясняется тем, что именно игра вызывает у него наиболее сильную потребность в общении, так как по ходу игры часто бывает необходимо о чем-то спросить, что-то сказать. Кроме того, игра, как правило, создает у ребенка положительный эмоциональный фон, что особенно важно для работы над речью. Хочется напомнить как нельзя более подходящие к нашему случаю слова К.Д.Ушинского о том, что картинка и игра - это средства, которые заставляют ребенка говорить.

7. Строгая дозировка занятий, необходимость которой обусловлена быстрой утомляемостью и сравнительно малой работоспособностью этой категории детей. По мере нормализации мозговых функций и совершенствования речи объем речевой нагрузки будет постепенно увеличиваться.

8. Использование в работе над речью возможно большего числа анализаторов: двигательного, слухового, зрительного, осязательного. Чем большее число органов чувств будет задействовано, тем легче будет неговорящему ребенку овладевать словами-понятиями. Например, «знакомясь» с яблоком и усваивая его название, ребенок может на него посмотреть, его потрогать, попробовать, понюхать, вылепить из пластилина и т. п. В результате у него сформируется очень отчетливое представление об этом предмете и запомнится его название. То же самое будет происходить и в отношении других предметов, действий и признаков.

9. Строго индивидуальный подход к каждому ребенку. Без соблюдения этого важнейшего условия логопедическая работа с самого начала будет обречена на неудачу, поскольку затрудненным окажется даже налаживание первоначального контакта. В процессе общения с ребенком учитывается уровень его речевого развития, состояние эмоционально-волевой сферы, характерологические особенности, условия семейной жизни, отношение родителей к ребенку и к имеющемуся у него речевому расстройству, а также отношение самого ребенка к своей речевой недостаточности и т. п. Только всесторонний учет всех этих постоянно взаимодействующих «составляющих» поможет как логопеду, так и родителям ребенка правильно оценить всю сложность его положения и благодаря такой оценке найти по-настоящему правильный и согретый душевным теплом подход к нему. Непосредственное содержание работы над речью при моторной алалии определяется в первую очередь не возрастом ребенка, а уровнем его речевого недоразвития.

На первом уровне недоразвития речи, характеризующемся ее полным отсутствием, одной из первых задач является преодоление речевого негативизма (отрицательного отношения ребенка к самому процессу общения при помощи речи) и развитие речевой активности. В этот же период ставится задача формирования первичного словаря и самых первых словосочетаний. Каким образом решаются эти непростые задачи?

Создается эмоциональная игровая ситуация. Логопед «играет» перед ребенком, сопровождая все свои действия речью и говоря и за себя, и за ребенка, словно предугадывая, что тому хотелось бы сказать во время игры (машинка поехала ту- ту! машинка загудела би-би)! Малыш постепенно и непроизвольно начинает подражать сначала действиям логопеда, а затем и его речи. Если во время игры удастся вызвать у ребенка непроизвольные эмоциональные возгласы, то это уже будет большая победа. Затем стараются получить по подражанию «лепетные» слова (типа АВ-АВ, МЯУ, МУ-У-У, ГА-ГА-ГА и т. п.), соотнося их с названиями соответствующих животных. Первые слова обычно появляются во время сильного эмоционального подъема и как подражание логопеду (или родителям). Различению и узнаванию голосов животных ребенка учат специально, привлекая тем самым его внимание к слуховому восприятию речи и к последующему подражанию ей.

В дальнейшем переходят к заучиванию коротких и доступных для произношения названий предметов и действий с постепенным введением этих названий в активный словарь ребенка. Понемногу в его речи начинают появляться и самостоятельно усвоенные слова. Однако звуко-слоговой состав этих слов чаще всего искажен, имеются замены и перестановки звуков и слогов, причем число таких искажений резко возрастает по мере увеличения словаря. Появляются и первые аграмматизмы. Но несмотря на все это нужно хвалить ребенка за любую речевую «продукцию» и всемерно поощрять его к речи.

Работая над уточнением звуко-слогового состава слов, не следует побуждать ребенка к их правильному повторению - это лишь оттолкнет его от речи. Взрослый сам медленно произносит неверно сказанное ребенком слово, как бы предлагая ему внимательно вслушаться в его звучание, что нередко приводит к более правильному и непроизвольному повторению ребенком этого слова. Речь логопеда должна быть эмоциональной, выразительной и неторопливой, с неоднократным повторением одних и тех же слов и небольших фраз в целях облегчения их запоминания. Те же самые требования предъявляются и к речи родителей.

Особое внимание уделяется заучиванию коротких фраз, необходимых для повседневного речевого общения. Это важно по трем причинам. Во- первых, приобретенная ребенком возможность выразить таким путем хотя бы самые насущные свои потребности значительно облегчает жизнь не только ему самому, но и всем членам семьи. Во-вторых, систематическое употребление этих фраз приучает его общаться с окружающими при помощи речи (а не жеста или «мычания»), что принципиально важно для преодоления речевой недостаточности. И, в-третьих, такие фразы с уточненным и прочно усвоенным ребенком звуко-слоговым составом явятся теми первыми островками здоровой речи, на которые в дальнейшем нужно будет равняться. Предпринимаются и первые попытки использования вопросно-ответной формы речи. Здесь важно прежде всего научить ребенка вслушиваться в вопрос и понимать, что на каждый вопрос должен даваться ответ. Сначала это может быть ответ в форме жеста или кивка головой, затем ответ одним словом (нередко просто повторенным за логопедом) и, наконец, полный ответ на вопрос.

Учитывая крайнюю бедность словарного запаса ребенка, занятия необходимо строить так, чтобы он не страдал из-за отсутствия нужных слов. По этой причине многое вместо ребенка приходится говорить логопеду, который должен быть постоянно готов без промедления подсказать недостающее слово (это относится и к родителям).

На втором уровне речевого недоразвития, когда ребенок уже владеет некоторым запасом искаженных по своей структуре слов и начатками развернутой, но аграмматичной речи, задачи логопедической работы существенно меняются и сводятся в основном к следующему:

1. Продолжение уже начатой работы по обогащению и уточнению словаря, по усовершенствованию звуко-слоговой структуры слов.

2. Работа по формированию грамматических систем, направленная на преодоление аграмматизмов.

3. Коррекция звукопроизношения.

4. Работа над развитием связной речи.

Рассмотрим каждое из этих направлений в отдельности.

Работая над обогащением словарного запаса ребенка, важно ввести в его активный словарь все части речи, но самое основное внимание при этом должно быть уделено глаголам. Как уже было отмечено, для этой категории детей характерна крайняя бедность глагольного словаря, чем во многом объясняется и трудность овладения ими фразовой речью (в русском языке почти ни одна фраза не обходится без глагола). Знакомя ребенка с новым словом, сначала попросите его показать соответствующий предмет или действие, что позволит убедиться в понимании им значения этого слова. Далее предложите ему повторить название предмета (действия, признака) и, наконец, назвать его самостоятельно. На разных этапах коррекционного воздействия можно использовать такие, например, приемы работы по обогащению словарного запаса:

Называние ребенком предметов, действий, признаков (изображенных на картинках или предъявленных в натуральном виде);

Подбор к названному действию соответствующих предметов, например: Кто летает? - Птица, стрекоза, жук, бабочка... (ребенок отвечает на вопрос);

Подбор действий к названным предметам: Что делает собака? - Лает, бегает, играет, охраняет...;

Подбор признаков к названным предметам: Яблоко какое? - Большое, румяное, сочное, сладкое...;

Называние частей целого предмета: Что это у куклы? - Голова, глазки, носик, ротик, волосы...;

Подбор однокоренных слов: СТОЛ - СТОЛИК - СТОЛОВАЯ...;

Подбор синонимов (слов, близких по значению): ХОРОШИЙ - ДОБРЫЙ, ЛАСКОВЫЙ, КРАСИВЫЙ...;

Подбор антонимов (слов с противоположным значением): ХОРОШИЙ - ПЛОХОЙ, ДОБРЫЙ - ЗЛОЙ, ГОРЯЧИЙ - ХОЛОДНЫЙ;

Образование существительных при помощи уменьшительных суффиксов: ДОМ - ДОМИК, РУКА - РУЧКА;

Образование глаголов при помощи приставок: ШЕЛ - УШЕЛ - ПРИШЕЛ - ВЫШЕЛ - ПЕРЕШЕЛ...

В ходе работы над обогащением словарного запаса обращается внимание на уточнение звуко-слоговой структуры слов и на выработку у ребенка умения употреблять слово в определенной грамматической форме (например, единственное и множественное число существительных, глаголов). Работа над грамматическим строем речи, которой при втором уровне речевого недоразвития уделяется особенно большое внимание, проводится параллельно с обогащением словаря и овладением ребенком фразовой речью. Ему, естественно, не сообщается никаких сведений по грамматике - он чисто практически знакомится с наиболее часто встречающимися способами словоизменения и словообразования и старается научиться пользоваться ими в собственной речи.

Сначала необходимо добиться понимания ребенком грамматических форм слов и связей между словами в предложении. Можно начать с разграничения единственного и множественного числа имен существительных и глаголов: «Где дом? Где дома? Где пишет? Где пишут?» - в порядке ответа на вопросы ребенок должен показать соответствующие картинки. До тех пор, пока своим правильным показом он не обнаружит полного понимания различий тех или иных грамматических форм, он не сможет научиться правильно употреблять эти формы и в собственной речи. Важно дать ребенку какие-то определенные эталоны, образцы словосочетаний, на которые он мог бы ориентироваться при построении собственных речевых высказываний. В частности, даются однотипные окончания имен существительных, глаголов, прилагательных и пр. Например: НА СТОЛЕ, НА ОКНЕ, НА ГОРЕ, ПОД СТОЛОМ, ПОД ОКНОМ, ПОД ВЕДРОМ...; РЫБЫ ПЛАВАЮТ, ПТИЦЫ ЛЕТАЮТ, ДЕТИ ИГРАЮТ...; ШАР ГОЛУБОЙ, ЛЕНТА ГОЛУБАЯ...

После усвоения некоторых грамматических форм на уровне отдельных слов и словосочетаний необходимо далее помочь ребенку осознать смысловые связи между словами в предложении - только после этого он сможет строить предложения самостоятельно, опираясь на уже усвоенные образцы. Осознанию связи слов в предложении способствуют целенаправленно задаваемые вопросы. Например, по картинке, на которой изображен мальчик во время еды, могут быть заданы такие вопросы: «КТО ест?» (ребенок указывает на мальчика); «ЧТО ест?» (указывает на тарелку с кашей); «ЧЕМ ест?» (указывает на ложку). Лучше сразу использовать косвенные падежи имен существительных. Приучая ребенка к правильному употреблению грамматических форм (в частности, падежных окончаний имен существительных), полезно использовать предложения с однородными членами, где предметы перечисляет сам ребенок, например: В коробку положили КУКЛУ, БЕЛКУ, МАТРЕШКУ, МАШИНКУ, МИШКУ, СОБАЧКУ... (ребенок укладывает названные игрушки).

При работе над фразовой речью используйте прием распространения предложений, например:

Мальчик читает.

Мальчик читает книгу.

Мальчик читает интересную книгу.

Мальчик читает интересную книгу о путешествиях.

Большой мальчик читает интересную книгу о путешествиях.

Большой мальчик читает интересную книгу о морских путешествиях.

Работа над преодолением аграмматизмов в речи ребенка с алалией обычно растягивается на несколько лет и требует систематичности, настойчивости и терпения. Родителям с самого начала необходимо понять следующее: то, что детям с нормально развивающейся речью дается без всякого труда, как бы «задаром», здесь может быть достигнуто только в результате сознательных усилий как самого ребенка, так и работающих с ним специалистов и родителей. И надо уметь по-настоящему радоваться тому, что все эти усилия почти никогда не остаются напрасными!

Коррекция нарушений звукопроизношения при моторной алалии достаточно сложна, требует профессиональных знаний и не может проводиться неспециалистами. По этой причине она здесь не рассматривается. Родители могут оказать большую помощь лишь в смысле контроля над правильностью произношения уже усвоенных ребенком звуков.

Работу над связной речью нужно начинать с побуждения ребенка к такой речи, с формирования отсутствующего у него внутреннего мотива высказывания, желания о чем-то рассказать взрослому. Большое внимание уделяется и работе над планированием речи, поскольку даже нормально развивающимся детям в 4- 5-летнем возрасте еще трудно бывает выдерживать последовательность мысли. Значительно облегчает эту задачу составление рассказов по серии картин, которые предварительно раскладываются в нужном порядке и представляют собой как бы наглядный план рассказа.

Детей с моторной алалией следует как можно раньше начинать обучать грамоте, поскольку это способствует обогащению словаря, лучшему овладению звуко- слоговой структурой слов, преодолению аграмматизмов. Однако такое обучение требует довольно длительных сроков и возможно лишь при использовании специальных приемов. Так, даже при легкой степени недоразвития речи дети, как правило, испытывают большие трудности в овладении фонематическим анализом и синтезом слов. Кроме того, при чтении и письме у них проявляются разные виды дисграфии и дислексии, с трудом поддающиеся преодолению. Для достижения положительного результата здесь особенно важна четкая целенаправленность в работе с ориентировкой на выравнивание «слабых звеньев». Дифференцированный подход к преодолению разных видов дисграфии и дислексии изложен в соответствующих главах.

На третьем уровне недоразвития речи, когда ребенок уже владеет развернутой речью, используются те же самые методы и приемы работы, что и на предыдущих уровнях. Однако здесь в каждом конкретном случае уже дорабатывается только то, что осталось пока недостаточно усвоенным (преодолеваются еще сохранившиеся дефекты в произношении звуков, устраняются конкретные виды аграмматизмов и т. п.). При этом важно учитывать, что эти «частные» и на первый взгляд иногда уже малозаметные дефекты носят устойчивый характер и что для их преодоления необходима систематическая и настойчивая работа с ребенком.

В заключение необходимо коснуться вопроса организации работы с детьми, страдающими моторной алалией.

Детям дошкольного возраста логопедическая помощь оказывается в речевых детских садах, логопедических группах при массовых детских садах, логопедических кабинетах при детских поликлиниках (в более легких случаях), а также в речевых стационарах и санаториях.

Детям школьного возраста нередко требуются специальные условия обучения. Такие условия создаются в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи, где обучение русскому языку проводится по специально разработанной дефектологами программе. Ввиду глубокого отставания детей в речевом развитии программа речевой школы несколько растянута во времени, что позволяет отводить специальные часы для углубленной работы над речью учащихся. Дети со сравнительно легко выраженным недоразвитием речи могут обучаться в общеобразовательной школе при условии параллельного посещения занятий у школьного логопеда и систематической помощи со стороны родителей. Такая повседневная помощь родителей необходима и во всех других случаях, независимо от того, в каком типе специальных учреждений проводится логопедическая работа.

• Календарь семинаров
• Выездные семинары
  • Календарь выездных семинаров
  • Фотогалерея выездных семинаров
  • Видео-отзывы с выездных семинаров
• Дистанционное обучение
  • 1. Артикуляционная и дыхательная гимнастика
    • Курс №1.1 "Артикуляционная и дыхательная гимнастика в работе логопеда в соответствии с требованиями ФГОС" - 72 часа!
  • 2. Афазия
    • Курс №2.4 "Развитие речи. Распад (афазия) речевой функции у взрослых" - 72 часа!
    • Курс №2.5 "Афазия. Механизмы, формы, обследование, коррекционная работа" - 72 часа!
  • 3. Дизартрия
    • Курс №3.1 "Актуальные вопросы коррекции дизартрии в соответствии с требованиями ФГОС" - 216 часов!
    • Курс №3.2 "Дизартрия. Логопедическая работа по коррекции просодической и произносительной стороны речи при дизартрии у детей" - 72 часа!
    • Курс №3.3 "Дизартрия глазами нейропсихолога" - 72 часа!
  • 4. Заикание
    • Курс №4.1 "Коррекция заикания у детей и подростков в соответствии с требованиями ФГОС" - 72 часа!
    • Курс №4.2 "Заикание у дошкольников и младших школьников. Механизмы, проявления, обследование, коррекционная работа" - 72 часа!
    • Курс №4.3 "Психологические методы коррекции заикания" - 72 часа!
    • Курс №4.4 "Заикание и расстройства поведения детей по типу СДВГ" - 72 часа!
  • 5. Звукопроизношение
    • Курс №5.1 "Коррекция звукопроизношения у детей взрослых" - 216 часов!
    • Курс №5.3 "Инновационные подходы к коррекции дефектов произношения" - 72 часа!
    • Курс №5.4 "Технологии диагностики и коррекции произносительных расстройств у детей" - 72 часа!
  • 7. Логопедический массаж
    • Курс №7.1 "Зондовый массаж в коррекции дизартрии в соответствии с требованиями ФГОС" - 72 часа!
    • Курс №7.2 "Логопедический и зондовый массаж в коррекции дизартрии в соответствии с требованиями ФГОС" - 144 часа!
    • Курс №7.3 "Логопедический массаж в соответствии с требованиями ФГОС" - 72 часа!
    • Курс №7.4 "Логопедический массаж в комплексной системе преодоления речевых расстройств у детей и взрослых" - 72 часа!
    • Курс №7.5 "Массаж шейно-воротниковой зоны и точечный массаж в логопедии" - 72 часа!
    • Курс №7.6 "Логопедический массаж" - 72 часа!
  • 9. Психология
    • Курс №9.1 "Логопсихология" - 72 часа!
    • Курс №9.2 "Арт-терапия в работе с детьми и взрослыми " - 72 часа!
    • Курс №9.3 "АНТИСТРЕСС. Освобождение от напряжения и усталости. Наработка состояния расслабления и спокойствия" - 72 часа!
    • Курс №9.4 "Метафорические ассоциативные карты (МАК): теория и практика" - 72 часа!
  • 10. Логоритмика
    • Курс №10.1 "Логоритмика как универсальный способ коррекции речевых нарушений у детей и взрослых в соответствии с требованиями ФГОС" - 72 часа!
    • Курс №10.2 "Логопедическая ритмика как здоровьесберегающая технология в работе с детьми с ОВЗ" - 72 часа!
  • 11. Миофункциональная коррекция
    • Курс №11.1 "Логопедическая работа глазами стоматолога" - 144 часа!
    • Курс №11.2 "Логопедическая работа глазами стоматолога. Инновационные подходы и технологии." - 72 часа!
  • 12. Нарушения письменной речи
    • Курс №12.1 "Профилактика и коррекция нарушений письма и чтения у дошкольников и младших школьников" - 72 часа!
    • Курс №12.2 "Нарушения письменной речи (дислексии и дисграфии)" - 72 часа!
    • Курс № 12.3 "Нейролингвистические методы и приемы диагностики и коррекции дисграфии и дислексии" - 144 часа!
  • 13. Неговорящие дети
    • Курс №13.1 "Логопедическая работа с детьми с моторной алалией в соответствии с требованиями ФГОС" - 144 часа!
    • Курс №13.2 "Алалия. Причины. Формы. Коррекционная работа" - 72 часа!
    • Курс №13.3 "ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ЗАПУСКА И РАЗВИТИЯ РЕЧИ У БЕЗРЕЧЕВЫХ ДЕТЕЙ" - 144 часа!
  • 14. Нейропсихология
    • Курс №14.1 "Основы нейропсихологии" - 144 часа!
    • Курс №14.2 "Основы детской нейропсихологии" - 144 часа!
    • Курс №14.3 "Интенсивный курс повышения квалификации по нейропсихологии" - 216 часов!
    • Курс №14.4 "Нейропсихология творчества" - 72 часа!
    • Курс №14.5 "Нейропсихологическая диагностика и развитие высших психических функций детей с ЗПР согласно требованиям ФГОС" - 144 часа!
    • Курс №14.6 "Нейропсихологическая диагностика и эффективные приемы развития двигательной сферы и пространственных представлений у детей 3 – 10 лет" - 144 часа!
    • Курс №14.7 "Нейропсихологический подход к диагностике и развитию памяти у детей и взрослых" - 144 часа!
    • Курс №14.8 "Основы нейропсихологии. Базовый цикл. " - 216 часов!
    • Курс №14.9 "Нейрокоррекция" - 72 часа!
    • Курс №14.10 "Основы детской нейропсихологии. Видеокурс" - 216 часов!
  • 15. ОНР
    • Курс №15.1 "Формирование лексико-грамматических представлений у ребенка с ОНР" - 72 часа!
    • Курс №15.2 "Особенности работы воспитателя в группах для детей с ОНР в соответствии с требованиями ФГОС" - 72 часа!
    • Курс №15.3 "Пусковой период формирования связной речи у детей с ОНР" - 72 часа!
  • 16. Основы неврологии
  • 17. Особые дети
    • Курс №17.3 "Аутизм. Расстройства аутистического спектра" - 72 часа!
    • Курс №17.4 "Система коррекционной работы с детьми с ментальными особенностями развития" - 72 часа!
  • 21. Подготовка к школе
    • Курс №21.1. "Развитие фонематического восприятия и обучение грамоте дошкольников с ОНР. Система работы" - 72 часа!
• УЧЕБНЫЕ ФИЛЬМЫ
  • Афазия
    • Развитие речи. Распад (афазия) речевой функции у взрослых. Визель Т.Г.
    • Афазия. Механизмы, формы, обследование, коррекционная работа. Шевцова Е.Е.
  • Дизартрия
    • Дизартрия глазами нейропсихолога. Визель Т.Г.
    • Дизартрия. Логопедическая работа по коррекции просодической и произносительной стороны речи при дизартрии у детей. Шевцова Е.Е.
  • Дисфагия
    • Диагностика, терапия и логопедическая коррекция нарушений функции глотания. Белькова А.А.
  • Заикание
    • Заикание появилось. Что делать? Коррекция заикания у детей и подростков в соответствии с требованиями ФГОС. Томилина С.М.
    • Заикание и расстройства поведения детей по типу СДВГ. Визель Т.Г.
    • Заикание у дошкольников и младших школьников. Механизмы, проявления, обследование, коррекционная работа. Шевцова Е.Е.
  • Звукопроизношение
    • Постановка звуков у детей с дизартрией. Томилина С.М.
    • Работа с трудными звуками. Система работы по развитию речевого выдоха, постановке и автоматизации звуков у дошкольников с речевыми нарушениями. Арбекова (Ильякова) Н.Е.
    • Укороченная уздечка языка. Растягивать или резать? Томилина С.М.
    • Артикуляционная и дыхательная гимнастика – основа успешной логопедической работы (с учетом ФГОС). Томилина С.М.
    • Гласные и звуки раннего онтогенеза (от постановки до полного введения в речь). Томилина С.М.
    • Свистящие звуки (от постановки до полного введения в речь). Томилина С.М.
    • Шипящие звуки (от постановки до полного введения в речь). Томилина С.М.
    • Звуки Л, Ль, Й (от постановки до полного введения в речь). Томилина С.М.
    • Звуки Р, Рь (от постановки до полного введения в речь). Томилина С.М.
    • Множественные замены звуков в устной (5-7 лет) и письменной речи (7-8 лет). Можно ли справиться за год? Пошаговая инструкция, варианты упражнений. Волгина Н.Ю.
    • Особенности коррекции звукопроизношения у подростков и взрослых. Томилина С.М.
  • Логопедический массаж
    • Логопедический массаж в соответствии с требованиями ФГОС. Томилина С.М.
    • Зондовый массаж в коррекции дизартрии. Томилина С.М.
    • Дифференцированный логопедический массаж. Шевцова Е.Е.
    • Массаж шейно-воротниковой зоны и точечный массаж в логопедии. Андреева Н.Е.
    • Логопедический массаж. Дудник Е.В.
    • Особенности лечения и логопедической коррекции при поражении лицевого нерва. Белькова А.А.
  • Логопедия для чайников
    • Логопедические зонды и зондозаменители в практике логопеда. Томилина С.М.
    • Логопедия для чайников. Тема 1: Диплом уже есть, а что с ним делать? ТОмилина С.М.
    • Логопедия для чайников. Тема 2: Как провести обследование произносительной стороны речи у дошколенка? Томилина С.М.
    • Логопедия для чайников. Тема 3: Взаимодействие с родителями. Томилина С.М.
    • Логопедия для чайников. Тема 4: Лето, ах лето! Артикуляционная гимнастика
  • Логопсихология
    • Логопсихология. Визель Т.Г.
  • Логоритмика
    • Ваше Величество - Ритм! Логоритмика. Томилина С.М.
    • Фонетическая ритмика. Томилина С.М.
    • Логоритмика в системе работы логопеда. Гайдар Е.Ю.
  • Миофункциональная коррекция
    • Вестибулярные пластинки и трейнеры в практике логопеда. Томилина С.М.
    • Логопедическая работа глазами стоматолога. Инновационные подходы и технологии. Пузикова О.Ю.
  • Нарушения письменной речи
    • Нарушения письменной речи. Визель Т.Г.
    • Дисграфия: оптическая, акустическая, аграмматическая. Пропуски, замены и застревания букв. Волгина Н.Ю.
    • Коррекция дисграфии и дислексии у школьников начальной и средней школы. Леонтьева Н.Э.
    • Нейролингвистические методы и приемы диагностики и коррекции дисграфии и дислексии. Практический опыт нейролингвиста. Шмагина Н.М.
  • Неговорящие дети
    • Алалия. Причины. Формы. Коррекционная работа. Визель Т.Г.
    • Логопедическая работа с детьми с моторной алалией в соответствии с требованиями ФГОС. Как разговорить молчуна? Томилина С.М.

Основные понятия:

Алалия – отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте.

Алалия моторная - недоразвитие экспрессивной речи, выраженное затруднениями в овладении активным словарем и грамматическим строем языка при достаточно сохранном понимании речи.

Алалия сенсорная - недоразвитие импрессивной речи, когда наблюдается разрыв между смыслом и звуковой оболочкой слов.

Акупатия – разновидность нарушения восприятия речи.

Афферентный – приносящий; несущий к центру.

Гиперакузия – повышенная чувствительность к тихим звукам, безразличным к окружающим.

Эфферентный – уносящий; направляющийся от центра.

Эхолалия – автоматическое повторение услышанных слов.

Алалия относится к разряду органических речевых нарушений центрального характера. В настоящее время термином «алалия» принято обозначать тяжелое нарушение речи, обусловленное недоразвитием или поражением речевых областей в левом доминантном полушарии головного мозга, наступившее еще до формирования речи, т. е. до 1-2 лет жизни ребенка

Это нарушение характеризуется полным или частичным отсутствием речи, несмотря на сохранность периферического слуха, а также интеллекта.

Причины, вызывающие алалию, разнообразны. Большинство авторов указывает на воспалительные или травматические поражения головного мозга, на алиментарно-трофические обменные нарушения как во внутриутробном или природовом, так и в раннем периоде жизни ребенка (М.В. Богданов-Березовский, Н. Н. Трауготт, М. Б. Эйдинова).

Алалия не является простой задержкой развития речи. Динамическое изучение речи алалика обнаруживает своеобразие путей ее развития и специфические трудности, имеющие место на всех этапах этого развития, тогда как дети с запозданием речи, начав развиваться, в дальнейшем развиваются нормально и часто самостоятельно.

Наблюдаются различные степени тяжести алалии: от сравнительно легких нарушений, при которых речь начинает хотя медленно и искаженно, но самостоятельно развиваться с 3-4 лет, до тяжелых, когда ребенок не пользуется речью и в 10-12 лет. Позднее, притом при систематической специальной помощи, он овладевает неполноценной и бедной речью.

Различают две основные формы алалии: моторную и сенсорную .

Моторная алалия (экспрессивная) - системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсорных операций. В основе моторной алалии лежит расстройство или недоразвитие аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора, причиной которого является поражение коркового конца речедвигательного анализатора (центра Брока) и его проводящих путей.

Выделяют две формы моторной алалии: афферентную и эфферентную . При афферентной алалии механизм нарушения речи сводится к кинестетической апраксии. При эфферентной алалии - к кинетической апраксии.

Речевая симптоматика моторной алалии . Нарушены все компоненты речи, фонетико-фонематическая и лексико-грамматическая стороны. У моторного алалика не формируются тонкие двигательные координации речевого аппарата. Наблюдаются поиски артикуляции, неумение выполнить определенные артикуляционные движения или действия. При моторной алалии нарушена фонематическая реализация слов и высказываний, не формируются языковые оформления речи - звукослоговой и морфемный строй. Несформированность ритмической структуры сопровождается нарушением мелодики, темпа, ритма речи. Словарной запас у детей с моторной алалией развивается медленно, искаженно, используется в речевой практике неправильно. Грамматический строй развивается при моторной алалии замедленно и неравномерно, не усваиваются грамматические категории, синтаксические конструкции отличаются примитивностью. На начальных этапах формирования речи у моторного алалика отсутствует потребность общения в связной форме, что обусловлено нарушением общей речевой активности. Наблюдается многообразие вариантов недоразвития речи при моторной алалии: от полного безречья до частичного отсутствия речи.

Неречевая симптоматика моторной алалии . Общая моторная неловкость, неуклюжесть, дискоординация, замедленность или расторможенность движений. В большинстве случаев отмечается вторичная задержка умственного развития. Психофизическая заторможенность или расторможенность, пониженная наблюдательность, недостаточность мотивационной и эмоционально-волевой сферы. Малая речевая активность при моторной алалии ограничивает запас общих понятий.

В свете современных представлений о речи как о много­уровневой деятельности моторные концепции вызывают оп­ределенные возражения. Апраксией можно объяснить различ­ного рода артикуляционные расстройства (нарушения звукопроизношения, звукослоговой структуры слова). Одна­ко языковые нарушения, которые являются ведущими при алалии, не могут быть объяснены моторной недостаточностью. Кроме того, и моторная недостаточность отмечается только у половины детей с алалией.

Согласно психологическим концепциям, механизм мотор­ной алалии составляют нарушения психических процессов (мышления, памяти), а также соотношения отдельных этапов речевой деятельности.

У ребенка с алалией заметно ограничены возможности овла­дения системой языковых знаков и самим инвентарем языко­вых средств различных уровней. Оказываются несформирован­ными операции порождения, оформления высказывания, в частности, наряду с отбором фонем, нарушается внутрислоговое и межслоговое программирование (т. е. артикуляторная про­грамма), и операции, реализующие глубинно-синтаксический и глубинно-семантический уровень, т. е. уровень внутренней речи.

Основные направления и содержание коррекционно-педагогической работы при моторной алалии. Областью логопедии является определение принципов и методов коррекционного воздействия, направленного на развитие речи и личности ребенка. Систематическая длительная логопедическая работа дает в ряде случаев средства, достаточные для речевого общения ребенка, но иногда – только самую элементарную речь. В зависимости от характера нарушения эта задача решается дифференцированно применительно к моторной и сенсорной алалии.

Комплексный подход к формированию речи при алалии направляет внимание на становление всех функций речи, способствующих ее развитию и улучшению познавательной деятельности. Ведется комплексная системная работа над речью и личностью в целом, при этом учитываются закономерности развития речевой функции в онтогенезе и закономерности строения языка.

Систематическая логопедическая работа направляется на восполнение пробелов в речевом развитии и подготовку к дальнейшему школьному обучению по специальным программам, или она ведется параллельно со школьным обучением в дополнение к нему. Преодоление речевого недоразвития строится так, чтобы в ходе работы возникла готовность к усвоению школьных знаний, эффективной логопедическая работа может быть только в том случае, если она проводится комплексно на фоне активного медикаментозного и психотерапевтического лечения, проводимого врачом-психоневрологом (невропатологом, психиатром).

При работе используются разные приемы, методы, которые следует рассматривать не изолированно, а в комплексе, как имеющие общую направленность в коррекционно-воспитательном воздействии; задачи и содержание работы определяются в зависимости от речевых возможностей ребенка

Работа направляется в первую очередь на создание механизмов речевой деятельности: формируется мотив, коммуникативное намерение, внутренняя программа высказывания, его лексическая разверстка, отбор лексико-грамматических средств, грамматическое структурирование. Для обогащения речевой практики развиваются умения в сознательном использования знаний, вырабатывается овладение моделированием речевых операций.

Недопустима стандартизация методических приемов; отбор языкового и дидактического материала, определение его последовательности -- вариативны.

Учитывается не только специфика речевого недоразвития, но и особенности личности каждого ребенка, его интересы, компенсаторные возможности. Устраняются воспитательным воздействием невротические наслоения в характере ребенка, ведется работа по воспитанию сознательной целенаправленной личности. Устраняется травмирующее ребенка воздействие окружающей среды, у него вырабатывается правильное отношение к собственному речевому недоразвитию и к работе по его преодолению. Речь совершенствуется в комплексе с развитием сенсорных и общедвигательных возможностей. Обращается внимание на развитие мелкой моторики: детей учат линовать, раскрашивать, штриховать, завязывать узелки, выкладывать узоры из мозаики и геометрического материала и т. д.

На начальных этапах работы формируется психофизиологическая основа речи, вырабатываются установки на деятельность и коммуникацию, ребенок подводится к необходимости общения, развивается потребность в нем. Важно сформировать у ребенка мотивационную основу высказывания, развить речевую и психическую активность, функции подражательной деятельности и отраженной (репродуцированной) речи.

Воспитание мотива деятельности и организация программы высказывания создают необходимую базу, ключевые звенья для развития речи, которые сами по себе у ребенка с алалией не формируются. Основными из этих звеньев являются развитие предикативной системы и овладение элементами грамматического строя.

Преодолеваются не только речевые, но и неречевые нарушения; развиваются процессы анализа, синтеза, внимания, восприятия, обобщения, противопоставления, которые в совокупности составляют необходимый фундамент для речевого развития. Ребенка учат различать, называть и систематизировать предметы по форме, величине, цвету для этого используются различные игры. Ведется обучение выделению и называнию положения предмета по отношению к окружающим (вверху, посередине и т. д.). При преодолении несформированности зрительного восприятия и пространственного сличения, формировании временных и пространственных представлений используют игры с активным перемещением ребенка в пространстве, перестраивания, направленную ходьбу и т. д.

Ведется работа по различению деталей фигур и их целостного облика, анализируются сложные фигуры с большим количеством элементов, развивается осмысление конструкций и способность конструировать. Операции анализа, синтеза, обобщения неречевого материала (сравнение, сопоставление, противопоставление, выявление сходства и различия предметов, сравнение по признакам - цвет, величина, форма), установление причинно-следственных взаимоотношений создают необходимые предпосылки для формирования речи.

Эффективным для развития речи оказывается использование ритмики и логоритмики, когда музыка, слово и движение, сочетаясь в разных упражнениях, формируют двигательную и речедвигательную деятельность, память, обеспечивают восполнение пробелов в ритмическом, речевом и личностном развитии детей.

Для развития речи необходима практика общения на доступном для ребенка уровне: операции с отдельными словами (покажи, повтори, назови), с фразами, не объединенными смысловым контекстом (понимание вопросов, ответы на них в развернутой форме), с фразовым материалом, объединенным смысловым контекстом на фоне эмоциональной и семантически значимой для ребенка ситуации (попросить игрушку, выбрать вид занятий и т. д.), со знакомой картинкой, играми с использованием диалогической и затем монологической речи, с опорой на наглядность и без нее и т. д. Постепенно увеличиваются объем и трудность лексико-грамматического материала.

Работа над речью связана с предметно-практической деятельностью ребенка и опирается на нее. Вырабатывается осознание ребенком собственных действий (я сижу, иду, несу) и действий других (Вова сидит, идет, несет; мяч, упал; лампа горит). По мере развития речевых возможностей ребенка учат строить связные и полные объяснения по ходу выполняемых действий, по поводу выполненных (отчет) и предстоящих (планирование) действий.

Важным считается привлечение разных анализаторов - слухового, зрительного, тактильного. Ребенок должен пронаблюдать, прослушать название предмета или действия, изобразить жестом обозначения или назначения, назвать сам и т. д. В результате этого в сознании ребенка: возникают дополнительные связи, материал закрепляется прочнее.

Эффективность работы зависит от оснащенности занятий наглядным материалом.

Вне зависимости от этапа работы логопедическое воздействие направляется на всю систему речи: расширение, уточнение словаря, формирование фразовой и связной речи, коррекция звукопроизношения, но на каждом из этапов выделяются специфические задачи и особенности содержания работы.

На первом этапе работы основным является воспитание речевой активности, формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведется работа над диалогом, небольшим простым рассказом, нераспространенными, затем распространенными предложениями, формируются психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.

На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведется работа над распространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера, формируются высказывания как основные единицы речевого действия.

На третьем этапе основным является формирование связной речи -- особо сложной коммуникативной деятельности, коммуникативных умений, автоматизация грамматических структур.

На каждом из этапов формируются все стороны речевой деятельности.

Используются различные приемы словарной работы: натуральные (демонстрация предметов, действий, картинок, ситуации), словесные (соотнесение слова с известными словами по сходству, противоположности) и др. Накапливается словарь разных частей речи.

Разумеется, ребенку не сообщается никаких сведений по грамматике, работа предусматривает лишь практическое знакомство с наиболее частотными моделями словоизменения и словообразования, построения предложений. Общий порядок работы над любой грамматической категорией следующий: сначала ребенок наблюдает, как конструирует определенную модель логопед, затем включается в подражательную речевую деятельность, употребляя и изолированную грамматическую форму, и грамматическую форму в развернутой речи. Аграмматизм в собственной речи оглаживается при упреждающем преодолении импрессивного аграмматизма.

Постоянно имеется в виду основная задача работы - формирование процесса и средств общения у ребенка. От диалога в межличностном общении постепенно переходят к монологической речи, развивая побуждения к ней (сообщить важную новость, рассказать об увиденном и т. д.); при этом важным стимулом является интерес ребенка к окружающему, вырабатывается активное речевое поведение в ситуативном общении. Всегда учитывается уровень общей ориентировки ребенка в окружающем и развития речевых возможностей, развивается контактность и потребность в общении. Инициатива речевого общения постепенно переходит от логопеда к ребенку.

Сравнительно рано детей с алалией начинают обучать грамоте, это расширяет их речевые возможности. Прочитанный и записанный материал лучше закрепляется, обеспечивается формирование речевой деятельности. Грамота помогает ребенку осваивать структуру слов и фраз, через чтение и письмо он контролирует и корригирует свою речь.

Для детей с алалией школьного возраста требуется особая организация обучения, которая осуществляется в условиях школы для детей с тяжелыми речевыми нарушениями.

Логопедическая работа эффективна только при систематическом специфическом лечении ребенка. Мощным источником речевого развития таких детей является их общение с нормально говорящими людьми. Хотя общение и не считается единственным фактором, определяющим уровень развития речи и познавательной активности, наиболее эффективным оказывается формирование речи в процессе коммуникации на основе максимального развития активности общения и познавательных возможностей детей.

Работа производится преимущественно в группе, при этом используется детская подражательность, создается эмоциональный фон, эффект соревнования, у детей формируется навык коллективной работы, что важно для предстоящего школьного обучения и социальной адаптации.

Работа строится индивидуализировано, в зависимости от речевых и личностных особенностей детей. Дифференцированные приемы работы делают коррекционное воздействие наиболее результативным.

Положительная динамика при алалии выявляется при учете следующих факторов: раннее распознавание недоразвития, своевременное предупреждение вторичных отклонений, учет нормального онтогенеза, системность воздействия на все компоненты речи с преимущественным акцентом на преодоление лексико-грамматического недоразвития, дифференцированный подход к детям, формирование речи с одновременным воздействием на сенсорно-интеллектуальную и аффективно-волевую сферу, единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности и др.

Психолого-педагогические и речевые особенности детей с сенсорной алалией. В более грубых случаях ребенок совсем не понимает речь окружающих, относится к ней как к шуму, лишенному смысла, не реагирует даже на собственное имя, не дифференцирует звуки речи и шумы неречевого характера, безразличен к любым речевым и неречевым звуковым раздражителям.

В других случаях ребенок понимает отдельные обиходные слова, но теряет их понимание на фоне развернутого высказывания. Иногда понимание изолированных слов затрудняет ребенка больше, чем понимание смысла фразы.

Встречаются дети, которые относительно легко выполняют требуемое простое задание, но при этом не понимают слов инструкции вне конкретной ситуации, т. е. общий смысл фразы воспринимается легче изолированных слов. Фонематическое восприятие развивается замедленно и надолго остается несформированным.

Дети часто понимают содержание высказываний только в определенном контексте. В ряде случаев дети не понимают слегка усложненные задания, не отличают ошибочно сказанное от правильного варианта. Некоторые не понимают речь при изменении темпа высказывания, путают слова с однотипной акцентно-слоговой структурой, близкие по звучанию слова воспринимают как тождественные. Иногда дети просят повторить обращенную к ним речь и понимают только то, что проговаривается несколько раз, так как одноразовый раздражитель оказывается недостаточным для восприятия. При подкреплении слухового раздражителя процесс восприятия улучшается.

Отмечаются трудности включения, переключения и распределения внимания. Ребенок не сразу воспринимает звук, обращенную к нему речь, отвлекается внешними раздражителями и без них. Обращает на себя внимание замедленность слухового восприятия.

Иногда затруднено узнавание и знакомых слов. Встречаются дети, которые понимают только то, что могут проговорить сами, и понимают только после такого проговаривания. Проговаривание в момент восприятия приводит к улучшению понимания, видимо, потому, что оно подкрепляется кинестезиями от собственного произнесения. Часто дети смотрят в лицо говорящего. В этом случае понимание улучшается за счет подкрепления слухового впечатления со стороны зрительного анализатора - чтения с лица; включение в восприятие зрительного раздражения усиливает акустические впечатления.

У ребенка с сенсорной алалией отмечаются колебания слухового внимания и восприятия: трудности включения и концентрирования внимания,/ устойчивости и распределения его, повышенная отвлекаемость, истощаемость, прерывистость внимания.

Иногда ребенок понимает только одного человека - мать, педагога и не понимает, когда то же самое говорит кто-то другой. При этом реакция на звуки не зависит от громкости звучания.

У детей с сенсорной алалией при отсутствии понимания становится невозможной или грубо искажается и собственная речь. В тяжелых случаях у безречевого непонимающего ребенка отмечается двигательное беспокойство, имеются выраженные трудности поведения: ребенок играет, прыгает, кричит, стучит, хаотичен в деятельности. Но иногда такие дети бывают ласковыми, стеснительными, в какой-то мере осознающими свой дефект.

Дети пользуются для общения жестами, мимикой. Слушают музыку, избирательно относятся к мотивам. Тишина успокаивает детей, громкие же разговоры, крик раздражают. Они правильно реагируют на изменение интонации, не понимая при этом слов-обращений. Игру сопровождают модулированным лепетом. Постепенно лепет перерастает в активный словарь, но слова произносятся искаженно в звуковом и структурном отношении, понимание смысла слов затруднено.

При искажениях звуковой и слоговой структуры слов отмечаются многочисленные поиски, ребенок не уверен в своей речевой продукции, ищет адекватные кинестезии: слон - «сон», «вылон», «сылон», «салон» и т. д. Диффузное недифференцированное восприятие звуков приводит к недифференцированному проговариванию. Постепенно у ребенка вырабатывается осознание ошибок: «Нет, я не так сказал».

Иногда наблюдается бессвязное воспроизведение всех известных ребенку слов - своеобразная логоррея, отмечаются персеверации услышанного или произнесенного слова и словосочетания; повторяются слова, воспринимаемые в данное время или воспринятые ранее - эхолалия. Не улавливая смысла, ребенок проговаривает, отражая как эхо, слова и словосочетания. Эхолалически произнесенное не осмысляется и не закрепляется.

В словах отмечаются многочисленные ошибки ударения, соскальзывания со звуков, разнообразные звуковые замены, искажения структуры слов. В большинстве случаев искажения и замены носят не фиксированный характер, при каждом новом воспроизведении ребенок допускает новый вариант искажения. Эквиваленты слов (звуковые комплексы) не всегда соотносятся с предметами. Искажения в экспрессивной речи обусловлены неполноценностью восприятия собственной речи и речи окружающих.

При наличии собственной речи дети с сенсорной алалией говорят легко, плавно, без напряжения, не задумываются при подборе слов о точном выражении мысли и о построении предложений, не замечают допущенных ими ошибок. Речевая продукция детей остается вне их собственного контроля, встречается неадекватность высказываемого, проговариваются слова и обороты, не связанные с ситуацией, лишенные смысла. Отмечается фрагментарность речи, но это связано не с моторными затруднениями ребенка, а с малым объемом восприятия, с трудностями поиска правильного варианта высказывания.

Высказывания ребенка не точны по содержанию и ошибочны по форме, часто бывает трудно понять, о чем так горячо и интонированно он говорит. Проговаривание характеризуется как бы приблизительностью, выявляется обилие парафразий (замен), элизий (пропусков звуков, частей слова) персевераций, контаминации (часть одного слова соединяется с частью другого слова). В целом речь ребенка с сенсорной алалией может быть охарактеризована как повышенная речевая активность на фоне пониженного внимания к речи окружающих и отсутствия контроля за своей речью. Грубо искаженная речь при сенсорной алалии не может ребенком использоваться как средство общения. Вне зависимости от степени нарушения понимания и собственной речи у ребенка с сенсорной алалией отмечаются нарушения личности; разнообразные трудности поведения, особенности эмоционально-волевой сферы, вторичная задержка умственного развития. Речь не является регулятором и саморегулятором поведения и деятельности такого ребенка.

Дети не могут длительно слушать, когда им читают или рассказывают. Не понимая содержания, они теряют интерес и перестают слушать. Новые слова и структуры ребенок осваивает медленно. К речи не критичен, в поведении хаотичен, действует часто импульсивно.

Коррекционная работа при сенсорной алалии. Основным принципом работы является последовательное и систематическое воздействие на все стороны речевой деятельности ребенка в их взаимосвязи. Работа оказывается результативной только при проведении врачом специфического лечения, нормализующего деятельность центральной нервной системы: стимулирующего созревание клеток коры головного мозга.

До начала работы целесообразно ознакомиться с условия их жизни, быта ребенка, его окружением, близкими людьми, игрушками, это поможет выявить круг его интересов и возможностей, наметить пути контакта и определить программу предстоящей работы.

Работа начинается со строгой организации звукового и речевого режима ребенка, так как излишняя беспорядочная слуховая нагрузка задерживает развитие понимания и самой речи. Детям предоставляют часы и дни отдыха, спокойствия, их ограждают от излишних обращений к ним окружающих. Постепенно уточняется состояние восприятия, понимания, после чего ведется целенаправленная работа по их развитию, расширению и углублению. Для привлечения внимания ребенка стараются попасть в поле его зрения, повернуть его к себе, взять за руку и т. д.

Основными задачами работы являются: пробуждение интереса к звукам окружающей жизни, к речевым звукам, развитие потребности, желания и возможности подражать им, дифференциации неречевых и речевых звуков.

Для развития направленного внимания и работоспособности используют различные пособия: вкладки, разрезные картинки (простые и усложненные), палочки (выкладывание узоров, геометрических фигур из счетных палочек), мозаика - и действия с ними: сортировка, классификация раздаточного материала по цвету, форме, величине и т. д. Работа по восприятию звуков оказывается возможной только при достаточной организованности ребенка, концентрации его внимания, сформированности элементарных видов деятельности.

На фоне воспитания деятельности и контроля за ней проводится работа по формированию речевой деятельности: развитие потребности общения, его мотивационной основы. Ребенка учат фиксировать внимание на речи, расширяют и уточняют фонематическое восприятие.

При достаточном развитии внимания, подражательности и работоспособности ребенка переходят к обучению различению ряда неорганизованных звуков разного характера, начиная с более яркого, сильно выраженного звучания, с выработки более грубых дифференцировок: звон монет в кошельке, стук карандашей в стакане, звук от соприкосновения металлических предметов и т. д. Постепенно переходят к различению и более тихих, менее интенсивных звуков, более близких между собой: шум сминаемой бумаги, шуршание спичек в коробке и т. д. То есть постепенно переходят к выработке более тонких акустических дифференцировок. Используются сигналы игрушек и инструментов. В работе избегают хлопков в ладоши, топанья по полу, стучания по столу, так как в этих случаях воспринимается не звучание, а колебание, вибрация по костной проводимости.

Постепенно звуковой, шумовой ряд усложняется и разнообразится, в него включаются новые звуки, сначала далекие и непохожие, затем все более близкие, требующие тонкой акустической работы. Так расширяется и упорядочивается поле слышимости ребенка. Параллельно с этой работой продолжается воспитательное воздействие, направленное на нормализацию поведения, работоспособности, деятельности ребенка: его учат правильно сидеть, смотреть, копировать, подчиняться неречевым инструкциям, учитывать реакцию (одобрения или неодобрения) педагога на выполнение им инструкций, доводить начатую работу до конца и т. д. Акустическое внимание и восприятие улучшаются по мере развития усидчивости, памяти, предметно-практической деятельности.

Каждый речевой звук, который ребенок начинает воспринимать, выделять, дифференцировать от неречевых, а затем и от других речевых звуков, связывается с предметом, картинкой, действием, с конкретной ситуацией, становится их обозначением. После дифференциации некоторого количества звуков переходят к различению слогов, к связи с конкретным предметом или действием, и простых слов со строгой предметной соотнесенностью. Наиболее легкими являются сочетания двух гласных, гласной и согласной - уа , ау , ам , согласной и гласной в открытом слоге ма , па , на , та и др. Слова, которые ребенок учится различать первыми, должны быть далекими, не похожими ни по смыслу, ни по структуре, ни по звучанию. Каждое слово при его восприятии получает двигательное, зрительное или тактильное подкрепление.

По называнию ребенок показывает картинки, имитирует выполнение движений. Разучивается комплекс движений, которые ребенок постепенно привыкает выполнять сначала по заученному порядку при речевом сопровождении педагога, а позднее вразбивку по словесной инструкции: «Руки вверх, в стороны» и т. д.

На эмоционально-игровом фоне воспитывается интерес к звукам. По возможности раньше учат ребенка воспринимать словосочетания и фразы. Фраза понимается не сама по себе, а как часть более общего воздействия на нервную систему ребенка. Учитывается, что понимание фраз сначала только ситуационно, зависит от определенных деталей, поэтому и менять порядок слов, интонацию при проговаривании фраз не рекомендуется.

Постепенно уточняются слуховые и двигательные дифференцировки, воспитывается понимание и собственная речь ребенка. Первыми исчезают акустические неточности, позднее изживаются ошибки собственной речи. Формирование собственной речи становится возможным по мере развития фонематического восприятия, тонких акустических дифференцировок.

Основной акцент на протяжении всей работы делается на воспитании у ребенка сознательного анализа и синтеза речи. От обобщений в работе идут с конкретизации: цвет - красный, синий; вкус - кислый, сладкий и т. д. Выработка четких акустических дифференцировок (слушай - покажи) обеспечивает понимание грамматических конструкций, преодоление отчуждения смысла слов, различение близких по звучанию. При поиске ребенком правильной звуко-слоговой структуры слова идет сличение слышимого звукосочетания с тем эталоном слова, который закреплен в упражнениях. Воспитывается внимание к речи окружающих, контроль за своей речью, критическое отношение к ней.

Слова и предложения закрепляются через их употребление ребенком в ходе создания соответствующих ситуаций общения. Используются различные тренировочные упражнения, направленные на совершенствование восприятия и дифференциацию звуков на слух и в собственном проговаривании.

Дети с сенсорной алалией способны к овладению грамотой, хотя чтение и письмо их оказываются нарушенными. Грамоте начинают обучать детей по возможности раньше.

На начальных этапах работы и в более тяжелых случаях эффект в работе достигается только в результате длительной систематической работы с ребенком, преимущественно индивидуальной, в других случаях возможно объединение детей в маленькие группы когда им уже нужна организация активной речевой практики. При коррекционной работе в условиях специализированного стационара частичная компенсация дефекта возникает быстрее.

Афазия. Определения, структура речевого дефекта. Задачи и содержание обучения, классификация афазий.

Основные понятия:

Афазия - это системное нарушение сформировавшейся речи; нарушение уже сформировавшейся речи, возникающее при локальных поражениях коры левого полушария (у правшей) и представляющее собой системные расстройства различных форм речевой деятельности.

Агнозия – нарушение процессов узнавания, утрата узнавания хорошо знакомого.

Апраксия – нарушение целенаправленных движений и действий из-за поражений коры головного мозга.

Парафазия – неправильное употребление отдельных слов.

Персервация – навязчивое многократное повторение одних и тех же слов или слогов.

Экспрессивная речь - внешняя форма речи, активное устное или письменное высказывание.

Афазия - одно из наиболее тяжелых последствий мозговых поражений, при котором системно нарушаются все виды речевой деятельности. Сложность речевого расстройства при афазии зависит от локализации поражения (например, расположение очага поражения при кровоизлиянии в подкорковых отделах мозга позволяет надеяться на спонтанное восстановление речи), величины очага поражения, особенностей остаточных и функционально сохранных элементов речевой деятельности, при левшестве.

Причинами возникновения афазии являются нарушения мозгового кровообращения (ишемия, геморрогия), травмы, опухоли, инфекционные заболевания головного мозга. Афазии сосудистого генеза чаще всего возникают у взрослых людей. В результате разрыва аневризм сосудов головного мозга, тромбоэмболии, вызванных ревматическим пороком сердца, и черепно-мозговых травм. Афазии нередко наблюдаются у подростков и лиц молодого возраста.

У детей афазия возникает реже, как результат черепно-мозговой травмы, опухолевого образования или осложнения после инфекционной болезни.

В настоящее время общепринятой является нейропсихологическая классификация афазий А. Р. Лурия.

А. Р. Лурия различает шесть форм афазий:

Акустико-гностическая;

Акустико-мнестическая афазии,

Семантическая афазия;

Афферентная моторная афазия;

Эфферентная моторная афазия;

Динамическая афазия.

Акустико-гностическая сенсорная афазия. Отличительной чертой этой формы афазии является нарушение понимания речи при восприятии ее на слух. В основе речевой акустической агнозии лежит нарушение фонематического слуха.

Нарушение понимания . На раннем этапе после инсульта или травмы при сенсорной афазии наблюдается полная утрата понимания речи: чужая речь воспринимается как нечленораздельный поток звуков. Непонимание речи окружающих и отсутствие явных двигательных нарушений приводит к тому, что больные не всегда сразу осознают у себя наличие речевого расстройства. Они могут быть возбуждены, подвижны, многоречивы. На более поздних этапах и при менее выраженных расстройствах наблюдается лишь частичное непонимание речи, подмена точного восприятия слова догадками: различные слова звучат для такого человека одинаково (например: хвост - гвоздь - кость - трость). Одно и то же слово может восприниматься по-разному, смешиваются слова дом - том, бочка - почка, точка - дочка и др.

Нарушение экспрессивной речи . В связи с нарушением фонематического восприятия слышимой речи при акустико-гностической сенсорной афазии расстраивается слуховой контроль за своей речью. В результате этого в речи возникает множество литеральных и вербальных парафазии. На раннем этапе после инсульта или травмы речь больного может быть абсолютно непонятной для окружающих, так как она состоит из случайного набора звуков, слогов и словосочетаний, что получило название «жаргонафазии» или «речевой окрошки».

Из-за нарушения фонематического восприятия вторично страдает повторение слов, причем нередко первоначально слово автоматизировано, глобально повторяется верно, но при вслушивании в него и при очередных попытках его повторить человек теряет не только звуковые компоненты слова, но утрачивает и ритмико-мелодическую его основу.