Трудные подростки в категорию «трудных» попадают самые разные школьники. Воспитательная работа с трудными детьми

Признаки беременности после имплантации эмбриона

Работа с «трудными» детьми

Так называемых "сложных" детей приходит в школы все больше и больше. Увы, сегодняшнее увеличение количества детей в классах не облегчает работу учителя. В некоторых школах в последние годы набирают в первые классы до 40 первоклассников, а их готовность по психофизическим особенностям к обучению очень-очень различается. Кто-то гиперактивен, с нестабильной нервной системой, неумением сосредотачиваться, держать внимание. Такие дети требуют повышенного внимания учителя, поскольку в любой момент могут создать конфликтную, социально опасную ситуацию. Они неосознанно приносят вред другим детям. При разборе конфликтной ситуации такие дети не могут пояснить причины своего поведения. Они искренне просят прощения и далее продолжают вести себя так, как и прежде. Зачастую таким детям необходимо медикаментозное лечение. Учителю постоянно приходится помнить об этике поведения учителя, чтобы не раздражаться, переходить на крик и т.д. Наличие в классе гиперактивных детей – испытание для учителя. Классный руководитель не только не выпускает из зоны внимания гиперактивных детей, но и находится в постоянном контакте с медицинскими работниками и узкими специалистами школы (психологом, социальным педагогом, логопедом, воспитательной службой) на предмет особенностей их развития, роста, межличностного общения, психосоматического комфорта, результатов семейного воспитания.

Другая, не меньшая по численности группа «трудных» детей, это дети, у которых отсутствует учебно-познавательная мотивация. У них нет интереса к большинству школьных дисциплин. Дети не испытываю желания к учебному труду. У таких школьников мотивация избегания неуспеха формирует искаженные в морально-нравственном аспекте формы поведения. Подростки обманывают родителей и педагогов, пропускают уроки, не выполняют домашние задания. Как показывает практика, это не вина, а беда тех детей, у которых во время обучения не сформировались базовые навыки учебной деятельности. Эти дети не получают своевременной помощи со стороны педагога (особенно если в класса их за 40 человек!), психолога и особенно от собственных родителей. Отсутствие учебно-познавательной мотивации зачастую формируют сверхстрогие родители, требующие от ребенка изнурительных учебных занятий в школе и дома. «Делай уроки!» - говорит мама и далее занимается своими делами. «Делай уроки!» - требует папа и тоже занимается своими делами. Сам ребенок таким родителям - помеха, раздражитель и т.д. Такое формальное выполнение родительских обязанностей не только не мотивируют ребенка, но и вызывают досаду, злость на себя за свои плохие способности, отсутствие успехов, затем возникает злость на родителей, учителя, школу. Когда отсутствует реальная возможность получить помощь значимых взрослых - родителей, ребенку трудно самостоятельно выбраться из этой учебной проблемы. Такие дети, разуверившиеся в своих силах, зачастую находят себя в технике, спорте, искусстве. И через эти успехи учитель может, повышая самооценку ребенка, формировать учебно-познавательную мотивацию.

Хочется выделить в особую группу детей отличников. Часто таких ребят и не относят к группе риска. Для которых их труд может быть оценен пятеркой и только пятеркой! Все остальные оценки – это трагедия! Если труд такого ребенка учитель не отмечает наравне с трудом других детей – это вызывает

у них возмущение, слезы, обиду. Такие ребята требуют не меньше внимания. Учитель совместно с родителями у таких ребят формирует умение адекватно оценивать свои успехи, учит руководить своими эмоциями в ситуации неуспеха.

Следующую категорию в нашей классификации представляют больные дети (дети со слабым здоровьем, психофизически ослабленные, инвалиды). Они вынуждены находиться под постоянным медицинским контролем, проходить системное плановое и профилактическое лечение. Большинство детей, попадающих в зону риска из-за проблем со здоровьем, вынуждены подчинять огромную часть своего времени здоровьесбережению, специальным курсам лечения в медицинских учреждениях, больницах, санаториях. Таким образом, больной ребенок, как правило, ограничен территориально, социально (строго определенным кругом людей, без возможности выбора предмета для общения), эмоционально (часто находится вдали от родных и близких, в изоляции от друзей), физически (больные дети намного слабее своих сверстников, в связи с чем могут развиваться зависимые формы поведения, внутриличностные комплексы, требующие общения с психологом). Проблемы со здоровьем отнимают время, отведенное на учебно-воспитательные цели: дети пропускают много учебных занятий, а потому отстают в освоении учебных дисциплин и, как следствие, в развитии познавательной сферы. Такие дети находятся под наблюдением медицинских работников, социальных педагогов и психологов школы. Хорошо, что государство предоставляет таким детям индивидуальную форму обучения. Но очень важно, чтобы эта категория детей как можно больше и чаще была включена во внеурочную жизнь класса, чтобы у них формировался опыт взаимодействия со сверстниками.

Общее в работе с любой категорией «трудных» детей – это заботливое, доброжелательное отношение, которое обладает большой силой. Такое высосопрофессиональное отношение к «трудным « детям растапливает лед отчуждения и недоверия. У детей, как правило, пробуждается ответное чувство, желание доставить радость, не причинять больше неприятностей. Эти чувства укрепляют волю, помогают перестроить поведение.

Доброта и внимание вызывают в ребенке ответные благородные чувства: радость, признательность, счастье. Эти ответные чувства по отношению к учителю и товарищам могут затем распространиться и на остальных людей.

Без внутреннего сопротивления и противодействия школьника, установить душевный контакт с «трудными» учениками помогает договоренность, просьба. Договоренность просьба выполнить ответственное поручение вызывает готовность ученика, мобилизует его силы на преодоление трудностей, пробуждает радость, воодушевление и гордость. Она помогает сблизиться с учеником, создает сердечные взаимоотношения. Существенное значение приобретает интонация слов, в которых она выражена, так как те же слова при другой интонации могут означать приказание.

Надо убедить ребенка в том, что его участие в каких - либо делах не только желательно, но и необходимо. Просьба помочь иногда служит предлогом для откровенного разговора, содействует сближению с необщительным, недисциплинированным учеником. Этот метод воздействия на ученика незаметен, поэтому его реализация достигается без внутреннего сопротивления и противодействия школьника.

Не менее значимое значение имеет поощрение. Это один из методов воспитания, содействующий корректирования поведения. Оно имеет большое значение, во- первых, потому, что способствует закреплению положительного поведения у человека, совершившего хороший поступок, во - вторых, поощряемые поступки служат эталоном поведения для окружающих. Роль поощрения особенно велика в работе с «трудными» детьми, поскольку их самосознание только развивается и важно осмыслить, какие поступки поощряются, а какие осуждаются. Поощрение вызывает чувство удовлетворения, радости, гордости, счастья, воодушевления, а также желание вести себя лучше. Оно способствует развитию чувства собственного достоинства, повышает авторитет в глазах коллектива, является моральной поддержкой, способствует укреплению воли. Поощрение должно быть справедливым, нужно учитывать характер поступка и степень прилагаемых усилий. Хороший ответ слабого ученика, умение адекватно отреагировать на допущенную ошибку сильным учеником, равнозначно заслуживают поощрения.

В каждом «трудном» ребенке нужно искать и находить хорошее, достойное поощрения. Особенно нуждаются в поощрении те дети, которым трудно самостоятельно войти в колею правильного поведения. Они очень переживают из - за отсутствия к себе уважения, частых замечаний, взысканий. Поощрение вызывает сильный отклик у «трудных» детей: появляется подъем, вера в собственные силы и желание стать достойным человеком.

Одним из важнейших условий эффективности учебно - воспитательного процесса является предупреждение и преодоление тех трудностей, которые испытывают «трудные» дети.

Одним из закономерностей развития положительных эмоций проявляется в том, что успех в деятельности окрыляет человека, усиливает интерес к ней.

Наоборот, непосильные трудности и неудачи огорчают и разочаровывают ученика, снижают интерес к делу, учебе, и даже вызывают неприязнь. Подобные чувства возникают у школьника в процессе учения. Чтобы добиться сдвигов в обучении, приходится тратить много энергии, проводить много коррекционных занятий, учитывая при этом индивидуальные возможности и психические способности учащихся. Большая работа проводится с родителями.

Прием организации успеха в обучении особенно полезен для тех учеников, которые временно не в состоянии самостоятельно не в силах справиться с заданиями, ликвидировать пробелы в знаниях. Неуспевающие ученики зачастую теряют интерес к учебе, у них нет привычки к умственным усилиям, к труду. Они не только не стремятся получить необходимую помощь, но зачастую стараются ее избежать.

Кропотливая работа вознаграждается радостными результатами -- возрождением ученика. считавшего неисправным.

Часто приходится разъяснять и доказывать правильность или необходимость определенного поведения либо недопустимости какого - то поступка. В процессе убеждения у детей формируются этические взгляды, которые становятся критерием оценки поступки окружающих людей и собственного поступка.

Дети, как и взрослые, руководствуются в поступках и поведении, взглядами, которые не всегда бывают правильными и не всегда соответствуют нормам, ведь воля у детей развивается постепенно и чувства бывают сильными, то во многих случаях действия ребенка носят импульсивный характер, совершаются без должного контроля. Поведение детей (правильное и неправильное) составляет их опыт, который влияет на формирование взглядов. Поэтому очень важно родителям и учителям правильно оценивать поведение детей, поддерживать хорошее и порицать плохое, и объяснять, в силу каких моральных норм дается именно такая оценка.

Беседуя о жизни, о нравственности должны помочь ученику выбрать разумный путь дальнейшего поведения. Такие беседы затрагивают чувства, вызывают стремление к хорошим поступкам.

«трудному» ученику. Оно должно быть для ученика интересным, соответствовать его способностям. Процесс выполнения любой работы должен быть увлекательным, посильным, но не легким, иначе задание не вызовет необходимого волевого усилия. Непосильное поручение вскоре приведет к охлаждению и утрате интереса. Иногда лучше дать поручения, которые выполняются в сравнительно короткий срок, чтобы ученик сразу увидел результат своего труда.

Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена


Портфолио на тему


«Воспитание и обучение трудных детей»


Выполнила

Шарикова Елизавета

курс, 3 группа


Санкт-Петербург 2010г.


Почему я выбрала именно эту тему


В последнее время проблема общения с трудными детьми стала чрезвычайно актуальной. Происходит это потому, что численность трудных детей неуклонно растет. Они уходят из родительского дома, бродяжничают, нигде не учатся и не работают, хулиганят, воруют, употребляют алкоголь и наркотики, или же, напротив, замыкаются в четырех стенах своего дома, почти не выходят на улицу и целыми сутками просиживают за компьютером, ничем не интересуясь и ничего не читая, путешествуют по Интернету или играют в компьютерные игры.

Если в былые годы трудными детьми становились по преимуществу подростки, то теперь дети попадают в данную категорию нередко уже в возрасте 8-11 лет.

Общение с детьми такой категории часто приобретают конфликтный характер. Родители, педагоги и воспитатели, желая исправить ситуацию, пользуются силовыми методами (наказаниями или административными взысканиями) и удаляют детей от себя, исключают или отталкивают.

Существует ли какой-то иной путь работы и общения с "трудными" детьми? Я попыталась найти его в своей работе. Для меня как для будущего педагога проблема взаимодействия с трудными детьми важна вдвойне.


Трудный ребенок - кто это


Трудные дети - широкое обобщенное понятие, используемое в научной и главным образом в научно-популярной литературе, а также в педагогической публицистике для обозначения обширной категории детей, демонстрирующих явное отклонение в личностном развитии. Отнесение ребенка к данной категории осуществляется, как правило, по внешним проявлениям его индивидуально-психологических особенностей, служащих препятствием для нормального протекания воспитательного процесса. Причины, лежащие в основе нарушений характера и поведения ребенка, бывают весьма разнообразны. Дети данной категории демонстрируют девиантное и делинквентное поведение.

Девиантное поведение - (от лат. deviatio - отклонение) - система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым или нравственным нормам.

Делинквентное поведение (лат. delictum - проступок, англ. delinquency - правонарушение, провинность) - антиобщественное противоправное поведение индивида, воплощённое в его поступках (действиях или бездействии), наносящих вред как отдельным гражданам, так и обществу в целом.


Трудных детей относят к группе риска


Группа риска - группа лиц (часто подросткового возраста), которые в силу определенных обстоятельств своей жизни более других подвержены негативным внешним воздействиям со стороны общества и его криминальных элементов, что приводит к социальной и психологической дезадаптации.



Причин, по которым ребёнок делается трудным, а потом асоциальным, достаточно. Например, А.И.Кочетов выделял следующие причины:

Возросшая напряженность жизни, повышенная тревожность большинства людей: многие склонны к пересмотру норм поведения, их упрощению, поведение большинства становится всё менее цивилизованным.

· Школьная напряженность, выражающаяся в увеличении объёмов и интенсивности занятий, повышении темпов.

· Большое давление на неокрепшие умы и нервы школьников вызывает рассогласовывание между тем, что ребёнок видит в реальной жизни, и тем, чему его учат, что от него требуют в школе.

· Широкий спектр возможных недостатков морального воспитания - от непонимания моральных норм до нежелания с ними считаться.

· Интеллектуальная неразвитость, душевная чёрствость, эмоциональная глухота значительной части детей.

·Неблагоприятная наследственность.

·Дефекты самооценки, завышение её, нежелание признавать объективные оценки и с ними считаться.

·Неустойчивость нервных процессов в условиях, благоприятных для возникновения отклоняющегося поведения.

·Отсутствие волевой саморегуляции (импульсивность, расторможенность, несдержанность).

·Асоциальное поведение родителей (пьянство, драки, наркомания, преступный образ жизни и т.п.).

· Полное безразличие к ребёнку или, наоборот, чрезмерный контроль со стороны взрослых.

·Подстрекательство взрослых, втягивание малолетних в группы асоциального поведения.

· Неблагополучное течение кризисных периодов развития ребёнка, бунт против ограничения самостоятельности.

· Замедленные темпы умственного, социального и морального развития

Педагогическая запущенность.


Классификация трудных детей


В. Клайн (1991) выделяет шесть типов трудных детей с точки зрения психотерапевта:

Он просто «валяет дурака». «Есть подростки, поведение которых изобилует шалостями и неблаговидными поступками. Что имеется в виду?

Поздние приходы домой, обман, школьные прогулы, безбилетное посещение кино. Такие подростки могут постоянно дразнить и обижать братьев и сестер, спустить соседу шину в автомобиле, подложить «дымовушку» на школьной дискотеке, попробовать наркотики. «Шутники» могут без разрешения, не имея прав, укатить на вашем автомобиле, «расписать» краской соседский забор или стену школьного здания».

Враг родителей. «Причиной плохого поведения таких подростков может быть их месть одному или обоим родителям. С течением времени их враждебность по отношению к родителям перерастает в настоящую войну. Нередко враждебность сына-подростка обрушивается на родителей как гром среди ясного неба. Они не понимают, что все эти годы он подавлял в себе негативные чувства, а теперь они вырвались наружу».

Испорченный ребенок. «Такого ребенка зачастую называют личностью с асоциальной направленностью. Ни в интеллектуальном, ни в эмоциональном развитии у него нет отклонений. Но в поведении у него есть явное отклонение - контакты с правонарушителями. Как правило, это свидетельствует о том, что ребенок вырос в неблагополучной семье. И теперь он живет по нормам своего порочного окружения. Он принял нормы преступного мира и подчиняется им».

Органик. «Это ребенок с мозговой травмой или задержкой умственного развития. Это «расторможенный» ребенок, у которого нарушения дисциплины объясняются ослабленным интеллектом и отсутствием способностей оценивать свои поступки. К несчастью, таких детей часто дразнят или мучают сверстники, потому что они не такие как все или потому что кажутся беззащитными».

Психотики. «Это умственно неполноценные, больные дети. Для них характерны галлюцинации, мания преследования, всевозможные навязчивые мысли. Один такой четырнадцатилетний подросток застрелил отца и мать. Объяснял он свой поступок просто: «Мне пришлось это сделать. Они не давали мне застрелить директора школы».

6. Дурное семя. «Этот тип подростков называют ещё первичными психопатами. Для них характерны хронические правонарушения в течение всей жизни, здесь уже ничего не поможет. Это отклонение проявляется с самого раннего возраста, часто еще в дошкольные годы. Обычно такой ребенок постоянно совершает асоциальные поступки, несмотря на то что попадается и знает, что наказание неотвратимо. Его не останавливает даже страх, и все дело в том, что он не в состоянии усвоить правила нормального, порядочного поведения. Он никого не может любить по-настоящему. У него нет чувства ответственности, ему нельзя доверять. Ему неведомы чувства стыда и вины.


Взгляд изнутри


Авторы книги «Воспитание трудного ребенка» предложили учащимся самим ответить на вопросы о том, какое поведение они считают отклоняющимся от нормы и какие формы данного поведения распространены в молодежной среде. Было опрошено более 520 детей и подростков в городе и сельской местности.

трудный ребенок школа

Молодые люди считали, что отклоняющееся от нормы поведение - это такое, за которое можно получить юридическое наказание (80% опрошенных). Неуважение к педагогам, неповиновение, отказ от учебной и трудовой деятельности, конфликты считали нормой, которая обусловливается складывающимися со взрослыми отношениями.

Девушки (75% опрошенных) в качестве критерия отклоняющегося от нормы поведения называли оценку этого поведения взрослыми. Различные виды девиантного поведения могут быть нормой в одной ситуации и отклонением от нее в другой, т. е. фактор взаимоотношения со взрослыми определяется в качестве критерия девиации.

Выявлена достаточно высокая степень выраженности следующих форм отклоняющегося от нормы поведения

Тест-опросник для школьников «Аддиктивная склонность»


Поставьте «галочку» напротив выбранного утверждения в случае Вашего согласия

После выполнения теста подсчитайте общую сумму баллов


№Утверждение1Если человек в меру и без вредных последствий употребляет возбуждающие и влияющие на психику вещества - это нормально.2Человек должен иметь право выпивать, сколько он хочет и где он хочет.3Некоторые правила и запреты можно отбросить, если чего-нибудь сильно захочешь.4Мне бы понравилась работа официантки в ресторане/дегустатора вин.5Я часто испытываю потребность в острых ощущениях.6Среди моих знакомых есть люди, которые пробовали одурманивающие токсические вещества.7Правы люди, которые в жизни следуют пословице: «Если нельзя, но очень хочется, то можно».8Бывало, что я случайно попадал(а) в неприятную историю или драку после употребления спиртных напитков.9Бывали случаи, когда мои родители, другие люди высказывали беспокойство по поводу того, что я немного выпил(а)10Когда люди стремятся к новым, необычным ощущениям и переживаниям, это нормально.11Чтобы получить удовольствие, стоит нарушить некоторые правила и запреты.12Мне нравится бывать в компаниях, где в меру выпивают и веселятся.13Бывало, что у меня возникало желание выпить, хотя я понимал(а), что сейчас не время и не место.14Сигарета в трудную минуту меня успокаивает.15Удовольствие - это главное, к чему стоит стремиться в жизни.16Вредное воздействие на человека алкоголя и табака сильно преувеличивают.17Секс должен занимать в жизни молодежи одно из главных мест.18Я бы попробовал(а) какое-нибудь одурманивающее вещество, если бы твердо знал(а), что это не повредит моему здоровью и не повлечет наказания.19Мои друзья рассказывали, что в некоторых ситуациях они испытывали необычные состояния: видели красочные интересные видения, слышали странные необычные звуки и др.20В последнее время я замечаю, что стал(а) много курить. Это как-то помогает мне, отвлекает от забот и тревог.21Бывало, что по утрам (после того, как я накануне употреблял(а) алкоголь) у меня дрожали руки, а голова просто раскалывалась.22Не могу заставить себя бросить курить, хотя знаю, что это вредно.23Мне неприятно вспоминать и говорить о ряде случаев, которые были связаны с употреблением алкоголя.24Мои друзья умеют хорошо расслабиться и получить удовольствие.25В последнее время, чтобы не «сорваться», я вынужден(а) был(а) принимать успокаивающие препараты26Я пытался (пыталась) избавиться от некоторых пагубных привычек.27Употребляя алкоголь, я часто превышал(а) свою норму.28Мне нравится состояние, которое возникает, когда немного выпьешь.29У меня были неприятности в школе в связи с употреблением алкоголя.30Часто в состоянии опьянения я испытывал(а) чувство невесомости, отрешенности от окружающего мира, нереальности происходящего.

Интерпретация полученных результатов:

до 13 баллов - риск зависимого поведения не выражен

от 14 до 16 баллов - умеренно выраженный риск зависимого поведения

от 17 баллов и более - выраженные признаки склонности к зависимому поведению.


Этапы психологической работы с трудным ребенком в школе


Заниматься этим видом работы должен школьный психолог. Или при его отсутствии классный руководитель


№Название этапаОсновное содержание работы1Установление психологического контакта с учащимсяУстановление эмоциональной связи с ребенком посредством искренней заинтересованности во всем, что связано с ним, желание понять, что происходит в душе и сознании подростка2Диагностическая работаОпределение типа дезадаптации подростка; выявление причин поведения; выявление особенностей семейного воспитания; выявление отношения подростка к себе, своему поведению, окружению; выявление условий школьного обучения (положение в коллективе, взаимодействие с педагогами); проведение обследования с учетом локуса жалоб педагогов, индивидуальных особенностей учащегося; составление психологической характеристики с указанием возможных направлений коррекции, рекомендаций педагогам и родителям3Составление программы дальнейших действий по оказанию психологической помощиРазработка индивидуальной программы коррекционных воздействий, предусматривающей комплекс различных видов помощи школьнику: медицинской, педагогической, социальной, психологической4Определение эффективности проделанной работыОценка эффективности и анализ проведенной работы

Психологическое сопровождение школьника группы риска будет успешным, если оно осуществляется на основе взаимодействия всех участников образовательного процесса и в тесном контакте не только с социальным педагогом и классным руководителем, но и с учителями-предметниками, педагогом-организатором; обязательно также привлечение родителей и других членов семьи.


Индивидуальная коррекционная программа


УчастникиНаправления коррекционной работы с детьмиУчителя-предметникиСоздать условия для переживания школьником ситуации успеха и связанных с этим положительных эмоций; ставить посильные, выполнимые задачи, которые соответствуют возможностям ребенка или находятся в зоне ближайшего развития; закреплять осознание школьником имеющихся у него достижений и успехов; подробное обоснование оценки и выделение критериев оценивания; создание атмосферы терпимости, благожелательности и внимательное отношение к ребенкуКлассный руководительФормирование эмоционально-положительного отношения к учебной деятельности; формирование приемов учебной деятельности; содействие в адекватном использовании подростком своих индивидуально-типологических особенностей; вычленение сфер деятельности, в ходе выполнения которых ученик может проявить инициативу и заслужить признание; порицание должно быть конкретным и направленным на устранение ясно осознаваемых самим учеником недостатков; спокойное, доброжелательное и заинтересованное отношение к ученику; помощь в реализации самоутвержденияПедагог-организаторВыявление интересов и склонностей учащихся, привлечение к занятию в кружках, секциях, в 6-й день учебной недели привлечение к участию во внеклассных и общественных мероприятияхСоциальный педагогСодействие проведению индивидуальной работы с ребенком со стороны педагогов, педагога-психолога; знакомство с семейной обстановкой, регулярные посещения на дому; знать, где и с кем проводит свободное время данный подросток; проследить особенности включения в общественную жизнь класса, школы; доброжелательное отношение и запрет на применение жестких требованийПедагог-психологСоставление психологической характеристики с указанием возможных направлений коррекции, рекомендаций для педагогов; составление программы необходимых воздействий согласно индивидуальным особенностям подростка; анализ семейных взаимоотношений и условий воспитания; определение путей индивидуального взаимодействия с матерью подростка; развитие и укрепление чувства взрослости у подростка; обучение навыкам общения, поведения в различных ситуациях, совершенствование отношений с окружающими.

Приемы индивидуального педагогического воздействия на трудного ребенка


Первая группа приемов. Прием - просьба о помощи. Педагог, для того чтобы расположить к себе ученика и установить доверительный контакт, обращается к нему за советом, рассказывая о своих проблемах. При этом просит воспитанника представить себя на его месте и найти способ их решения.

Прием - оцени поступок. Для выяснения нравственных позиций подростка и коррекции этих позиций педагог рассказывает историю и просит оценить различные поступки участников этой истории.

Прием - обсуждение статьи. Подбирается ряд статей, в которых описываются различные преступления и другие асоциальные поступки людей. Педагог просит подростка дать оценку этим поступкам. В дискуссии воспитатель пытается через поставленные вопросы прийти вместе с воспитанником к правильным выводам.

Прием - доброго поступка. В процессе работы с подростком ему предлагается оказать помощь нуждающимся. Важно при этом оценить положительно этот поступок, не возводя его в ранг «героического поведения».

Прием - обнажение противоречий. Он предполагает разграничение позиций учителя и ученика по тому или иному вопросу в процессе выполнения творческого задания с последующим столкновением противоречивых суждений, различных точек зрения. Прием предполагает четкое разграничение расхождений во мнении, обозначение главных линий, по которым должно пройти обсуждение.

Прием - стратегия жизни. В ходе беседы педагог выясняет жизненные планы воспитанника. После этого он пытается выяснить вместе с ним, что поможет реализовать эти планы, а что может помешать их реализации.

Прием - рассказ о себе и других. Учитель предлагает каждому написать рассказ о прошедшем накануне дне (неделе, месяце). После этого ответить на вопрос: можно ли это время прожить по-иному?

Прием - мой идеал. В процессе беседы выясняются идеалы ребенка и делается попытка оценить идеал, выявив его положительные нравственные качества.

Прием - сказка для воспитанника. Подходит для учителей младших классов. Этот прием в какой-то степени использует идею сказкотерапии. Учителем сочиняется сказка, в которой герои очень похожи на ученика и окружающих его лиц. Окончание сказки придумывают вместе педагог и ученик.

Прием - ролевая маска: учащимся предлагается войти в некоторую роль и выступить уже не от своего имени, а от лица соответствующего персонажа.

Вторая группа приемов связана с организаций групповой деятельности.

Прием - непрерывная эстафета мнений. Учащиеся «по цепочке» высказываются на заданную тему: одни начинают, другие продолжают, дополняют, уточняют. От простых суждений (когда главным является само участие каждого ученика в предложенном обсуждении) при введении соответствующих ограничений (требований) следует перейти к аналитическим, а затем проблемным высказываниям учащихся.

Прием - самостимулирование: учащиеся, разделенные на группы, готовят друг другу определенное количество встречных вопросов. Поставленные вопросы и ответы на них подвергаются затем коллективному обсуждению.

Прием - импровизация на свободную тему: учащиеся выбирают ту тему, в которой они наиболее сильны и которая вызывает у них определенный интерес; творчески развивают основные сюжетные линии, переносят события в новые условия, по-своему интерпретируют смысл происходящего и т. п.

Третья группа приемов связана с организаторской деятельностью учителя, направленной на изменение ситуации вокруг ученика.

Прием - инструктирование. На период выполнения того или иного творческого задания, устанавливаются правила, регламентирующие общение и поведение учащихся: в каком порядке, с учетом каких требований можно вносить свои предложения, дополнять, критиковать, опровергать мнение своих товарищей. Такого рода предписания в значительной мере снимают негативные моменты общения, защищают «статус» всех его участников.

Прием - распределение ролей: четкое распределение функций и ролей учащихся в соответствии с уровнем владения теми знаниями, умениями и навыками, которые требуются для выполнения задания.

Прием - коррекция позиций: тактичное изменение мнений учащихся, принятых ролей, образов, снижающих продуктивность общения и препятствующих выполнению творческих заданий (напоминание аналогичных ситуаций, возврат к исходным мыслям, вопрос-подсказка и т. п.).

Прием - самоотстранение учителя. После того как определены цели и содержание задания, установлены правила и формы общения в ходе его выполнения, учитель как бы самоустраняется от прямого руководства или же берет на себя обязательства рядового участника.

Прием - распределение инициативы предполагает создание равных условий для проявления инициативы всеми учащимися. Он применим в ситуации «задавленной инициативы», когда позиционные выступления и атаки одних гасят инициативу и желание общаться у других. Главное здесь -добиться сбалансированного распределения инициативы по всей программе выполнения задания с вполне конкретным участием на каждом этапе всех обучаемых.

Прием - обмен ролями: учащиеся обмениваются ролями (или функциями), которые получили при выполнении заданий. Другой вариант этого приема предполагает полную или частичную передачу учителем своих функций группе учащихся или отдельному ученику.

Прием - мизансцена. Суть приема состоит в активизации общения и изменении его характера посредством расположения учащихся в классе в определенном сочетании друг с другом в те или иные моменты выполнения творческой работы.

Важно помнить, что, прежде всего, важны следующие составляющие педагогического общения с трудным ребенком:

.Убеждение и личный пример. Убеждение - это и разъяснение, и доказательство правильности или необходимости определенного поведения либо допустимости какого-то поступка. Личный пример - важный аргумент правоты педагога.

2.Доверие.

3.Моральная поддержка и укрепление веры в свои силы.

.Вовлеченность в интересную деятельность.

.Пробуждение гуманных чувств.

Нравственное упражнение.


Памятка учителю


). Трудный подросток постоянно нуждается в помощи, нужно помочь ему в учебе, выполнении общественного поручения, в выборе любимого занятия, в использовании свободного времени. Помогать и систематически контролировать, опираясь на актив класса. Всесторонне изучать личность подростка, знать его дарования, интересы, увлечения и использовать их в воспитательных целях.

). Быть объективным по отношению к трудному подростку, никогда не обвинять его в том, в чем его вина не доказана.

). Критика подростка должна быть конкретной, по существу. Критиковать не вообще, а за совершенный поступок, ничего к нему не прибавляя.

). Осуждая подростка за поступок, неблаговидное действие, нужно проявлять при этом уважение к личности школьника. Можно сказать: «Ты плохо поступил, ты совершил хулиганский поступок», но не надо говорить: «Ты плохой мальчик, ты хулиган».

). Нельзя учителю в пылу нервного возбуждения дать волю чувствам, изливая их в оскорбительных эпитетах типа: бездельник, лодырь, хам, негодяй. Это отталкивает подростка, озлобляет его и еще более затрудняет процесс общения с ним.

). Классный руководитель должен всегда быть оптимистом и открыто выражать надежду не исправление трудного подростка, не закрывая перед ним перспективы положительных изменений.

). Трудный школьник, давно привыкший к критическим замечаниям в свой адрес, особенно чувствителен к похвале, поощрению своих действий. Поэтому нам всегда надо видеть и отмечать в проведении подростка даже незначительные попытки сделать что-то хорошее, не оставляя без внимания малейшие сдвиги в лучшую сторону.

). Быть доброжелательным и строгим, уступчивым и принципиальным: не делать поблажек трудному подростку, не заигрывать с ним и в то же время уметь кое-что прощать.


Фильмы о трудных детях


«Чучело», 1983.

Полный драматических коллизий фильм, снятый по мотивам одноименной повести В. Железникова.

В небольшой провинциальный городок, где каждая собака друг друга знает, приезжает Лена Бессольцева. С первых кадров фильма, режиссер показывает обыденную жизнь обитателей этого городка, компания ребят спокойно направлялась на день рождения друга. Выглядит это вполне обычно, о том, что произойдет дальше, знают лишь те, кто прочитал повесть.

Раскрыть зрителю борьбу одного маленького человека - немалый труд (спасибо Ролану Быкову). Что такое противостоять целому классу одной маленькой внешне хрупкой девочке? Серьезное испытание. И Лена с блеском выстояла.

«Тринадцатилетние», 2003.

Трэйси прекрасная ученица в своем классе, прилежно выполняет всю домашнюю работу и регулярно посещает любимую школу. Но однажды все меняется, когда она знакомится с Эви, самой красивой и популярной девочкой в школе.

В этом фильме показаны этапы взросления девочки-подростка: от прилежной отличницы до наркоманки-рецидивистки. Она переходит в другую школу, где знакомится с самыми крутыми девчонками и начинает портиться на глазах. Ее окружают самые разные соблазны. Девочка вовлекается во всё это, бросает прежних подруг и прилежную учебу.

Также в картине встает еще одна острая проблема. Проблема отношений родителей и их детей-подростков. Родители порой не замечают того, что происходит с детьми. Это приводит к трагедиям

«Класс», 2007.

Обычная эстонская школа, выпускной класс. Парень по имени Йозеп постоянно терпит насмешки и издевательства со стороны одноклассников. Никогда не отвечая на выпады, он провоцирует их заходить в глупых «шутках» все дальше и дальше, до тех пор, пока за него не заступился один из бывших насмешников - Каспар. В классе начинается противостояние, которое постепенно накаляется, приближая неминуемую развязку.

Главная проблема, конфликт возникает из-за недоговорённости, замалчивании, невнимательности со стороны родителей и учителей. Школа это не только место где дети получают знания, а значит не стоит закрывать глаза на вещи к учёбе не относящиеся.

«Все умрут, а я останусь», 2008.

Три девятиклассницы - Катя, Вика и Жанна - самые обыкновенные девчонки из спального района Москвы. В понедельник они узнают, что в субботу в школе будет дискотека, первая в новом учебном году. Всю неделю они проживают, готовясь к этому главному в их жизни событию. Но Катя нагрубила учительнице - и дискотеку могут отменить…

Всю неделю девочки пытаются найти общий язык со своими родителями, учителями, одноклассниками и в конечном счете друг с другом. Катя остается дома, а Вика и Жанна решают пойти, ведь они так долго мечтали об этом дне. Неожиданно для всех на дискотеке появляется и Катя. И этот вечер, которого они так ждали, принесет много неожиданностей, и каждую из героинь ждет еще один удар судьбы - тот самый, после которого заканчивается детство и начинается взрослая жизнь.

«Аквариум», 2009.

Летняя Мия - проблемный ребенок, ее исключили из школы, а друзья подвергают ее издевательствам. Одним жарким летним днем ее мать приводит домой загадочного незнакомца, чье появление обещает изменить их жизнь и научить эту семью тому, что такое любовь.


Цитаты и афоризмы


Бройяр Анатоль:

Было время, когда от детей не ожидали ничего, кроме послушания; теперь от них ожидают всего, кроме послушания.


Неизвестный

Детей воспитывать трудно, потому что ничто человеческое им не чуждо.


Жубер Жозеф:

Детям нужны не поучения, а примеры.


Гераклит:

Своеволие следует гасить скорее, чем пожар.


Руссо Ж.-Ж.:

Знаете ли, какой самый верный способ сделать вашего ребенка несчастным,- это приучить его не встречать ни в чем отказа.

Если вы уступите ребенку, он сделается вашим повелителем; и для того, чтобы заставить его повиноваться, вам придется ежеминутно договариваться с ним.

Есть избыток строгости и избыток снисходительности: обоих надо одинаково избегать.


И.В. Гете:

Молодость больше любит быть поощряемой, нежели обучаемой.


Л.Н. Толстой:

Воспитание есть воздействие на сердце тех, кого мы воспитываем.

Минутка смеха


Павлика отдали в интернат для трудных детей. Мама спрашивает у дежурного:

Где мне найти Павлика?

А там на дверях списки.

На 1-м этаже мама читает на двери: "Плохие дети" Павлика в списке нет. Поднимается на второй этаж, читает: "Очень плохие дети". Павлика нет. На третьем этаже читает: "Ужасные дети". Павлика нет. На четвертом этаже: "Отвратительные дети". Павлика нет. На последнем, пятом этаже: "Кошмарные дети". Павлика нет. Мама поднимается на чердак, подходит к двери и читает: "Павлик"


Ты почему мне грубишь, мальчишка? Я отец тебе или не отец?

Ну ты задаешь ребус, старик. Я-то откуда знаю?


Мама, сегодня директор школы спросила: есть ли у меня братья или сестры?

Ну и что ты ответил?

Сказал, что я единственный

А она что сказала?

Она сказала: "Слава Богу!"


Для более глубокого изучения данной проблемы можно обратиться к следующей литературе


Алгоритм организации индивидуального сопровождения учащихся группы "риска" // Завуч. - 1999. - №2. - С.76-83.

Арефьев А.Л. Девиантные явления в среде учащейся молодежи // Народное образование. - 2003. - №7. - С.193-200.

Беличева С.А. Превентивная практика и социальная работа с детьми и семьями группы риска в Финляндии // Профессиональная библиотека работника социальной службы. - 2001. - №2. - С.34-39.

Беличева С.А., Фокин В.М. Охранно-защитная концепция социальной профилактики отклоняющегося поведения несовершеннолетних. - М., 1991.

Бытко Ю.И., Ладно А.С. Девиантное поведение подростков // СоцИс. - 1988. - №4.

Васильева Н.В. О превалирующем характерологическом типе лиц с делинквентным поведением и возможных способах психологической коррекции // Проблемы прокурорско-следственной деятельности в сфере борьбы с преступностью в современных условиях. Тезисы международной научно-практической конференции. - СПб., 1996. - С.141-142.

Василькова Ю.В. Работа социального педагога с трудными подростками // Методика и опыт работы социального педагога. - М.: Академия, 2001. - С. 91-121.

Вахрамов Е. Психологическая коррекция аномального поведения подростков: побег из дома // Прикладная психология и психоанализ. - 2000. - №3. - С.52-60.

Вим Лот, Хан Спанярд. Нидерландская модель социальной помощи детям и подросткам (Как профилактика асоциального поведения) // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 2000. - №1. - С.60-74.

Вингендер И. Социально-психологические аспекты девиаций в Венгрии // Психологическая наука и образование. - 2000. - №3. - С.5-15.

Воспитывает Киплинг: Игровая программа проведения палаточного лагеря для школьников: Опыт работы с "трудными подростками" // Внешкольник. - 1999. - №4. - С.10-12.

Гилинский Я., Афанасьев В. Социология девиантного (отклоняющегося) поведения.- СПб., 1993.

Гиндикин В.Я. Социально-психологическая характеристика различных контингентов трудных подростков // Дети с отклонениями в поведении. - М., 1968. - С.78-94.

Гиндикин В.Я., Гурьева В.А. Личностная патология. - М.: Триада-Х, 1999. - 266 с.

Гордон М., Зарецкий В. Летняя школа как новая образовательная среда для детей группы риска // Народное образование. - 1999. - №5. - С.173-178.

Горьковая И.А. Влияние семьи на формирование делинквентности у подростков // Психологический журнал. - 1994. - Т.15, № 2. - С.57-65.

Григоренко Е.Л. Генетические факторы, влияющие на развитие девиантных форм детского поведения // Дефектология. - 1995. - № 3. - С. 3-22.

Гурьева В.А., Семке В.Я., Гиндикин В.Я. Психопатология подросткового возраста. - Томск, 1994. - 310 с.

Дети "группы риска": Мат-лы Междун. конф. - СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2001.

Дети улицы: Образование и социальная адаптация безнадзорных детей: Доклад / Под ред. А.Н. Майорова. - М.: Интеллект-Центр, 2001.

Завражин С.А. Подростковая делинквентность: Транскультурная перспектива СоцИс. - 1995. - № 2.

Здравомыслова О. Молодежь: поведение, отклоняющееся от нормы // Народное образование. - 1999. - №9. - С.233-234.

Зенкин В.И. Организация ранней диагностики и превентивной коррекции девиантных форм поведения у несовершеннолетних // Первые итоги. - 1997. - С. 61-66.

Зиядова Д. Почему подросток совершает преступление? // Воспитание школьников. - 2002. - №8. - С.17-21.

Калинина Н.В., Лукьянова М.И. Некоторые аспекты изучения поведения подростков и молодежи в кризисных ситуациях // Психологическая наука и образование. - 2000. - №3. - С.16-25.

Клейберг Ю. А. Социальная работа и коррекция девиантного поведения подростков // Профессионал. - 1997. - №11-12. - С. 50-52.

Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения: Учеб. пособие для вузов. М: Сфера, 2001. - 160 с.

Комарь В.Д. Предупреждение и преодоление отклонений в поведении подростков // Классный руководитель. - 2003. - №4. - С. 86-103.

Королев В. В. Психические отклонения у подростков правонарушителей. - М., Медицина, 1992.

Кофырин И.В. Проблемы изучения неформальных групп молодежи // СоцИс. 1991. - № 1.

Крылова Н. Проблемный подросток: его права и возможности. - 2001. - №9. - С.17-25.

Кузнецов В.Г. О сопоставлении результатов обследования делинквентных подростков методами ПДО и УНП // Патохарактерологические исследования у подростков / Под ред. А.Е. Личко и Н.Я. Иванова. - Л., 1981. - С.54-55.

Кузнецова И. Психологическая поддержка. Принципы работы с детьми и подростками с отклонениями в поведении // Школьный психолог. - 2000. - №№ 29, 30, 31.

Курганов С.И. Мотивы действий несовершеннолетних правонарушителей // СоцИс. - 1989. - № 5.

Лукин Н.Н. Творчество как детерминанта профилактики правонарушний детей и подростков // Известия РАО. - 2000. - №4. - С.46-48.

Майсак Н.В. Возможности теста Р.Кеттелла в определении первичных отклонений в поведении и развитии младшего подростка // Вестник психосоциальной и корреционно-реабилитационной работы. - 2000. - №4. - С.33-41.

Майсак Н.В. Личностные особенности младшего подростка с девиантным поведением: Дис. ... канд. психол. наук. - М., 2001. - 213 c.

Малышев К. Профилактика и коррекция девиантного поведения // ОБЖ. - 2003. - №2. - С.52-53.

Менделевич В.Д. Психология девиантного поведения // Клиническая и медицинская психология. - М.: Медпресс, 1999. - С.351-416.

Минаева О. Психолого-педагогическая работа с семьей "трудного" подросткаДомашнее воспитание. - 2000. - №1. - С.78-79.

Морозов В.В. Дети улицы, или Размышления о реабилитационной педагогике // Внешкольник. - 1999. - №10-11. - С.11-13.

Нагаев В.В., Толстов В.Г., Толстов В.В. Основные направления социально-психологической, психотерапевтической и правовой реабилитации девиантов Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 2001. - №3. - С.40-46.

Немировский Д.Э. Мотивы противоправных действий молодежи // СоцИс. -1992. - № 3.

Олиференко Л.Я., Шульга И.И., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: Учебное пособие. - М.: Академия, 2002.

Подростки "группы риска" // Практическая психология образования: Уч. пос. для вузов / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 2003. - С.376-401.

Полтавцева А.О. Молодежные девиации в Приморье // СоцИс. - 2003. -№4. - С.135-138.

Профилактика агрессивных и террористических проявлений у подростков: Методическое пособие / Под ред. И.Соковни. - М.: Просвещение, 2002.

Профилактическая работа по предупреждению правонарушений среди учащихся: Методические рекомендации. - Йошкар-Ола: Марий Эл учитель, 2001. - 24 с.

Психолого-педагогическая работа со школьниками-девиантами в Москве / М.Ю. Кондратьев, О.Б. Крушелицкая, С.Л. Нечаева. - // Психологическая наука и образование. - 1999. - №3. - С.4.

Реан А.А. Социальные, педагогические и психологические проблемы "уличных" детей и подростков в России // Magister. - 1999. - №6. - С.1-5.

Родичев Н., Чистякова С. Профессиональное становление подростков с проблемами в обучении и поведении // Школьные технологии. - 1999. - № 4. - С.132-138.

Рычкова Н.А. Дезадаптивное поведение детей: диагностика, коррекция, психопрофилактика: Учебно-практическое пособие. - М.: Гном и Д, 2000.

Садовский М. Г. Новые технологии работы с девиантными подростками в интенсивных школах (специализированных лагерях): [г. Красноярск] // Территориальные социальные службы: теория и практика функционирования. - М., 1995. - С. 192-201.

Самохина А.А. Социально-психологическая деформация как причина деликвентного поведения // Прикладная психология. - 2000. - №3. - С.46-55.

Селиванова О.А. Личностно-значимые условия реинтеграции "уличного" подростка в социум // Педагогика. - 2004. - №1. - С.56-61.

Сергиенко А., Симонова М. Смогут ли центры досуга соперничать с криминальной улицей? // Первое сентября. - 2000. - №27. - С.6.

Спицын Н.П. Работа классного руководителя с трудными семьями // Классный руководитель. - 1999. - №2. - С.83-85.

Стурова М.П., Силенков В.И. Девиантное поведение несовершеннолетних как педагогическая проблема // Педагогика. - 1999. - №7. - С.38-41.

Татитдинова Т.Г. Организованная преступность и молодежь // СоцИс. - 2000. №1. - С.55-91.

Трус И. Школьники с девиантным поведением: особенности воспитания // Воспитание школьников. - 2002. - №7. - С.44-46.

Цилуйко М.В. Влияние средств массовой информации на формирование противоправного поведения подростков // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 2000. - №1. - С.75-87.

Чумаков И.В. Психологическая карта учащегося группы риска в системе профилактики девиантного поведения подростков // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 2002. - №2. - С.41-57.

Шапинский В. А., Мареев В. И. Девиантное поведение и социальный контроль: Учебное пособие. - Ростов-на-Дону: Изд. РГПУ, 1997.

Шмелев А.Г. Делинквентное поведение // Основы психодиагностики: Учеб. пособие. - М., Ростов н/Д: Феникс, 1996. - С.383-401.

Юноши и девушки "группы риска" // Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 2003. - С.436-458.

Юричка Ю. Предупредить правонарушения несовершеннолетних // Народное образование. - 2000. - №6. - С.267-270.


Оценка портфолио


Тема моего портфолио «Обучение и воспитание трудных детей». Это проблема очень актуальна сегодня и интересна мне как будущему педагогу.

Ведь почти в каждом классе есть один или несколько учеников, которые не желают идти на контакт с педагогом. Наверное, именно это и пугает меня в моей будущей профессии. Страх вызывает даже не возможность конфликта, а то что я ничего не смогу предпринять. Но обучать нужно и таких детей, они тоже нуждаются в знаниях. Как же решить эту проблему? С помощью своего портфолио я попыталась разобраться.

Большинство рубрик представлены в виде классификаций, таблиц, есть несколько диаграмм. Для меня это наиболее удобная форма запоминания материала. Кроме научной литературы, я обращалась так же к художественным фильмам, многие из них очень ярко иллюстрируют проблему трудных детей. Хотя, на мой взгляд, многие из фильмов самим детям показывать нельзя, адресованы они скорее их родителям и учителям.

Безусловно, работами моего портофио тема не исчерпывается. Существует множество материалов как в интернете, так и в научной литературе. Возможно, я еще смогу дополнить ими мое портфолио по ходу обучения.

Думаю, что работа выполнена не зря и еще не раз пригодится мне в моей дальнейшей профессиональной деятельности и даже в учебе.


Список литературы


1)Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением: Учеб. метод, пособие/Под ред. М.И. Рожкова. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

)Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков. - Минск: Беларусь, 1988.


Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Часть III. "Трудные" дети

Глава 1. Выделение категорий "трудных" детей (А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых)

Школьному психологу часто приходится иметь дело с детьми, которые значительно отличаются (со знаком минус) от других детей. Просьба к психологу "как-то воздействовать" на того или иного "трудного" школьника - одна из наиболее частых со стороны учителей и родителей. При этом в категорию "трудных" попадают самые разные школьники: неуспевающие, недисциплинированные, дети с разного рода нервными и психическими расстройствами, подростки, стоящие на учете в комиссиях по делам несовершеннолетних, наконец, просто дети из так называемых неблагополучных семей. Это делает весьма сложной проблему выбора адекватных методов психологической и педагогической работы с "трудными" учащимися. В настоящее время в психологии нет единого понимания "трудного" ребенка, единого подхода к диагностике и коррекции его поведения и личностного развития. Каждый из имеющихся подходов имеет свои сильные и слабые стороны, и выбор того или иного в практической работе зависит от многих обстоятельств: характера профессиональной подготовки психолога, его теоретических предпочтений, методической оснащенности, наконец, особенностей конкретного случая.

III.1.1. Работа психолога как ответ на запрос.

В качестве первого подхода выделим такой, при котором психолог отвечает на определенный социальный запрос педагога в отношении того или иного "трудного" школьника. В этом случае диагноз "трудный" уже поставлен школьнику педагогами, работниками инспекций по делам несовершеннолетних, медиками. Задача психолога - диагностировать причины трудностей и найти соответствующие методы коррекции.

Как следует относиться к запросу? Вот первый вопрос, на который должен ответить школьный психолог.

Существуют два принципиально разных отношения к запросу и, соответственно, две разных стратегии работы.

Первой возможной стратегией является неспецифическое реагирование на запрос. Она может быть реализована двумя способами. Во-первых, в ответ на запрос (но вне зависимости от его содержания) применяется батарея психодиагностических методов в виде некоторого стандартного набора. В той или иной форме этот способ используется многими практическими психологами, так как позволяет, наряду с видимыми трудностями, выделить некоторые скрытые дефекты личностного развития ребенка. Основная цель такой диагностической работы - создание общей картины уровня психического развития школьника и с этой позиции проведение верификации, а возможно, и реинтерпретации запроса. Результаты такой многосторонней и подробной диагностики дают возможность наметить пути коррекционной и развивающей работы с трудным ребенком как для самого психолога, так и для родителей, учителей. Описанный способ, наряду с очевидными его достоинствами, имеет и определенные недостатки. Прежде всего он очень громоздок, требует значительного времени, ввиду чего его реализация оказывается не всегда возможной. Причем утомляемость и временные затраты здесь проблемы не только психолога, но и "трудного" школьника, который тоже устает, отказывается принимать участие в обследовании, а если и не отказывается, то часто даже незаметно для себя переходит на чисто формальное выполнение заданий.

Практика показывает, что особые трудности вызывают вербальные методики. Кроме того, какой бы полной ни была используемая психологом батарея тестов, она всегда будет недостаточной для целостной характеристики личности. Во-вторых, способом неспецифического реагирования на запрос выступает тип психологической работы, который ввел в обиход психологической науки и практики известный американский психолог К. Роджерс (54). С его точки зрения, для работы с "трудным", или, по его терминологии, проблемным, ребенком содержание запроса, равно как и понимание причин трудностей, не имеет решающего значения. Важно создать такие условия, которые способствовали бы развитию личности ребенка в целом и вынудили бы его отказаться от имеющихся у него отрицательных форм поведения, установок, и создать новые.

Стратегия, противоположная неспецифическому реагированию на запрос, предполагает подбор диагностических процедур в строгом соответствии с полученным запросом. Например, при жалобах на плохую успеваемость в первую очередь анализируется развитие познавательных процессов, и только в том случае, если подобная диагностика не выявляет причины неуспеваемости, рассматриваются другие параметры. В соответствии с результатами диагностики строится и коррекционная работа, часто осуществляемая в виде тренинга. Так, при слабом развитии памяти считается целесообразной ее специальная тренировка, при недостаточном развитии произвольности вводятся специальные программы ее формирования, при нарушении социального поведения - формирование соответствующих социальных навыков и т.д.

Разумеется, встречаются и разного рода промежуточные варианты, включающие элементы обеих стратегий. Общим для этих стратегий является то, что они ориентированы на индивидуальный анализ каждого случая. В наиболее развитой форме такой анализ предполагает не просто "срезовую" фиксацию "зон отставания", "структуры дефекта" и т.п., а генетический анализ динамики становления целостной личности, в контексте которого определяется место и значение дефекта. Развернутая методология такого подхода представлена в работе Л.С. Выготского "Диагностика и педологическая клиника трудного детства".

Приведем ключевой момент его рассуждений: "...центральная проблема этиологического анализа - вскрытие механизма симпто-мообразования: как развился, с помощью какого механизма возник и установлен, как причинно обусловлен данный симптом. Путь исследования описывает здесь как бы круг, который начинается с установления симптомов, далее загибает от этих симптомов к процессу, лежащему в их центре, в их основе, и приводит нас к диагнозу; далее он снова должен повести нас от диагноза к симптому, но уже раскрывая причинную мотивировку и происхождение этих симптомов. Если наш диагноз верен, то он должен доказать свои истинность с помощью раскрытия механизмов симп-томообразования, он должен сделать нам понятной ту внешнюю картину проявлений, в которых обнаруживает себя данный процесс развития. И если диагноз всегда должен иметь в виду сложную структуру личности, о чем мы также говорили выше, и определять ее структуру и динамику, то этиологический анализ должен раскрыть нам механизм того динамического сцепления синдромов, в которых обнаруживается эта сложная структура и динамика личности. .. .Поднять этиологический анализ развития на действительно научную высоту - значит прежде всего искать причины интересующих нас явлений в процессе развития, раскрывая его внутреннюю логику, самодвижение" (т.5, с.320).

III.1.2. Психологические критерии выделения "трудных" детей.

Работа с "трудными" детьми в ответ на запрос не исчерпывает возможных подходов к этой проблеме. Достаточно распространенным является и такой подход, при котором психолог не ориентируется на запросы, а выявляет разные категории "трудных" детей по своим собственным критериям. Приведем некоторые примеры.

Так, английские психологи Хевитт и Дженкинс выделяют две большие категории "трудных" детей: 1) дети с так называемыми "социализированными формами" антиобщественного поведения, для которых не характерны эмоциональные расстройства и которые легко приспосабливаются к социальным нормам внутри тех антиобщественных групп друзей или родственников, к которым они принадлежат; 2) дети с несоциализированным антиобщественным агрессивным поведением, которые, как правило, находятся в очень плохих отношениях с другими детьми и со своей семьей и имеют значительные эмоциональные расстройства, проявляющиеся в негативизме, агрессивности, дерзости и мстительности.

П. Скотт, уточняя данную классификацию, показал, что категорию социализированных трудных подростков составляют две группы детей: дети, не усвоившие никакой системы норм поведения, и дети, усвоившие антиобщественные нормы (по 53). Каждая из выделенных групп трудных детей требует специального подхода. Отметим при этом, что социализированные трудные подростки практически не нуждаются в психологической работе, а требуют активного педагогического, воспитательного воздействия, в то время как представители второй категории чувствительны прежде всего к собственно психологической коррекции.

В работе практических психологов нашей страны хорошо зарекомендовал себя подход к "трудным" подросткам, основанный на выделении разных категорий так называемых "акцентуаций характера". Операционально это выделение осуществляется с помощью Патохарактерологического диагностического опросника (ПДО), разработанного А.Е. Личко (38) в Ленинградском научно-исследовательском психоневрологическом институте им. В.М. Бехтерева. Опросник позволяет выделить 11 типов акцентуаций характера:

Г - гипертимный, Ц - циклоидный, Л - лабильный (эмоционально-лабильный), А - астеноневротический, С - сензитивный, П - психастенический, Ш - шизоидный, Э - эпилептоидный, И - истероидный, Н - неустойчивый, К - конформный.

Кроме того, ПДО предусматривает возможность получения дополнительных показателей: Д - показатель диссимуляции действительного отношения к рассматриваемым проблемам и стремления не раскрывать особенностей своего характера; Т - показатель откровенности; В - показатель черт характера, присущих органическим психопатиям; Е - степень отражения реакции эмансипации в самооценке; d - показатель психологической склонности к делинквентности (38, с. 9-10). Специальная шкала опросника направлена на выявление психологической склонности к алкоголизации. Опросник может применяться при обследовании подростков и юношей в возрасте 13-21 года.

Предложенная А.Е. Личко и его сотрудниками типологиза-ция, преследуя в качестве единственной цели классификацию, дает возможность наметить пути коррекционной работы в зависимости от типа акцентуации. Исходным для данного подхода является клинико-психиатрическая интерпретация отклоняющегося поведения, в основе которой лежит представление о достаточно устойчивых характерологических особенностях субъекта, которые полезно, по существу, принимать как данность. А.Е. Личко определяет акцентуации характера как "крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим" (там же, с.78).

В соответствии с этим стратегия психокоррекционной работы строится на том, что для каждого типа акцентуации выделяются наиболее травмирующие психогенные воздействия. Подросток включается в различные ситуации, подразумевающие такого рода воздействия. Анализируя это направление психокоррекционной работы с акцентуированными подростками, Э.Г. Эйдемиллер и В.В. Юстицкий (64) выделяют три основные цели. Во-первых, необходимо научить подростка распознаванию трудных именно для него ситуаций. Так, при гипертимной акцентуации такими являются ситуации, требующие от подростка сдерживать проявления его энергии, при лабильной - ситуации эмоционального отвержения со стороны значимых лиц, при истероидной - недостаток внимания к нему как личности и т.п. Во-вторых, сформировать у подростка способность объективизировать эти трудные для него ситуации, увидеть их как бы со стороны, научить подростка анализировать такие ситуации, продуктивно использовать опыт собственных ошибок. В-третьих, расширить диапазон возможных способов поведения подростка в трудных для него ситуациях; авторы справедливо отмечают, что стандартность, стереотипность поведения - это главное, что бросается в глаза, когда к личности предъявляются непереносимые для нее требования.

Подросткам предлагается трудная для нескольких типов акцен-туантов ситуация: "Ты готовишься к вечеру, гладишь брюки, готовишься перекусить. Желания выпить абсолютно никакого. В это время к тебе заходит приятель. У него в кармане бутылка. Ему ужасно хочется выпить, при этом обязательно с тобой. Он будет уговаривать тебя, пуская в ход все доводы".

Роль "приятеля" играет психотерапевт. Он предлагает "для настроения" выпить. Когда подросток отказывается, он "удивляется" и начинает уговоры. Самые сильные аргументы: "Не будь девчонкой", "Не делай проблему из пустяка", "Не бойся", "Не задерживай нас", "Будь другом", "В прошлый раз ты почему-то пил", "Сделай одолжение, а то у меня плохое настроение".

После того как в роли главного героя побывали несколько подростков, результаты игры обобщаются. На доске или большом листе бумаги выписываются все аргументы "приятеля", обсуждается, какие из них оказались наиболее чувствительными и для кого.

С нашей точки зрения, методика психокоррекционной работы, предлагаемая Э.Г. Эйдемиллером и В.В. Юстицким, может быть использована как при специально организованной групповой психотерапии, так и путем включения в реальный жизненный контекст, когда трудная ситуация "выхватывается" психологом из обыденной жизни школьников и анализируется тут же, "по горячим следам", с живыми участниками событий. Некоторые исследователи считают, что последнее является одним из наиболее эффективных видов работы с трудными, плохо социализированными учащимися (53). Известным недостатком предлагаемого варианта психокоррекции, на который указывают Э.Г. Эйдемиллер и В. В. Юстицкий, является то, что она эффективна лишь тогда, когда сам подросток хочет изменить свое поведение.

Другим путем работы с акцентуированным подростком является создание для него оптимальных внешних условий в зависимости от типа его акцентуации. Например, представителей шизоидного типа часто не имеет смысла вовлекать в активную коллективную деятельность, привлекать к многолюдным общественным мероприятиям. Для него полезным может быть подключение к определенному типу интеллектуальной или физической работы, требующей углубленных индивидуальных занятий (включить в работу математического кружка, в игры и составление программ для компьютера и т.п.).

Методика ПДО хорошо зарекомендовала себя в медицинской психологии, в клинической работе с подростками. Однако при использовании ее в практической работе школьного психолога в массовой школе следует проявлять достаточную осторожность. В частности, нельзя отождествлять "трудных" подростков и "акцентуированных" подростков. Подтверждением этого могут служить данные Г.Л. Исуриной и др. (29), показывающие, что в массовой школе среди "трудных" подростков акцентуированные встречаются не чаще, чем среди остальных. Из этого следует вывод, что психопатологические особенности характера не являются фактором, непосредственно обуславливающим манифестируемые в школе трудности.

В психологии были предприняты попытки выделения специфических школьных трудностей. Часто они обозначаются как школьная дезадаптация . С точки зрения одного из исследователей этой проблемы Д. Стотта, задача выделения типов "трудных" детей является малопродуктивной. Более эффективен, с его точки зрения, путь тщательной фиксации различных форм поведения, свидетельствующих о плохой приспособленности ребенка к школе. Остановимся подробнее на методе Стотта. адаптация этого метода для использования в Советском Союзе была проведена психологами Ленинградского НИИ психоневрологии им. В.М. Бехтерева (29, 44). В основе методики Стотта, направленной на выделение характера дезадаптации ребенка к школе, лежит фиксация форм дезадаптированного поведения по результатам длительного наблюдения за ребенком. Методика получила название "Карты наблюдений" (КН). Важно отметить, что психолог может как сам проводить такое наблюдение, так и использовать опыт наблюдения, знание ребенка педагогом. Опора на опыт учителей, воспитателей, классных руководителей - людей, в течение длительного времени постоянно общающихся с детьми, наблюдающих их в самых различных ситуациях, является в работе психолога чрезвычайно существенной. Обычно богатством этого опыта педагог пользуется интуитивно, и передача его другому (например, новому педагогу или школьному психологу) оказывается достаточно сложной задачей. Карта наблюдений Стотта облегчает такую возможность.

По мнению Стотта, наблюдателю необходимо предоставить готовые образцы, чтобы избежать произвольности в наблюдении и способе регистрации его результатов и получить такие материалы наблюдения, которые были бы достаточно однозначны, понятны и не содержали никаких готовых выводов. Поэтому при составлении КН были соблюдены следующие требования:

  • выделение однозначных, относительно элементарных фрагментов поведения ребенка;
  • группировка этих фрагментов в определенные синдромы, т.е. их классификация;
  • определение взаимоотношений между этими фрагментами.

В соответствии с исходным замыслом эти фрагменты поведения не выбираются умозрительно, а берутся из жизни. КН включает 198 фрагментов фиксированных форм поведения, о наличии или отсутствии которых у ребенка должен судить наблюдатель, заполняющий карту. Эти фрагменты сгруппированы в 16 синдромов. Ниже приводится полный текст КН и регистрационный бланк (рис.3).

В регистрационном бланке зачеркиваются те цифры, которые соответствуют формам поведения (фрагментам), наиболее характерным для данного ребенка. Центральная вертикальная черта отделяет более тяжелые нарушения (справа) от менее тяжелых (слева). В бланке номера симптомов не всегда идут по порядку, их расположение зависит от значимости того или иного симптома (фрагмента поведения) для квалификации синдрома. Например, в синдроме Д симптомы 9 и 10 стоят слева, а симптом 8 - справа от вертикальной черты. Это означает, что симптом 8 говорит о более серьезном нарушении в отношении синдрома Д. При подсчете симптом, находящийся слева от вертикальной черты, оценивается одним баллом, справа - двумя. Подсчитываются сумма баллов по каждому синдрому и общий "коэффициент дезадаптированно-сти" по сумме баллов по всем синдромам.

Большое число зачеркнутых фрагментов поведения у ребенка (по сравнению с другими детьми) дает возможность сделать вывод о серьезных нарушениях в развитии его личности и поведения, а также определить те синдромы, которые в первую очередь выделяют эти нарушения.

В начале описания каждого из симптомокомплексов дается их аббревиатурное обозначение (НД, Д, У и т.д.) и краткий ключ, который в ходе практического использования целесообразно не включать в текст методики, а иметь отдельно, применяя только в процессе обработки.

Карта наблюдений

В более легкой форме (симптомы 1-6) время от времени наблюдаются разного рода перепады активности, смена настроения. Наличие симптомов 7 и 8 свидетельствует о склонности к раздражению и физиологическом истощении. Симптомы 9-20 отражают более острые формы депрессии. Пунктам синдрома Д обычно сопутствуют выраженные синдромы ВВ и ТВ (см. IV и V), особенно в крайних формах депрессии. По всей вероятности, они действительно репрезентируют элементы депрессивного истощения.

  1. Во время ответа на уроке иногда старателен, иногда ни о чем не заботится.
  2. В зависимости от самочувствия либо просит о помощи в выполнении школьных заданий, либо нет.
  3. Ведет себя очень по-разному. Старательность в учебной работе меняется почти ежедневно.
  4. В играх иногда активен, иногда апатичен.
  5. В свободное время иногда проявляет полное отсутствие интереса к чему бы то ни было.
  6. Выполняя ручную работу, иногда очень старателен, иногда нет.
  7. Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере ее выполнения.
  8. Рассерженный, "впадает в бешенство".
  9. Может работать в одиночестве, но быстро устает.
  10. Для ручной работы не хватает физических сил.
  11. Вял, безынициативен (в классе).
  12. Апатичен, пассивен, невнимателен.
  13. Часто наблюдаются внезапные и резкие спады энергии.
  14. Движения замедленны.
  15. Слишком апатичен, чтобы из-за чего-нибудь расстраиваться (и, следовательно, ни к кому не обращается за помощью).
  16. Взгляд "тупой" и равнодушный.
  17. Всегда ленив и апатичен в играх.
  18. Часто мечтает наяву.
  19. Говорит невыразительно, бормочет.
  20. Вызывает жалость (угнетенный, несчастный), редко смеется.

III. У - уход в себя.

Избегание контактов с людьми, самоустранение. Защитная установка по отношению к любым контактам с людьми, неприятие проявляемого к нему чувства любви.

  1. Абсолютно никогда ни с кем не здоровается.
  2. Не реагирует на приветствия.
  3. Не проявляет дружелюбия и доброжелательности к другим людям.
  4. Избегает разговоров ("замкнут в себе").
  5. Мечтает и занимается чем-то иным вместо школьных занятий (живет в другом мире).;
  6. Совершенно не проявляет интереса к ручной работе.
  7. Не проявляет интереса к коллективным играм.
  8. Избегает других людей.
  9. Держится вдали от взрослых, даже тогда, когда чем-то задет или в чем-то подозревается.
  10. Совершенно изолируется от других детей (к нему невозможно приблизиться).
  11. Производит такое впечатление, как будто совершенно не замечает других людей.
  12. В разговоре беспокоен, сбивается с темы разговора.
  13. Ведет себя подобно "настороженному животному".

IV. ТВ - тревожность по отношению к взрослым.

Беспокойство и неуверенность в том, интересуются ли им взрослые, любят ли его. Симптомы 1-6 ребенок старается убедиться, "принимают" ли и любят ли его взрослые. Симптомы 7-10 - обращает на себя внимание и преувеличенно добивается любви взрослого. Симптомы 11-16 - проявляет большое беспокойство о том, "принимают" ли его взрослые.

  1. Очень охотно выполняет свои обязанности.
  2. Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем.
  3. Слишком разговорчив (докучает своей болтовней).
  4. Очень охотно приносит цветы и другие подарки учителю.
  5. Очень часто приносит и показывает учителю найденные им предметы, рисунки, модели и т.п.
  6. Чрезмерно дружелюбен по отношению к учителю.
  7. Преувеличенно много рассказывает учителю о своих занятиях в семье.
  8. "Подлизывается", старается понравиться учителю.
  9. Всегда находит предлог занять учителя своей особой.
  10. Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны учителя.
  11. Добивается симпатии учителя. Приходит к нему с различными мелкими делами и жалобами на товарищей.
  12. Пытается "монополизировать" учителя (занимать его исключительно собственной особой).
  13. Рассказывает фантастические, вымышленные истории.
  14. Пытается заинтересовать взрослых своей особой, но не прилагает со своей стороны никаких стараний в этом направлении.
  15. Чрезмерно озабочен тем, чтобы заинтересовать собой взрослых и приобрести их симпатии.
  16. Полностью "устраняется", если его усилия не увенчиваются успехом.

V. ВВ - враждебность по отношению к взрослым.

Симптомы 1-4 - ребенок проявляет различные формы неприятия взрослых, которые могут быть началом враждебности или депрессии. Симптомы 5-9 - относится ко взрослым то враждебно, то старается добиться их хорошего отношения. Симптомы 10-17 - рткрытая враждебность, проявляющаяся в асоциальном поведении. Симптомы 18-24 - полная, неуправляемая, привычная враждебность.

  1. Переменчив в настроениях.
  2. Исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в "хорошем" настроении.
  3. Проявляет упорство и настойчивость в ручной работе.
  4. Часто бывает в плохом настроении.
  5. При соответствующем настроении предлагает свою помощь или услуги.
  6. Когда о чем-то просит учителя, то бывает иногда очень сердечным, иногда - равнодушным.
  7. Иногда стремится, а иногда избегает здороваться с учителем.
  8. В ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность.
  9. Временами дружелюбен, временами в плохом настроении.
  10. Очень переменчив в поведении. Иногда кажется, что он умышленно плохо выполняет работу.
  11. Портит общественную и личную собственность (в домах, садах, общественном транспорте).
  12. Вульгарный язык , рассказы, стихи, рисунки.
  13. Неприятен, в особенности когда защищается от предъявляемых ему обвинений.
  14. "Бормочет под нос", если чем-то недоволен.
  15. Негативно относится к замечаниям.
  16. Временами лжет без какого-либо повода и без затруднений.
  17. Раз или два был замечен в воровстве денег, сладостей, ценных предметов.
  18. Всегда на что-то претендует и считает, что несправедливо наказан.
  19. "Дикий" взгляд. Смотрит "исподлобья".
  20. Очень непослушен, не соблюдает дисциплину.
  21. Агрессивен (кричит, угрожает, употребляет силу).
  22. Охотнее всего дружит с так называемыми "подозрительными типами".
  23. Часто ворует деньги, сладости, ценные предметы.
  24. Ведет себя непристойно.

VI. ТД - тревога по отношению к детям.

Тревога ребенка за принятие себя другими детьми. Временами она принимает форму открытой враждебности. Все симптомы одинаково важны.

  1. "Играет героя", особенно когда ему делают замечания.
  2. Не может удержаться, чтобы не "играть" перед окружающими.
  3. Склонен "прикидываться дурачком".
  4. Слишком смел (рискует без надобности).
  5. Заботится о том, чтобы всегда находиться в согласии с большинством. Навязывается другим; им легко управлять.
  6. Любит быть в центре внимания .
  7. Играет исключительно (или почти исключительно) с детьми старше себя.
  8. Старается занять ответственный пост, но опасается, что не справится с ним.
  9. Хвастает перед другими детьми.
  10. Паясничает (строит из себя шута).
  11. Шумно ведет себя, когда учителя нет в классе.
  12. Одевается вызывающе (брюки, прическа - мальчики; преувеличенность в одежде, косметика - девочки).
  13. Со страстью портит общественное имущество.
  14. Дурацкие выходки в группе сверстников.
  15. Подражает хулиганским проделкам других.

VII. А - недостаток социальной нормативности (асоциальность).

Неуверенность в одобрении взрослых, которая выражается в различных формах негативизма. Симптомы 1-5 - отсутствие стараний понравиться взрослым. Безразличие и отсутствие заинтересованности в хороших отношениях с ними. Симптомы 5-9 у более старших детей могут указывать на определенную степень независимости. Симптомы 10-16 - отсутствие моральной щепетильности в мелочах. 16 - считает, что взрослые недружелюбны, вмешиваются, не имея на это права.

  1. Не заинтересован в учебе.
  2. Работает в школе только тогда, когда над ним "стоят" или когда его заставляют работать.
  3. Работает вне школы только тогда, когда его контролируют или заставляют работать.
  4. Не застенчив, но проявляет безразличие при ответе на вопросы учителя.
  5. Не застенчив, но никогда не просит о помощи.
  6. Никогда добровольно не берется ни за какую работу.
  7. Не заинтересован в одобрении или в неодобрении взрослых.
  8. Сводит к минимуму контакты с учителем, но нормально общается с другими людьми.
  9. Избегает учителя, но разговаривает с другими людьми.
  10. Списывает домашние задания.
  11. Берет чужие книги без разрешения.
  12. Эгоистичен, любит интриги, портит другим детям игры.
  13. В играх с другими детьми проявляет хитрость и непорядочность.
  14. "Нечестный игрок" (играет только для личной выгоды, обманывает в играх).
  15. Не может смотреть прямо в глаза другому.
  16. Скрытен и недоверчив.

VIII. ВД - враждебность к детям.

(От ревнивого соперничества до открытой враждебности.)

  1. Мешает другим детям в играх, подсмеивается над ними, любит их пугать.
  2. Временами очень недоброжелателен по отношению к тем детям, которые не принадлежат к тесному кругу его общения.
  3. Надоедает другим детям, пристает к ним.
  4. Ссорится, обижает других детей.
  5. Пытается своими замечаниями создать определенные трудности у других детей.
  6. Прячет или уничтожает предметы, принадлежащие другим детям.
  7. Находится по преимуществу в плохих отношениях с другими детьми.
  8. Пристает к более слабым детям.
  9. Другие дети его не любят или даже не терпят.
  10. Дерется несоответствующим образом (кусается, царапается и пр.).

IX. Н - неугомонность.

Неугомонность, нетерпеливость, неспособность к работе, требующей усидчивости, концентрации внимания и размышления. Склонность к кратковременным и легким усилиям. Избегание долговременных усилий.

  1. Очень неряшлив.
  2. Отказывается от контактов с другими детьми таким образом, что это для них очень неприятно.
  3. Легко примиряется с неудачами в ручном труде.
  4. В играх совершенно не владеет собой.
  5. Непунктуален, нестарателен. Часто забывает или теряет карандаши, книги, другие предметы.
  6. Неровный, безответственный в ручном труде.
  7. Нестарателен в школьных занятиях.
  8. Слишком беспокоен, чтобы работать в одиночку.
  9. В классе не может быть внимателен или длительно на чем-либо сосредоточиться.
  10. Не знает, что с собой поделать. Ни на чем не может остановиться хотя бы на относительно длительный срок.
  11. Слишком беспокоен, чтобы запомнить замечания или указания взрослых.

X. ЭН - эмоциональное напряжение.

Симптомы 1-5 свидетельствуют об эмоциональной незрелости. 6-7 - о серьезных страхах. 8-10 - о прогулках и непунктуальности.

  1. Играет игрушками, слишком детскими для его возраста.
  2. Любит игры, но быстро теряет интерес к ним.
  3. Слишком инфантилен в речи.
  4. Слишком незрел, чтобы прислушиваться и следовать указаниям.
  5. Играет исключительно (преимущественно) с более младшими детьми.
  6. Слишком тревожен, чтобы решиться на что-либо.
  7. Другие дети пристают к нему (он является "козлом отпущения").
  8. Его часто подозревают в том, что он прогуливает уроки, хотя на самом деле он пытался это сделать раз или два.
  9. Часто опаздывает.
  10. Уходит с отдельных уроков.
  11. Неорганизован, разболтан, несобран.
  12. Ведет себя в группе (классе) как посторонний, отверженный.

XI. НС - невротические симптомы.

Острота их может зависеть от возраста ребенка; они также могут быть последствиями существовавшего прежде нарушения.

  1. Заикается, запинается. "Трудно вытянуть из него слово ".
  2. Говорит беспорядочно.
  3. Часто моргает.
  4. Бесцельно двигает руками. Разнообразные "тики".
  5. Грызет ногти.
  6. Ходит, подпрыгивая.
  7. Сосет палец (старше 10 лет).

XII. С - неблагоприятные условия среды.

  1. Часто отсутствует в школе.
  2. Не бывает в школе по нескольку дней.
  3. Родители сознательно лгут, оправдывая отсутствие ребенка в школе.
  4. Вынужден оставаться дома, чтобы помогать родителям.
  5. Неряшлив, "грязнуля".
  6. Выглядит так, как будто очень плохо питается.
  7. Значительно некрасивее других детей.

XIII. СР - сексуальное развитие.

  1. Очень раннее развитие, чувствительность к противоположному полу.
  2. Задержки полового развития.
  3. Проявляет извращенные наклонности.
  1. Сильно отстает в учебе.
  2. "Туп" для своего возраста.
  3. Совершенно не умеет читать.
  4. Огромные недостатки в знании элементарной математики.
  5. Совершенно не понимает математики.
  6. Другие дети относятся к нему как к дурачку.
  7. Попросту глуп.

XV. Б - болезни и органические нарушения.

  1. Неправильное дыхание.
  2. Частые простуды.
  3. Частые кровотечения из носа.
  4. Дышит через рот.
  5. Склонность к ушным заболеваниям.
  6. Склонность к кожным заболеваниям.;
  7. Жалуется на частые боли в желудке и тошноту.
  8. Частые головные боли.
  9. Склонность чрезмерно бледнеть или краснеть.
  10. Болезненные, покрасневшие веки.
  11. Очень холодные руки.
  12. Косоглазие.
  13. Плохая координация движений.
  14. Неестественные позы тела.

XVI. Ф - физические дефекты.

  1. Плохое зрение .
  2. Слабый слух .
  3. Слишком маленький рост.
  4. Чрезмерная полнота.
  5. Другие ненормальные особенности телосложения.

На регистрационном бланке подчеркиваются те фрагменты поведения, которые характерны для данного ребенка. Заполняется КН педагогом или воспитателем, вообще человеком, хорошо знающим ребенка. Однако интерпретация данных и постановка диагноза школьной дезадаптации требуют специальной психологической подготовки, поэтому должны осуществляться самим школьным психологом. Следует отметить, что субъективное представление педагога о ребенке может не совпадать с диагнозом, который ставит психолог на основе заполненной этим педагогом КН. Опыт применения КН показывает, что обычно представление педагога и диагноз психолога не противоречат друг другу, но использование КН позволяет снять излишний субъективизм, оценочность педагогической характеристики и дает более детальную, объективную картину особенностей развития личности и поведения.

Структура заполненной КН может быть различной. Во-первых, может быть подчеркнуто большое число фрагментов поведения, относящихся лишь к нескольким синдромам. Во-вторых, большое число подчеркнутых фрагментов может быть и при отсутствии какого-либо доминирующего синдрома. В-третьих, можно встретить относительно небольшое количество подчеркнутых фрагментов, но таких, которые свидетельствуют о тяжелых нарушениях поведения. Наконец, в-четвертых, наблюдаются изолированные подчеркнутые фрагменты. Анализ структуры КН, доминирующих синдромов (в случае их наличия), особенностей подчеркнутых фрагментов поведения позволяет понять природу и проявления дезадаптации школьника и наметить пути коррекции.

Особого внимания заслуживает вопрос о возможности измерения степени дезадаптации. По мнению Стотта, использование какого-либо "коэффициента дезадаптации", получаемого в результате суммирования отдельных фрагментов поведения, может быть весьма ограниченным прежде всего потому, что эти фрагменты неоднородны. Вместе с тем и сам Стотт, и другие исследователи применяли этот коэффициент для определенных целей.

Приведем некоторые данные об использовании КН, содержащиеся в исследовании В.А. Мурзенко (44), поскольку они, отражая некоторые особенности отечественной выборки (исследование проводилось в V-VIII классах средних школ Ленинграда), могут служить для практического психолога ориентировочными критериями.

По данным В.А. Мурзенко, "коэффициент дезадаптации" основной части выборки составляет от 6 до 25 баллов, у 20,8% выборки "коэффициент дезадаптации" превышает 25 баллов, что свидетельствует, по мнению автора, о значительной серьезности нарушения механизмов личностной адаптации - такие дети стоят уже на грани клинических нарушений и нуждаются в специальной помощи, вплоть до вмешательства психоневролога. В отношении 5,5% учащихся можно скорее говорить о ситуативных реакциях, чем об устойчивых личностных обусловленностях (В.А. Мурзенко использовал только первые 11 синдромов (162 фрагмента), отбросив 36 фрагментов, оказавшихся неинформативными для целей его исследования ).

Анализ структур заполненных КН показал, что типичной является структура, при которой выделяется доминирующий синдром, иногда - группа синдромов. Выделены следующие частоты распределения доминирующих синдромов: V. "Враждебность по отношению к взрослому" - 34,4%; VII. "Недостаток социальной нормативности" - 22,2%; III. "Уход в себя" - 12,5%; II. "депрессия " - 11,1%; VIII. "Конфликтность в отношениях со сверстниками" - 11,1%; I. "Недостаток доверия к новым людям, вещам, ситуациям" - 8,3%.

Опыт использования КН в работе отечественных и зарубежных психологов позволяет рекомендовать ее в качестве важного инструмента для диагностики трудностей адаптации ребенка в школе. Очевидное достоинство метода состоит в том, что соответствующая информация о ребенке может быть получена как от учителя, имеющего возможность в течение длительного времени наблюдать за поведением ученика в самых различных ситуациях (для определенных целей может быть полезно сравнение КН, заполненных на одного ребенка разными педагогами), так и от школьного психолога в том случае, если он имел возможность достаточно долго наблюдать за ребенком. Особый интерес представляет совместная работа педагога и школьного психолога по заполнению КН. Такая совместная работа позволяет найти им общий язык как при постановке "диагноза", так и при составлении коррекционных, развивающих программ.

Неоднократное заполнение КН, фиксирующее разные этапы работы с тем или иным учеником (или с группой учащихся), может дать объективные показатели эффективности проводимой воспитательной или психокоррекционной работы. Как известно, проблема определения эффективности деятельности школьной психологической службы в настоящее время стоит довольно остро, и одной из причин этого является как раз отсутствие необходимых объективных способов определения наличия или отсутствия позитивных сдвигов в поведении и особенностях личности детей в ходе работы с ними.

Безусловно, самым важным является то, на что непосредственно направлена КН, а именно тонкая диагностика тех психических нарушений, которые характерны для того или иного конкретного ребенка. Это позволяет оценить КН как важный инструмент для реализации индивидуального подхода к учащимся. Чрезвычайно важным аспектом применения КН является ее "обучающий эффект", так как программированное наблюдение, которое можно проводить, опираясь в качестве ориентиров на систему выделенных в КН симптомов или фрагментов поведения, тренирует эту способность у самого наблюдателя, что может быть полезно как для школьного психолога, так и для педагога, воспитателя. Вместе с тем отметим еще раз, что содержательная интерпретация материалов, получаемых с помощью КН, может проводиться только специалистом-психологом. Это объясняется тем, что психологическая интерпретация полученных результатов с необходимостью включает рассмотрение их в целостном контексте психологических представлений о строении личности и закономерностях ее возрастного развития.

III.1.4. Другие методы изучения дезадаптации.

Использование для определения степени и характера трудновоспитуемости набора симптомов, отражающих отдельные формы поведения, встречается и в работах других авторов. Так, в работе Шюрера и Смекала приводятся следующие "симптомы диффисильности", сформулированные в виде вопросов для исследования (62, с.270-271):

  1. Как заботится о своей внешности?
  2. Как соблюдает порядок в своих вещах? (Складывание одежды и т.д.).
  3. Выполняет свои обязанности без напоминания?
  4. Прекословит, сопротивляется, угрожает? Кому?
  5. Что бывает причиной строптивости?
  6. Раздражает братьев и сестер или других детей? Как?
  7. Бывают частые конфликты - ссоры или драки? С кем?
  8. Ревнует к кому-нибудь? Как?
  9. Завидует кому-нибудь? Берет чужие игрушки и т.п.?
  10. Командует кем-нибудь? Стремится главенствовать?
  11. Отказывается кому-нибудь повиноваться?
  12. Выдумывает о себе неправдивые истории?
  13. Отрицает свои проступки?
  14. Лжет? Когда и как?
  15. Старается кого-нибудь обмануть? Кого и как?
  16. Портит чрезмерно свои вещи - игрушки, одежду?
  17. Портит чужие вещи?
  18. Совершает кражи - чего?
  19. Как использует украденные предметы?
  20. Бродяжничает? При каких обстоятельствах?
  21. Прогуливает (не ходит в школу)? При каких обстоятельствах?
  22. Обращает на себя как-либо внимание ?
  23. Есть у него какие-нибудь сексуальные плохие привычки или проступки?
  24. Уклоняется от трудных заданий - при каких обстоятельствах?
  25. Легко отступает после неудачи?
  26. Часто, сваливая вину, ссылается на что-нибудь?
  27. Жалуется или обвиняет других в собственной неудаче?
  28. Есть у него чувство долга?
  29. Умеет развивать усилия и стойко их проводить?
  30. Имеются у него какие-нибудь другие дефекты поведения?

Шюрер и Смекал не приводят какого-либо формализованного алгоритма работы по приведенным выше вопросам. Вместе с тем, учитывая общий подход к изучению трудных детей, реализуемый данными авторами, его близость к подробно изложенному выше подходу Стотта, можно рекомендовать формы работы с выделенными симптомами диффисильности, аналогичные тем, которые выше были изложены при анализе КН. Различия состоят, во-первых, в том, что в данном случае отдельные симптомы не объединяются в симптомокомплексы (синдромы), и, во-вторых, в том, что они характеризуют сравнительно узкую категорию "трудных" детей, а именно тех, которые вызывают затруднения у учителей и воспитателей своей недисциплинированностью, которые не соблюдают социальных норм, плохо социализированы.

Оценка поведения ребенка наблюдателем - не единственный метод изучения трудных детей. Активно применяются в этой области и методы, основанные на самооценке. Одним из таких методов является достаточно хорошо известный опросник Белла, направленный на выявление степени неприспособленности детей в разных областях жизни (в семье, в школе, в отношении к обществу и к самому себе и др.). Опросник Белла может использоваться в работе с детьми всех школьных возрастов. Он состоит из 200 вопросов, на которые ребенок должен ответить, подчеркивая на специальном бланке ответы "да" или "нет". Насколько можно судить по известным нам источникам, опросник Белла в отечественной психологии не применялся. Однако во Всесоюзном центре переводов имеется подробное руководство по его применению (9).

Мы описали некоторые подходы к выделению разных категорий трудных детей и подростков. Школьный психолог может выбрать то или иное направление работы, разработать собственные методы выделения "трудных" детей в зависимости от тех конкретных задач, которые он перед собой ставит. Часто бывает полезно использование разных подходов.

Описание презентации по отдельным слайдам:

1 слайд

Описание слайда:

Типы «трудных детей» и способы работы с ними. Что вредно и полезно в работе с «трудными детьми» того или иного типа? Презентацию подготовил: педагог-психолог ГБПОУ «Сахалинский техникум сервиса» Агафонкина Елена Александровна

2 слайд

Описание слайда:

«Трудный ребенок» - кто он? С ним неприятно и тяжело общаться, он нарушает дисциплину, дерзит, дерется или, наоборот, апатичен и безволен, идет на поводу у «отрицательного лидера». Однако учитель или родитель такого ребенка не может просто порвать с ним отношения: он должен что-то сделать, помочь человеку, ведь это еще не взрослая, не сформировавшаяся до конца личность, и мы еще можем постараться помочь ей сформироваться правильно.

3 слайд

Описание слайда:

Классификаций «трудных» существует немало. Во-первых, это различение их, так сказать, «по причине». Дети с нарушениями в сфере общения: это и причина, и проявление отклонений в их развитии. Дети с нарушением эмоциональной сферы (крайне возбудимые или апатичные, аутичные). Дети с нарушениями интеллекта (обычно это выявляется с помощью медиков). Дети с нарушением волевой сферы (упрямые и своевольные или, наоборот, безвольные и безразличные).

4 слайд

Описание слайда:

Однако выявить, к какой из этих групп относится подросток, обычно недостаточно. Конечно, следует показать ребенка врачу, если у него выявлены заметные нарушения интеллекта; в этом случае перевод школьника в класс коррекции или специализированное учебное заведение может решить проблемы: у ребенка появится свой круг общения, интересы, возможность получить образование и профессию, исчезнут причины для беспокойства из-за непонятого материала или насмешек одноклассников. Но во всех остальных случаях надо искать еще какие-то причины, и лежат они в психологии ребенка и в воздействии среды.

5 слайд

Описание слайда:

С этой точки зрения надо понимать, что дети могут быть: Социально запущенными - (не могут адаптироваться в обществе, так как их никто этому не учил); Педагогически запущенными - (скажем, родители-алкоголики учат пить и подворовывать; или родители же постоянно говорят о том, что ненавидят работу, берут больничные, чтобы играть в компьютер, вслух бранят свою страну и мечтают только о каких-то материальных благах); Заброшенными - (родители и школа совершенно не интересуются ребенком); Гиперопекаемыми - (с них ничего не требуют, а все их требования выполняются молниеносно и беспрекословно; в разговорах с ребенком родители противопоставляют его окружающим как существо высшего порядка).

6 слайд

Описание слайда:

Выявление причины «трудности» дает намек, что делать с возникшей проблемой, как ее решать.

7 слайд

Описание слайда:

Классифицируют «трудных» и по степени «трудности». Выделяют обычно следующие группы: Неодобряемое поведение (периодически возникает у всех подростков и детей). Порицаемое поведение (значительные нарушения порядка и дисциплины). Девиантное поведение (нравственно порицаемое: ложь, подлость, эгоизм, агрессивность и т.д.). Делинквентное поведение (предпреступное: умышленное нарушение норм человеческих отношений: кражи, драки, вымогательство и прочее). Преступное поведение. Экстремальное поведение (наркомания и другие разрушающие личность явления).

8 слайд

Описание слайда:

С точки зрения психологии «трудных» детей и подростков можно разделить на шесть видов. Чтобы выявить, к какому из них относится конкретная личность, необходимо провести наблюдения и, конечно, по возможности прибегнуть к помощи психолога.

9 слайд

Описание слайда:

Классификация типов личности "трудных" детей Г.И. Мазурова 1.Возбудимый тип личности Характеристика Вредно или бесполезно Полезно Эточеловек, стремящийся к лидерству, ради чего проявляет активность в коллективе. Может нагрубить учителю, нарушить прямое распоряжение и т.п. Последствия поступков прогнозирует плохо, но, сообразив, что «зарвался», дает обещание исправиться и некоторое время ведет себя хорошо, однако вскоре принимается за свое. Поручать ему руководить группой или звеном: он начнет конфликтовать с окружающими или пытаться извлечь из ситуации личную выгоду. Воздействовать с помощью убеждения: такой ребенок не прислушивается к аргументам. Волевое, твердое обращение: такие дети признают только силу. Общественно полезный труд, требующий внимания, усилий, планомерности, но при этом, по возможности, связанный с интересами ребенка: подготовить обзор спортивных новостей, сбор информации о каком-либо техническом новшестве. Поощрения. Угроза административного воздействия.

10 слайд

Описание слайда:

2.Неуправляемый тип личности Характеристика Вредно или бесполезно Полезно Импульсивен и крайне конфликтен. Он постоянно создает вокруг себя нервную среду, ссорится и проявляет грубость и агрессивность. Готов выполнить любое поручение лидера «отрицательной» группы, но сам лидером не является из-за полной непредсказуемости своего поведения и неспособности следовать правилам любой (хоть школьной, хоть «блатной») среды. Нерасчетлив и неспособен прогнозировать. Он просто хочет доминировать и ни перед чем не останавливается ради этого. Бесполезно вызывать его на педсовет или к директору: он не признает норм и игнорирует разумные доводы. Страх перед кабинетом директора или детской комнатой полиции отсутствует: подросток этого типа не понимает степениасоциальностисвоего поведения. Бесполезно также собирать на ребенка «компромат», чтобы поссорить его с другими ребятами: это вызовет агрессию против одноклассников. Наблюдение медиков и периодическое медикаментозное лечение. Поручение работ, требующих применения физической силы, по возможности также трудоемких. Внимательное наблюдение, отсечение возможности общения с другими «трудными», создание ощущения неотвратимости наказания за нарушение дисциплины.

11 слайд

Описание слайда:

3.Упорный тип личности Характеристика Вредно или бесполезно Полезно Очень честолюбив и готов ради лидерства на все. Мстительный и злопамятный. Обладает авторитетом и организаторскими способностями; его взгляды конкретны и определенны, а чужих он не признает: «есть два мнения: мое и неправильное». Поддерживает «уголовные традиции». Своих взглядов придерживается строго и последовательно, считает сверхценностью самого себя и свой авторитет. С несогласными расправляется жестоко, иногда имеет склонность к садизму. Ответственности почти всегда избегает, переложив ее на других членов группы. Если группу создать не удается, переквалифицируется в «борца за справедливость» и заваливает жалобами школьное и более высокое начальство. Пугать, ругать, убеждать в недопустимости его поведения, тем более пытаться наладить «дружеский» контакт. При проблесках «положительной» направленности сразу же привлекать к руководящей работе на благо общества. Четко ставить перед выбором: или хорошо учишься и не нарушаешь дисциплину, или отправляешься в колонию. «Отсроченное наказание»: назначать беседу с директором по поводу плохого поведения на другой день.

12 слайд

Описание слайда:

4.Активный тип личности Характеристика Вредно или бесполезно Полезно Похож на упорный, но менее разборчив в своей активности. Охотно берется за любые дела, но до конца редко что-то доводит. Может быть лидером «отрицательной» группы, но согласен и на роль активного ее члена: он стремится не к лидерству как таковому, а к активности. Неосмотрителен, хотя и изворотлив: его хитрости шиты белыми нитками. Способен сохранять работоспособность на уроке лишь минут 15, затем начинает нарушать дисциплину, на замечания отвечает грубостью. Из-за конфликтности часто становится «отвергаемым». «Отсроченное наказание»: у такого ребенка низкая стойкость аффекта. Монотонный труд, мелочный контроль, трудоемкие поручения, требующие усидчивости. Поощрения при каждом небольшом достижении. Давать разовые поручения, требующие быстрой смены деятельности, проявления инициативы. «Приучать» к правильному стилю поведения с помощью повторяющихся действий. Действенны угрозы наказания, но не очень «суровые». Поощрение за выполнение какой-либо работы целиком, за значительное достижение и т.д.

13 слайд

Описание слайда:

5.Демонстративный тип личности Характеристика Вредно или бесполезно Полезно Это прекрасный актер и искусный лжец. Его цель - любой ценой оказаться в центре внимания. Остаться в тени - его кошмар. Придуманные им истории невозможно отличить от правды, а симуляция какого-либо заболевания может быть столь искусна, что ошибаются даже врачи. Он постоянно нарушает дисциплину и не способен продумать общую линию поведения. Из-за этого часто получает нарекания и от «отрицательной» группы, и от учителей. В условиях коллектива он адаптироваться самостоятельно не способен. Проявлять интерес, удивление при рассказах ученика. Назначать руководителем группы учеников (такой ребенок не умеет взаимодействовать: он зациклен на себе), материально ответственным (от волнения возможен нервный срыв). Широко оповещать о наказаниях, порицаниях в адрес ученика: он может безобразничать специально, чтобы прославиться хотя бы так. Привлекать к работе художественной самодеятельности. За каждое достижение поощрять грамотой на линейке, занесением на Доску почета и т.п. Угроза общественного порицания за какой-то поступок. Внимательный контроль с целью предотвратить преступление в состоянии аффекта или попыткусамоубийства, если ребенок все же попал в «отвергаемые».

1. Характеристика понятия "трудный ребенок". Классификация "трудных".

2. Причины появления трудных детей и подростков.

3. Особенности педагогической запущенности дошкольников и младших школьников.

4. Специфика работы учителя с различными категориями трудных подростков.

Основные понятия

Педагогическая запущенность, трудновоспитуемость, девиантное поведение, важконаучуванисть, превентивное воспитание, агрессивность, акцентуация характера, реакция имитации, реакция компенсации, гиперопека, инфантильность личности, школьная дезадаптация, коррекция поведения, фрустрация, психопатия.

1. Баженов В. Воспитание педагогически запущенных подростков. - М., 1986. - 90 с.

2. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. - М., 1988. - 207 с.

3. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. - Л., 1988. - 248 с.

4. Кудрявцев В.Н. Причины правонарушений. - М., 1976. - 286 с.

5. Леви В. Нестандартный ребенок. - М., 1992. - 225 с.

6. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. - Второй изд., Доп. и перераб. - Л., 1983. - 225 с.

7. Ранняя профилактика отклоняющегося поведения учащихся / Под ред. В.А.Татенко, Т.М.Титаренко. - М., 1989. - 128 с.

Трудный ребенок - это такой ребенок, который требует особого отношения, повышенного внимания семьи, воспитателя. Трудно - воспитуемость - это невосприимчивость индивида к усвоению положительного социального опыта человечества, или резкие различия между общественными этическими нормами и поведением человека, его невосприимчивость к воздействию других людей, к тем или иным воспитательных воздействий. Понятие "трудные дети" обязана своим происхождением педагогической практике и первоначально включало в себя все случаи отклонений в развитии ребенка. Это понятие фиксирует в себе максимально приближен к норме уровень отклонений в поведении учащихся.

Выготский в 1929 дал первую классификацию тяжелых: трудные дети в массовой школе, трудновоспитуемые в узком смысле этого слова (беспризорные, правонарушители, педагогически запущенные), психопаты, умственно отсталые, слепые, глухонемые, логоп-ти, психически и физически больные.

Хевитт и Дженкинс выделяет 2 категории трудных детей:

1. Дети с социализированными формами антиобщественного поведения, для которых не характерны эмоциональные расстройства и легко приспосабливаются к социальным нормам внутри тех ан-тисуспильних групп, к которым относятся.

2. Дети с не социализированной антиобщественной агрессивным поведением, которые находятся в плохих отношениях с другими детьми и своей семьей и имеют значительные эмоциональные расстройства. П. Скотт уточнил эту классификацию и отнес к категории социализированных подростков 2 группы детей: тех, которые не усвоили никакой системы норм поведения и тех, что усвоили антиобщественные нормы.

О.Е.Личко выделяет категории трудных детей на основе различных категорий акцентуаций характера. Например, гипертимный тип, циклоидный, лабильный, сенситивный, конформный и тому подобное.

В.И.Абраменко и О.И.Селецький подают такую классификацию трудных подростков:

1) неорганизованные подростки;

2) передправопорушникы (отсталые, распущенные, унылые, эмоционально тупые, бродяги, хулиганы)

3) психически неполноценные (органические, истерические, возбудимые, аффективно неустойчивые, психопаты, гиперсексуальны).

Д.И.Фельдштейн дифференцирует трудных подростков, учитывая характер доминирующих негативных потребностей и соответствующих им проявлений поведения.

Г.Г.Бочкарьова категории тяжелых рассматривает с позиции их субъективного отношения к совершенному поступку: кающиеся, бесконфликтные и циники.

В школьной практике выделяют такие группы трудных детей:

1. Учащиеся, нуждающихся в медицинской помощи.

2. Педагогическое запущены ученики (социально дезадаптированные, учащиеся с преступным поведением, дети, что прогуливают занятия, "изолированные" дети). Педзапущенисть - неразвитость, необразованность и невоспитанность ребенка, отставание развития ребенка от собственных возможностей, требований возраста, вызванных педагогическими причинами.

3. Неуспевающие дети (с недостатками мотивационной сферы с недостатками познавательной деятельности, с несформированной-ми приемами учебной деятельности, с недостатками развития психических процессов, дети, неадекватно используют свои индивидуально-типологические особенности).

Основные причины появления трудного ребенка:

1. Особенности семейного воспитания:

Низкий педагогический и культурный уровень родителей (нарушение единства требований к ребенку и их последовательности, отсутствие четкой организации жизни ребенка; безнадзорность, отсутствие надлежащего полового воспитания, неправильное отношение к ребенку: подавление личности, угрозы, физические наказания, чрезмерная опека).

Неблагополучие семьи (конфликтность; безнравственность; асоциальное поведение).

2. Особенности взаимодействия педагога с ребенком:

Слабое знание педагогом ребенка, условий жизни в семье;

Недостаточная работа с родителями; неучет индивидуальных особенностей ребенка;

Отрицательное стимулирование поведения детей;

Недемократический тип общения педагога;

Недостаточное руководство межличностным общением и организацией учебно-воспитательного процесса.

3. Особенности личности ребенка:

Неадекватность самооценки и уровня притязаний;

Неумение общаться; смысла и четкой цели в жизни;

Отсутствие субъекта забот; отсутствие интеллектуальных и эстетических интересов;

Реакция на пережитый тяжелую ситуацию;

Эмоциональная недоразвитость;

Проблемы сферы мотивации и потребностей;

Психологический инфантилизм

Отсутствие дисциплинированности;

Безответственное поведение.

4. Негативные примеры поведения взрослых и референтных групп; общение с правонарушителями и с людьми, которые имеют вредные привычки.

5. Неблагополучие психологического климата в коллективе, конфликты со сверстниками.

6. Влияние средств массовой информации.

7. Негативное влияние алкоголя и наркотиков.

8. Отклонение в психическом и физическом развитии.

Наше время порождает новые современные причины появления трудных детей, в том числе:

Ухудшение социально-экономических условий жизни. У детей происходят наслоения жизненно важных проблем: на их плечи, кроме собственных возрастных проблем, тяжелым бременем ложатся взрослые проблемы (безработица, неуверенность родителей в завтрашнем дне, нестабильность жизни и т.п.).

Кризис переориентации. Старые ценности отходят, новые принимаются нелегко, а вакуум - благоприятная почва для развития отрицательного.

Информационный бум - целый поток информации различного достоинства. Детям трудно понять, что является правдой, что нет. Как следствие - депрессия, падение нравственности.

Омоложение сексуальных отношений, что приводит к росту венерических заболеваний, детоубийства.

Тенденция ухудшения здоровья. Часто дети не знают, что такое здоровье и поэтому не берегут его. Многие дети имеют тяжелую наследственность, родовые травмы, неблагоприятные санитарно-бытовые условия жизни. Причиной ухудшения здоровья может стать экологическое загрязнение.

Признаки социальной и педагогической запущенности дошкольников:

Неуспеваемость в ролевой игре (трудности в общении со сверстниками, дети предпочитают предметным играм)

Неподготовленность к обучению в школе (дисгармония эмоционально волевой сферы, недостаточно развитые познавательные способности и произвольность поведения, неумение общаться со взрослыми и детьми);

Плохая адаптация к пребыванию в детском саду;

Отклонения в поведении (агрессивность, гиперактивность)

Отставание в развитии (позже начинают ходить, говорить и т.д.).

Признаки социальной и педагогической запущенности младшего школьника:

Нарушение образа "Я" - неадекватная самооценка, неуд лена потребность в признании (быть хорошим учеником, принятие) повышенная обидчивость, негативизм, эгоцентризм.

Неразвитость младшего школьника как субъекта общения - слабая социальная рефлексия, непонимание со стороны взрослых, низкий социометрический статус, эмоциональная нестабильность, неадекватное поведение в социальных ситуациях, гиперсоциализованисть, никак восприятия ровесниками.

Неразвитость младшего школьника как субъекта деятельности - несформированность мотивов учения, низкая учебно-познавательной активности, слабая научуванисть, несформированность элементов и навыков учебной деятельности, основных учебных умений.

Специфика индивидуально - типологических особенностей -дисгармония развития, нестабильность, ригидность нервной системы, неразвитая произвольность психических процессов.

Организация индивидуальной работы с педагогически запущенными детьми

1. Влияние на условия семейного воспитания ребенка:

Повышение психолого - педагогической грамотности родителей;

Помощь в организации мыслительной деятельности ребенка;

Контроль за организацией нормального режима дня ребенка;

Индивидуальные консультации с родителями.

2. Совершенствование воспитательной работы с классом:

Гуманизация межличностных отношений в детском коллективе;

Создание надлежащего микроклимата;

Коррекция взаимоотношений педагога с ребенком.

3. Помощь ребенку в личностном росте:

Изучение ребенка;

Индивидуальная работа по устранению недостатков интеллектуальной, нравственной, эмоционально-волевой сферы;

Включение ребенка в активную деятельность на основе его интересов и наклонностей;

Руководство общения ребенка со сверстниками;

Преодоление негативной мотивации учения.

Подростковый период - трудный период психического развития: он сложен для самого подростка и для работы с ним. Часто причины появления трудного ребенка в этот период связано с возрастными особенностями развития детей подросткового возраста. Основные причины сложности возраста:

1) перестройка моторного аппарата;

2) психические изменения, связанные с половым созреванием,

3) деформирован развитие сексуального интереса;

4) дисгармония социального и биологического развития;

5) стремление завоевать статус взрослого;

6) недостаточная критичность к себе, увеличена к другим;

7) рефлекс подражания, групповой эгоизм, конформность;

8) быстрый темп изменений;

9) накопления дефектов воспитания (нарушение эмоциональной сферы, социальная незрелость, неуверенность, безответственность)

10) чувство взрослости, проблема самостоятельности, реакция эмансипации;

11) аморфная мораль;

12) возбудимость, конфликтность, обостренное чувство собственного достоинства.

Эти особенности возраста могут стать причинами появления трудных подростков.

Субъекты реабилитации трудных подростков: педагогически запущенные, правонарушители, дезадаптированные подростки с девиантным поведением, дети-сироты, дети с отклонениями психосоматического и нервно-психического здоровья и с функциональными отклоне-нями._

Основные направления работы учителя с трудными подростками:

1. Профилактика - снятие причин, вызывающих отклонения в развитии личности. Есть такие группы методов профилактики:

Стимулирование и мотивирование учебно-познавательной деятельности;

Организация жизни и деятельности ученического коллектива;

Общение и взаимодействие учителя с подростком;

Стимулирование активности подростка;

Психолого-педагогическая пропаганда.

2. Диагностика: а) педагогически запущенных подростков (выявление характера проявления нарушения развития личности, познавательной, эмоциональной-волевой сферы, поведения и общения, выявления школьных причин)

3. Коррекционная работа. Основой коррекции является активное привлечение подростков к различным видам деятельности, где они могли бы зарекомендовать себя с лучшей стороны. На начальной стадии коррекции следует привлекать трудных подростков к таким видам деятельности, которые им легко даются. Со временем задачи должны усложняться. Нужно придерживаться принципов умеренного дозировки, поэтапного осложнения, систематического контроля.

Учитель должен опираться на тех людей, которые имеют влияние на подростка; знать меру своего влияния на личность; учитывать позицию ученика в классном коллективе; работать с трудным подростком через коллектив; создать для этого соответствующую обстановку. Он должен не разделять обучения и воспитания; согласовывать различные воспитательные воздействия; организовывать совместный досуг, которое будет способствовать накоплению общих эмоций, поиска совместных переживаний; опираться на положительное в личности ребенка; учесть ее возрастные и индивидуальные особенности; сочетать психологические и педагогические методы воздействия.

Эффективность работы с трудными подростками зависит от рационального подбора методов и средств воспитательного воздействия на каждую личность. Индивидуальный подход предусматривает:

1. Глубокое изучение личности трудного подростка. Учитель должен знать уровень развития ребенка, жизненную позицию, его положительные возможности.

2. Разработку индивидуальной программы воспитания ученика, подбор эффективных средств и методов воздействия. Учитель должен знать механизмы убеждения, формирования адекватной самооценки, особенности влияния на развитие познавательной и нравственной сферы личности, коммуникативных и поведенческих навыков подростка; способствовать развитию навыков самопознания и самовоспитания.

3. Привлечение к определенному виду деятельности, в каком тяжелом подростку гарантированный успех. Создание условий совместной деятельности, где можно блокировать агрессивность и другие негативные проявления поведения подростка.

4. Тесное взаимодействие с семьей. Задачи работы с родителями: ознакомление родителей с возрастными особенностями, помощь в решении конфликтных ситуаций, разработка совместных действий.

Специальные формы работы:

- С учащимися:

индивидуальные консультации; тренинги общения, которые предусматривают взаимное обсуждение качеств личности подростка; выявление негативных качеств.

- С родителями:

консилиумы; школа для родителей.

- С учителями:

развитие коммуникативных качеств учителя, его эмпатийности; личностный рост учителя.



Публикации по теме