Музыкальная одаренность. Выявление и поддержка музыкально одаренных детей (из опыта работы)

Музыкальное воспитание в дошкольном учреждении целенаправленный процесс формирования творческой личности, способной воспринимать, чувствовать, оценивать прекрасное. Музыкальное воспитание – важнейшая сторона воспитания ребенка. Она способствует его интеллектуальному развитию, участвует в процессе общения, активизирует все психические качества, составляющие личность, повышает познавательную активность, влияет на физическое развитие.

В чем же особая роль музыкального воспитания? В том, чтобы развить музыкальные способности, сформировать у ребенка эстетические потребности. Это все очень важно. Но есть еще важная проблема – это развитие творческого воображения, возможности влиять на внутренние и психические процессы детей.

Сегодня современная цивилизация вплотную подошла к главной проблеме своего эволюционного развития – проблемы расширения сознания, развитие эмоционального интеллекта, раскрытия потенциальных способностей, которые даны человеку от природы.

Проблема работы с талантливыми и одаренными детьми чрезвычайно актуальна для современного российского общества. Именно поэтому так важно определить основные задачи и направления работы с одаренными детьми в системе музыкального воспитания.

Чудесный и загадочный мир, завораживающий своей величественной красотой, веселыми переливами – такой предстает перед ребенком музыка.

Детская одаренность, несомненно, занимает одно из ведущих мест среди самых интересных и загадочных явлений природы.

Каждый ребенок от рождения наделен огромным потенциалом, который при благоприятных условиях эффективно развивается и дает возможность ребенку достигать больших высот в своем развитии.

Невероятно важно, чтобы дар ребенка был сразу же замечен, оценен. Ребенок должен почувствовать, что его талант важен для всех. Одаренный ребенок может хорошо себя чувствовать лишь в том случае, если его талант востребован. Практика музыкального воспитания в детском саду показывает, что дети, имеющие задатки музыкальности не просто готовы к дополнительной работе, но скорей нуждаются в этом. Индивидуальные занятия воспринимаются ими как награда, а не как дополнительная нагрузка. Я знаю своих воспитанников и могу различить их по тем или иным качествам, знаю, кто из детей больше любит участвовать в инсценировках, а кто – солировать в песне или танце, и у кого из детей это получается лучше.

Для выявления музыкально-одаренных детей в своей педагогической практике я использую технологию педагогического наблюдения.

Создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одарённых детей, реализацию их потенциальных возможностей, является одной из приоритетных задач современного общества.

Воспитание и развитие одаренных и талантливых детей является важнейшим условием формирования творческого потенциала общества, развития науки и культуры, всех областей производства и социальной жизни. В связи с этим исследования природы одаренности и таланта, разработка научных методов их диагностики и программ развития должны занимать подобающее им место в системе образования.

Структура музыкальной одаренности включает в себя систему ярко выраженных музыкальных способностей в сочетании с достаточно высоким интеллектом и рядом индивидуально-личностных качеств. Музыкально одаренные дошкольники часто оказываются художественно одаренными вообще, проявляя способности к изобразительной, литературной и другим видам художественной деятельности.

Чем раньше будет выявлена природная одаренность детей и начата целенаправленная работа по ее развитию, тем полнее сможет раскрыться одаренная личность и тем больших успехов она сможет достичь в дальнейшей жизнедеятельности.

Для таких детей обучение должно быть особое, индивидуальное, направленное на развитие их потенциала, оно не должно ограничивать возможности их развития. Отсюда вытекает актуальная проблема общественного характера: создание условий для сохранения и развития одаренности, начиная с детского возраста.

МОДЕЛЬ МУЗЫКАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ

Мною была разработана программа, в которой речь пойдёт о ребёнке, наделённом музыкальными способностями, любящем музыку, и желающем научиться красиво петь. План работы был составлен на основе результатов диагностики музыкальных способностей ребёнка, а именно пения (диаграмма прилагается).

Задачи проекта:

• Создание оптимальных условий для развития вокальных данных на основе знания индивидуальных особенностей ребенка, его способностей, склонностей и потребностей;
• Развить музыкальный слух, чувство ритма, певческий голос, музыкальную память и восприимчивость, способность сопереживать. Творческое воображение.
• Помочь ребенку овладеть практическими умениями и навыками в вокальной деятельности.

Для реализации данных задач я подготовила и провела комплекс мероприятий, таких как:

– приобрела: зеркало, дидактический материал по распевкам, материал для мультимедийной техники;
– изучила: фонопедические упражнения В. Емельянова, которые позволят расширить диапазон, значительно увеличить силу звучания голоса, усилить насыщенность звука, полётность, свободу и раскрепощённость певческого звучания и певческого процесса в целом; авторскую методику «Осознанного резонансного пения» Демченко А.Д.
– провела диагностику;
– подобрала музыкальный репертуар(распевки для подготовки артикуляционного аппарата, распевки по тренировке правильного дыхания и распевки для высоты звука и увеличения диапазона звука);
– применяла метод дирижёрского жеста для выработки и хорошего запаса дыхания, правильного пения и технического исполнения мелодии,
– использовала упражнения – звукоподражания (шум леса – звук «Ш», жужжание пчелы – звук «Ж» и др.)
– совместно с логопедом проводила работу по развитию и укреплению артикуляционного аппарата и по устранению и коррекции дефектов речи.
– совместно с психологом проводили работу по коррекции психоэмоционального состояния (тревожности, страхов и коррекции межличностных внутрисемейных отношений).
– совместно с воспитателями наблюдали и выделяли проявление музыкальных способностей, создавали и поддерживали положительный эмоциональный настрой.
– совместно с родителями расширяли музыкальный кругозор ребёнка (походы в театр, прослушивание аудиозаписей исполнителей вокального жанра, привлечение к участию в конкурсных программах по вокалу).

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РЕБЁНКА

Гараев Дамир Радикович , 02.10. 2006 года рождения.

Дамир посещает старшую группу детского сада, начиная с первой младшей группы. Адаптационный период протекал без осложнений. Мальчик старательный, активный, добросовестный, общительный, пользуется авторитетом у детей, обладает артистическими способностями, очень любит петь и танцевать, декламировать стихи.

Уважителен, вежлив и приветлив ко взрослым, обладает основами культуры поведения, дружеских взаимоотношений.

Дамир всегда опрятен, родители следят за его внешним видом. Дамир бережно относится к вещам и игрушкам, использует их по назначению. Физическое развитие удовлетворительное, имеет хорошие результаты. В период с младшей по старшую группу наблюдался дефект речи (не выговаривал звук «р»). Совместно с логопедом и воспитателями дефект был устранён. В настоящее речь чистая, чёткая. Дамир владеет диалогической и монологической речью, хорошо рассказывает и пересказывает. На занятиях усидчив, инициативу проявляет редко, но внимательно слушает воспитателя, рассуждает и анализирует. Программный материал усваивает хорошо по всем видам деятельности. Достаточно хорошо развито мышление, творческое начало, воображение. Дамир трудолюбив, с охотой выполняет трудовые поручения, ему нравится все новое и необычное. Вне занятий предпочитает игры в кругу друзей, особенно любит играть со строительным материалом и собирать пазлы. По характеру в группе Дамир жизнерадостен, эмоционален, любознателен, активный участник всех праздничных выступлений. Воспитывается в доброй, заботливой семейной атмосфере, творческой семье, любящий сын и брат. Родители принимают активное участие в воспитании сына, общественной жизни группы и садика, участвуют в утренниках, исполняют различные роли. Родители прилагают все усилия, чтобы их ребёнок не ограничивал себя посещением детского сада и домашним окружением, часто посещают театры, музыкальные постановки, кукольные театры, выступления детских коллективов, цирка.

ХАРАКТЕРИСТИКА МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Дамир – музыкально одарённый ребенок. С большим интересом занимается на музыкальных занятиях, всегда принимает активное участие в проводимых детским садом праздниках, утренниках и развлечениях, обладая хорошей памятью способен запоминать большие роли, которые он в дальнейшем очень артистично воспроизводит. Также проявляет живой интерес к игре на музыкальных инструментах, особенно фортепиано. У него отличные вокальные данные. Диапазон его голоса не соответствует его возрастным характеристикам. Его голосу свойственно высокое головное звучание, характерная лёгкость, «серебристость» тембра, тембральная насыщенность.

Методы достижения задач проекта:

1. Фонопедические упражнения Емельянова В.В.

• Расширение диапазона;
• Значительное увеличение силы звучания голоса у каждого ребенка;
• Усиление насыщенности звука;
• Полетность;
• Улучшение вибрато;
• Большая певучесть звука;
• Свобода;
• Раскрепощённость певческого звучания и певческого процесса в целом.

2. Артикуляционная гимнастика по системе Емельянова В.В. Упражнения на артикуляцию интересны, доступны, т.к. предполагается проводить их в игровой форме.

• работа с языком (покусать кончик языка, пожевать язык попеременно левыми и правыми боковыми зубами, пощелкать язычком в разной позиции, вытянуть язык, свернуть в трубочку и т.д.);
• с губами (покусать зубами нижнюю и верхнюю губу, оттопырить нижнюю губу, придав лицу обиженное выражение, поднять верхнюю губу, открыв верхние зубы, придав лицу выражение улыбки), массаж лица от корней волос до шеи собственными пальцами.

• Распевки;
• Слушание музыкальных произведений;
• Творческое сочинение мелодии;
• Музыкальные викторины.

5. Техника исполнения мелодии

• Применение дирижёрского жеста;
• Гаммовые распевки по руке;
• Сольфеджио;
• Вокализ.

Таким образом, использование системы специальных упражнений различных игр, индивидуальная работа – все это позволит добиться положительных результатов в развитии певческих навыков у ребенка.

Планируемый результат.

• наличие интереса к вокальному искусству; стремление к вокально-творческому самовыражению (пение соло, участие в импровизациях, участие в музыкально-драматических постановках);
• владение некоторыми основами нотной грамоты, использование голосового аппарата;
• проявление навыков вокальной деятельности (вовремя начинать и заканчивать пение, правильно вступать, умение петь по фразам, слушать паузы, правильно выполнять музыкальные, вокальные ударения, четко и ясно произносить слова – артикулировать при исполнении);
• уметь двигаться под музыку, не бояться сцены, культура поведения на сцене;
• стремление передавать характер песни, умение исполнять легато, нон легато, правильно распределять дыхание во фразе, уметь делать кульминацию во фразе, усовершенствовать свой голос;
• умение исполнять более сложные длительности и ритмические рисунки (ноты с точкой, пунктирный ритм), а также несложные элементы двухголосия – подголоски.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дошкольный возраст – самый благоприятный период для формирования и развития певческого голоса ребёнка. Однако процесс этот долгий и кропотливый, требующий от нас педагогов терпения и бережного отношения.
Певческий голос – это природный «музыкальный инструмент», на котором следует «научиться играть». И если основы певческой грамоты ребёнок усваивает в дошкольном возрасте с помощью компетентного педагога, то надёжный фундамент певческой культуры заложен.
Предложенные методы работы позволят ребёнку раскрыть возможности своего голоса, а значит сказать самому себе: «Я могу!», «Я пою».

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Журавленко Н.И. Уроки пения. – Минск: «Полиграфмаркет», 1998.
2. Голубев П.В. Советы молодым педагогам-вокалистам. – М.: Государственное музыкальное издательство, 1963.
3. Емельянов Е.В. Развитие голоса. Координация и тренинг, 5-изд., стер. – СПб.: Издательство «Лань»; Издательство «Планета музыки», 2007.
4. Андрианова Н.З. Особенности методики преподавания эстрадного пения. Научно-методическая разработка. – М.: 1999.
5. Гонтаренко Н.Б. Сольное пение: секреты вокального мастерства /Н.Б.Гонтаренко. – Изд. 2-е – Ростов н/Д: Феникс, 2007.
6. Исаева И.О. Эстрадное пение. Экспресс-курс развития вокальных способностей /И.О. Исаева – М.: АСТ; Астрель, 2007.
7. Риггз С. Пойте как звезды. / Сост и ред. Дж. Д.Карателло. – СПб.: Питер, 2007.
8. Орлова Т.М., Бекина С.М. ""Учите детей петь. Песни и упражнения для развития голоса у детей 6 – 7 лет"" М., 1988 г.
9. Уроки фольклора в детском саду. /Сост. Боронина Е.Г, ред. Щуров В.М. – Красноярск, 1994. – 28 с.
10. Развитие творческих способностей одаренных детей в музыкально-театрализованной деятельности. Автор: Фесенко И.Ю.

Марина Петровская
Организация образовательной работы с музыкально одарёнными детьми

Организация образовательной работы

с музыкально одарёнными детьми

Одарённость человека – это маленький росточек,

едва проклюнувшийся из земли и требующий к себе

огромного внимания. Необходимо холить и лелеять,

ухаживать за ним, сделать всё необходимое, чтобы он

вырос и дал обильный плод.

В. А. Сухомлинский

Одно из приоритетных направлений развития современного образования – создание условий для развития одарённых детей. Как известно, приобщение детей к музыке с ранних лет способствует раскрытию у них самых разных талантов, и не только музыкальных.

Актуальность данной задачи очевидна: способные, талантливые люди всегда нужны государству, именно они, одарённые, разрабатывают новые технологии, покоряют Космос, создают шедевры искусства. Сегодня информационное общество требует ускорения технологического и гуманитарного развития, поэтому не случайно внимания и поддержки одарённых детей. И первая, самая важная ступень этой системы – дошкольное образование.

Воспитание и развитие одарённых и талантливых детей является важнейшим условием формирования творческого потенциала общества. Проанализировав психолого-педагогическую и методическую литературу, я обозначила для себя проблему поиска оптимальных путей развития музыкально одарённых детей, поиска педагогических приёмов и методов взаимодействия с ними.

Процедуры выявления музыкально одарённых детей

Зная своих воспитанников, я без специально организованных процедур диагностики могу различить группу детей по тем или иным качествам: кто из детей больше любит солировать в песне, танце, инсценировке (и, как правило, у таких детей это лучше получается).

Но музыкально одарённые дети – особые, они нуждаются в понимании, в нестандартных методах взаимодействия с ними. Поэтому без специально организованных процедур педагогической диагностики всё-таки нельзя обойтись.

На первых этапах я выявляю уровень музыкальной восприимчивости и эмоциональной отзывчивости на музыку, наблюдаю за поведением детей в новой для них обстановке, за тем, как они обращаются с новыми для них музыкальными инструментами, как реагируют на музыку в «живом» исполнении и в аудиозаписи.

Затем выявляю уровень развития динамического слуха. Определяю уровень музыкального мышления.

На заключительном этапе диагностирую музыкальную память.

Музыкально одарённые дети легче усваивают материал, они непринуждённо справляются с заданиями. Поэтому в групповой непосредственной образовательной деятельности стараюсь выбрать правильную стратегию взаимодействия с ними: чтобы, с одной стороны, позволить реализоваться их способностям, не подавить инициативу и волю к творческой деятельности, а с другой стороны, дать возможность выразиться другим детям. В групповой непосредственной образовательной деятельности музыкально одарённые дети реализуют свои способности в различных формах совместной деятельности:

* в танцевальной миниатюре берут на себя ведущую роль – показывают движения другим детям;

* в пении – солируют запев песни;

* в игре-драматизации – играют главного персонажа и т. д.

Также их творческий потенциал и развитые способности необходимы при подготовке сольных номеров или номеров с участием солистов. И хотя на групповом игровом сеансе музыкально одарённым детям я уделяю особое внимание, нередко они испытывают определённого рода голод, который выражается в потребности творить что-то ещё, за рамками программного содержания.

Музыкальная одарённость

Ребёнок проявляет большой интерес к занятиям;

Чутко реагирует на характер и настроение музыки;

В исполнении музыкальных произведения (песня или танец) вкладывает много энергии и чувств;

Любит слушать музыку;

Стремится посещать концерты и выступления;

Сочиняет собственные, оригинальные мелодии;

Стремится выразить своё настроение в исполнении.

Условия выявления и развития

музыкальной одарённых детей

Создание предметно-развивающей среды;

Накопление опыта художественно-творческой деятельности в различных её видах;

Развитие творческого воображения.

Музыкальная студия для одарённых детей

В нашем детском саду для музыкально одарённых детей я организовала кружки: музыкальный театр кукол и актёров «Волшебный сундучок» и кружок раннего музыкального развития «Гусельки». Кроме того, существует вокальная группа «Росинка». Целью курса музыкального образования является развитие у детей эстетического восприятия, интереса и любви к музыке, реализация потребности в творческом самовыражении.

Данный курс решает задачи музыкального развития детей в восприятии музыки, исполнительстве, творчестве, музыкальной образовательной деятельности.

В основу системы работы легли такие принципы:

1. Единство эмоционального и сознательного.

2. Импровизационность.

3. Гуманность.

4. Систематизация знаний.

5. Целостность.

6. Интеграция искусств.

7. Учёт индивидуальных способностей каждого ребёнка (личностно-ориентированный подход).

Формы работы с одарёнными детьми

Музыкальная непосредственная образовательная деятельность – основная форма работы с детьми. Проводиться 2 раза в неделю длительностью 30 мин. По методике проведения она приближена к традиционной, используются типовые, сюжетные и театрализованные виды деятельности, которые объединяются в блоки (подчинённые определённой теме):

«Музыкальные жанры»;

«Какие чувства передаёт музыка?»;

«О чём рассказывает музыка?»;

«Как рассказывает музыка?»;

«Юные музыканты»;

«Что узнал – всем расскажи, что умеешь – покажи».

Все музыкально-игровые сеансы объединяются игровым сюжетом, который предполагает знакомство с музыкой через путешествия. Некоторые из них предполагают выполнение домашнего задания, что способствует взаимодействию и сотрудничеству с семьёй.

Методы и приёмы взаимодействия с одарёнными детьми

При проведении музыкальных игровых сеансов педагогический процесс выстраиваю на вариативной основе, использую методы и приёмы конструктивной основе взаимодействия с детьми, создаю атмосферу эмоциональной заинтересованности, доверия, искренности.

Музыкальный материал, предлагаемый мной музыкально одарённым детям, не обязательно сложнее, но разнообразней и вариативней, и подбираю я репертуар с учётом возможностей и предпочтений детей. Содержание работы музыкальной студии не сводится к простому заучиванию и репетициям. Работая с музыкально одарёнными детьми, всегда оставляю место импровизации, творчеству.

Критериями оценки музыкальных способностей и начал музыкальной культуры в моей работе с одарёнными детьми служат показатели диагностики, разработанные О. П. Радыновой.

Диагностику провожу как индивидуально, так и в музыкальной непосредственной образовательной деятельности 2 раза в год. Диагностические исследования музыкально одарённых детей в 2014 – 2015гг. показали, что дети стали более активны и раскрепощены в своих суждениях о музыке (и в других видах искусства). Они всегда рады встрече с музыкой, любят придумывать истории, связанные с музыкой. В музыкально-ритмических импровизациях стараются передать характер и движение мелодии, придумать новые движения. Наблюдая за детьми, педагоги и родители заметили, что ребята с удовольствием выступают на концертах, конкурсных программах, у них накопился исполнительский опыт.

Таким образом, анализируя эффективность проведённой мною работы с дошкольниками, имеющими предпосылки к музыкальной одарённости, я пришла к выводу, что необходимо развивать и совершенствовать систему занятий в музыкальной студии. Это позволит значительно поднять уровень музыкального развития детей, сформирует у них творческий подход не только к музыкальным, но и другим видам деятельности, укрепит их уверенность в своих возможностях.

Реализацию поставленных целей добивалась через решение ряда задач:

Сформировать у детей навыки творческой деятельности;

Развивать вокально-певческие навыки (чистоту интонирования, правильное звукообразование, певческое дыхание, дикцию, умение петь в ансамбле);

Развивать музыкальную восприимчивость и эмоциональную отзывчивость;

Развивать навыки исполнительского мастерства;

Выявлять и развивать индивидуальные творческие способности;

Развивать умение перевоплощаться в сценический образ посредством музыкального исполнительства;

Развивать навыки концертной деятельности.

Театрализация – один из самых универсальных, доступных и любимых видов детской деятельности, позволяющих решать практически все задачи воспитания и коррекции развития ребёнка.

Владею и применяю в практике профессиональной деятельности следующие образовательные технологии и методики:

1. Фонопедические упражнения Емельянова В. В. , так как для правильного звукообразования большое значение имеет чёткая работа голосового аппарата (нижней челюсти, губ, мягкого нёба с маленьким язычком). Поэтому для достижения этой цели на каждом занятии провожу разминку – артикуляционную гимнастику по системе Емельянова В. В. Упражнения на артикуляцию детям интересны, доступны, так как провожу их в игровой форме.

В артикуляционную гимнастику входит: работа с языком и с губами, зарядка для челюсти и мышц шеи.

После проведения артикуляционной гимнастики использую интонационно-фонетические упражнения, которые помогают преодолеть дефекты речи, выравнивают гласные и согласные звуки.

2. Игры со звуком (Звук обладает определёнными свойствами. Его нельзя потрогать, можно лишь услышать. Звук может быть плоский, круглый, высокий, низкий, сердитый, ласковый, нежный и т. д. Материалом для звука может служить всё, что угодно: элементарные инструменты, нитки, воздушные шары, обручи, мячи, мыльные пузыри и т. д.)

3. Работа с руками. Руки помогают осуществить музыкальные действия более осмысленно, эстетично, выразительно и разнообразно, что позволяет достичь успехов даже с самыми слабыми детьми. Создаю ситуации, когда ребёнок обязательно начинает работать руками. Руки внизу – низкий звук, вверху – высокий, руки совершают отрывистые движения – звук отрывистый на стаккато, мягкие движения рук – плавный звук. Этот приём помогает детям сознательно управлять процессом звукоизвлечения.

4. Пальчиковые игры развивают мелкую моторику, речь, дикцию, дыхание, интонацию, творческие способности, вырабатывают выразительность исполнения.

5. Дыхательная гимнастика укрепляет физиологическое дыхание детей (без речи, формирует правильное речевое дыхание (короткий вдох – длинный выдох, тренируется сила вдоха и выдоха, согласованность работы дыхательной, голосовой и артикуляционной систем.

6. Логоритмика способствует активизации высшей психической деятельности через развитие слухового и зрительного внимания и восприятия, увеличивает объём памяти, развивает общую моторику, музыкальный, звуковысотный, тембровый, динамический слух, развитие речевой моторики для формирования артикуляционной базы звуков, темпа и ритма речи, развитие чувства ритма, пространственной организации движений, мимики.

7. Здоровьеформирующие технологии:

Валеологические песни-распевки с самомассажем:

Активное слушание музыки;

Ритмопластика;

Психогимнастика;

Песенное и тацевальное творчество;

Музыкотерапия.

Полноценная работа по организации образовательной работы с одарёнными детьми невозможна без взаимодействия, как с самими воспитанниками, так и с педагогами и родителями. В связи с этим мною были подобраны разнообразные формы работы в этом направлении:

1. Проведение консультаций для воспитателей и родителей по темам: «Роль музыкально-театрализованной деятельности в развитии личности ребёнка»; «Развитие детей в театрализованной деятельности»; «Интеграция музыкального развития с разделами основной общеобразовательной программы ДОУ»; «Художественно- эстетическое развитие детей посредством театрального искусства».

2. Организация условий для музыкально-театрализованной деятельности:

специальное помещение со сценой и зрительным залом, костюмы и декорации, различные атрибуты для занятий, набор детских музыкальных инструментов, куклы для театра и ширма, наглядный материал, аппаратура (синтезатор, магнитофон, фортепиано).

3. Создание учебно-методического обеспечения:

Методические материалы по музыкально- театрализованной деятельности;

Картотека стихов, потешек, загадок, сказок;

Сценарии досугов и праздников;

Картотеки дидактических музыкальных игр;

Фонотека, медиатека по данному направлению;

Библиотека познавательной литературы по знакомству детей с миром театра и изоискусства.

4. Организация студии «Музыкальный театр кукол и актёров», кружка раннего музыкального развития «Гусельки».

5. Участие в общегородских мероприятиях, праздниках, концертах.

6. Участие в муниципальных, городских, областных музыкальных и

театральных конкурсах и выступлениях.

Очень важно мотивировать детей на любую деятельность, преподнести педагогический замысел таким образом, чтобы дети почувствовали свою заинтересованность в нём. Любое творчество начинается с проблемы: чего-то нет, значит, нужно придумать и сделать!

Нет сценария – сочиним его! (Предлагаю детям придумать сказку или историю для дальнейшей театрализации. Можно использовать технологию А. И. Бурениной, представленную в пособии «Театр Всевозможного»);

Нет артистов, режиссёра – сами распределим роли!

Нет декораций – нарисуем!

Нет костюмов – подберём одежду, изготовим детали и т. п.

Конечно, педагог при этом является наставником, мудрым советчиком, главным Волшебником.

В процессе включения детей в музыкально-театрализованную деятельность убедилась в том, что использование куклы помогает детям увидеть своё отражение и, таким образом, посмотреть на себя со стороны. Поэтому в деятельности «Музыкального театра кукол и актёра «Волшебный сундучок»» широко используем куклы би-ба-бо и ростовые куклы. Это способствует активизации интереса детей, развитию у них артистических способностей, побуждает детей к импровизации, самостоятельным творческим поискам выразительных средств исполнения.

Для целенаправленной занятий с дошкольниками музыкально-театрализованной деятельностью в 2009 году на базе МБДОУ д/с №2 мною был организован кружок «Музыкальный театр «Волшебный сундучок»». На занятиях дети последовательно знакомятся с видами театра, историей театра, его жанрами, устройством и профессиями; у них формируется умение понимать основную идею литературного произведения (пьесы) и выделять единицы сюжета (завязку, кульминацию, развязку, давать словесную характеристику персонажам, используя эпитеты, сравнения, образные выражения. У детей формируются навыки кукловождения, способность подбирать музыкальные характеристики героев и музыкальные фрагменты к единицам сюжета, развивается умение передавать в свободных пластических импровизациях характер и настроение музыки, формируются образные исполнительские умения и навыки и т. д.

Театрализованная деятельность является основой творческого и интеллектуального развития детей в нашем музыкальном театре, она способствует развитию детской фантазии, воображения, памяти, всех познавательных процессов. Чем раньше и больше разных ролей ребёнок перепробует в детском театре, тем легче ему будет ощущать себя на сцене жизни. Поэтому театрализованная деятельность является мощным инструментом развития всех качеств личности, формирования коммуникативных навыков как основ социальной культуры, способствует интеграции всех образовательных областей, что соответствует ФГОС.

Взаимодействие с семьёй одарённого ребёнка

Взаимодействие с семьёй выстраиваю по следующим направлениям:

1. Информационно-аналитическое направление реализуется через анкетирование, беседы, опросы родителей, качественный и количественный анализ полученных данных и предполагает решение педагогических задач:

Выявить интересы и предпочтения родителей;

Уровень их осведомлённости в вопросах музыкального образования и воспитания детей;

Семейный опыт, семейные традиции воспитания детей.

2. Познавательное направление реализуется через консультации, беседы, тематические сообщения, семинары-практикумы. Основной задачей является повышение компетентности родителей в вопросах музыкально-эстетического развития ребёнка.

3. Наглядно-информационное направление работы с родителями реализуется в подборе информации и оформлении родительского уголка, папок-передвижек. Родители имеют возможность ознакомиться с музыкальным репертуаром, а также узнать о формах и методах музыкально-эстетического воспитания в условиях семьи, расширить знания о народных праздниках, традициях, культуре и быте.

4. Развлекательное направление нередко пересекается с познавательным. Тем не менее задачей работы в этом направлении является эмоционально-эстетическое обогащение в совместной творческой деятельности детей и родителей. Используются такие формы взаимодействия, как праздничные развлекательные программы, театрализованные представления, концерты с участием родителей и детей.

5. Создание предметно-развлекательной среды. Работа в этом направлении предполагает сотрудничество с родителями, их помощь и участие в оформлении музыкального зала к праздникам, в подготовке костюмов, декораций.

Родители одарённого ребёнка должны быть достаточно инфомированы, мотивированы для активной поддержки и реализации задатков и способностей детей. Для этого я организую на собраниях, музыкальных гостиных, мастер-классах показ видео-информации для родителей о том, как в ДОУ поставлена работа по развитию музыкальных способностей детей. Подготовила и провела консультации по теме «Способности ребёнка – в ваших руках», «Музыкально одарённый ребёнок», «Музыкальное воспитание в детском саду и дома». В личных беседах с родителями детей с высоким уровнем музыкальности мотивирую их на помощь детям, на поощрение их стараний и достижений, а также на содействие дальнейшему обучению детей. Дети, имеющие задатки музыкальности, не просто готовы к дополнительной работе, они нуждаются в этом, испытывают потребность в реализации своего творческого потенциала.

В ходе беседы многим родителям было предложено продолжить развитие вокальных и других музыкальных способностей детей в кружках «Музыкальный театр «Волшебный сундучок»», «Гусельки» (раннее музыкальное развитие, в ДШИ. Некоторые дети поступили на хореографическое, инструментальное, эстетическое отделения.

Таким образом, анализируя эффективность проведённой мною работы с детьми ДОУ, имеющими предпосылки к музыкальной одарённости, я пришла к выводу, что система музыкальных занятий в музыкальной студии позволяет значительно поднять уровень музыкального развития детей, формирует у них творческий подход не только к музыкальным, но и к другим видам деятельности, укрепляет их уверенность в своих способностях.

Музыкальный руководитель Петровская М. В.

Музыкальная одаренность - это сложное качественное образование, включающее как специальные музыкальные способности, так и творческие и личностные составляющие.

Музыкальная одаренность - это частный случай общей одаренности и одновременно более общий случай применительно к различным музыкальным специализациям.

Музыкальные способности относятся к специальным способностям человека, которые необходимы для успешных занятий именно музыкальной деятельностью и определяются самой природой музыки как таковой.

Особенностью музыкальной одаренности, отличающей ее от одаренности к другим видам искусства, является наличие музыкальности, которая выражается в особой восприимчивости индивида к звучащей музыке и повышенной впечатлительности от нее. И хотя музыкальная одаренность не сводится к одной только музыкальности, однако, именно вокруг этой проблемы до настоящего времени ведутся дискуссии.

Музыкальность можно рассматривать как совокупность отдельных, не связанных между собой талантов, которые сводятся в пять больших групп:
музыкальные ощущения и восприятие;
музыкальное действование;
музыкальная память и музыкальное воображение;
музыкальный интеллект;
музыкальное чувствование.

Музыкальную одаренность невозможно рассматривать в отрыве от музыкального слуха, который бывает гармоническим и мелодическим, абсолютным и относительным.

Готсдинер абсолютным слухом называет способность узнавать и воспроизводить высоту заданного звука без опоры на реально звучащий или воспринимавшийся непосредственно перед заданием звук.

Все попытки Майера, Муль, Келлера, Мальцевой выработать абсолютный слух у детей и взрослых показали, что как только тренировка заканчивалась, точность узнавания и сама эта способность угасали. В отличие от этого врожденные виды абсолютного слуха - пассивный и активный - раз, проявившись, остаются у человека на всю жизнь.

В отличие от абсолютного слуха относительным музыкальным слухом называется способность определять высоту звуков по отношению к известному или реально звучащему звуку. Кроме абсолютного слуха, все проявления звуковысотного слуха являются функцией относительного слуха.

Анализируя основные формы музыкального слуха, мело-дический и гармонический, Теплов пришел к выводу, что в основе лежат две способности: ладовое чувство, которое называют перцептивным или эмоциональным компонентом музыкального слуха, и способность музыкального слухового представления, которую называют репродуктивным или слуховым компонентом музыкального слуха. Таким образом, музыкальный слух нельзя рассматривать как единую способность. Он является сочетанием, по крайней мере, двух основных способностей.

Выделются три основные музыкальные способности: 1) Ладовое чувство, то есть способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Эту способность можно назвать иначе - эмоциональным, или перцептивным компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единение с ощущением музыкальной высоты, то есть высоты отчленённой от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании её, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерное проявление - любовь и интерес к слушанию музыки.
2) Способность к слуховому представлению, то есть способно произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотные движения. Эту способность можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют внутренним слухом. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.
3) Музыкально-ритмическое чувство, то есть способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки непосредственно сопровождается теми или иными двигательными реакциями, более или менее передающими ритм музыки. Это чувство лежит в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хора музыкального движения. Наряду с ладовым чувством оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

Для музыкальной одаренности большое значение имеет музыкальная память.

К. Сишор придавал особое значение способности воспринимать музыку по памяти в музыкальном творчестве. Он называл её способностью к «созданию слухового образа» и связывал с долговременной памятью и работой «слухового воображения».

Б.М. Теплов считал, что «способность к слуховому представлению» образует «основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения». Л. Мейер говорил о значении музыкальной памяти в предвосхищение процесса развития музыкального образа. Б. Гордон, А. Бентли, В. Янг, включая музыкальную память в структуру музыкальности, разделили феномены звуковысотной и ритмической памяти.

Существуют две точки зрения. Известно, что Б.М. Теплов считал, что нет оснований, говорить о музыкальной памяти как о самостоятельной музыкальной способности. В то же время ряд исследователей констатирует существование «ножниц» в уровнях развития у некоторых детей музыкального слуха и чувства ритма с одной стороны, и музыкальной памяти с другой (А.Л. Готсдинер, И.П. Тейнрихс, Г.М. Цыпин, А.К. Брыль). Г.М. Цыпин считает, что «наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных, ведущих музыкальных способностей... По существу, никакой род музыкальной деятельности был бы невозможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти».

«Музыкальная память - это сложный процесс преобразования сенсорного и перцептивного материала, полученного органами чувств». (3, 83) Она активно включается во все познавательные процесса и все проявления психики: внимание, ощущение, восприятие, представление, мышление, входит в такие сложнейшие структуры личности, как темперамент, характер и способности. Содержанием музыкальной памяти, так же как и в других видах деятельности, является накопление, сохранение и использование индивидуального музыкального опыта, который оказывает решающее воздействие на формирование личности музыканта и непрерывное его развитие.

Феноменальной памятью обладали композиторы В. Моцарт, А. Глазунов, С. Рахманинов, дирижер А. Тосканини и другие музыканты.

Комплекс способностей, требующихся для занятия именно музыкальной деятельностью, который называют музыкальностью, конечно, не исчерпывается этими способностями. Но они образуют основное ядро музыкальности. Под этим термином понимается способность «омузыкаленного» восприятия и видения мира, когда все впечатления от окружающей действительности у человека, обладающего этим свойством, имеют тенденцию к переживанию в форме музыкальных образов. «Меня волнует все, что происходит на белом свете, - политика, литература, люди, - писал о себе Р. Шуман, -обо всем этом я раздумываю на свой лад, и затем все это просится наружу, ищет своего выражения в музыке».

Стремление переводить каждое жизненное явление на язык звуков, которое отмечал в своем характере этот немецкий композитор, было присуще не только ему, но всем музыкантам, внесшим сколько-нибудь значительный вклад в историю культуры. Подобное восприятие жизни всегда связанно с наличием у человека специфических способностей. Как было установлено Б.М. Тепловым, «это - способность чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения: способность произвольно оперировать музыкально-слуховым представлением; способность чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его».

Основной признак музыкальности - переживание музыки как выражение некоторого содержания. Следует отметить, что раннее проявление музыкальности как таковой при должном развитии ребенка способствует его успешной карьере музыканта.

Противоположными фактами богата история вундеркиндов - «чудо детей», очень рано проявивших себя, но остановившихся в своем развитии и тем самым не оправдавших прогноз, высказывавшийся на их счет.

Как показали исследования биографий вундеркиндов, отрицательные стороны этого явления проявляются в тех случаях, когда совпадают следующие факторы в их воспитании:
1) непомерная эксплуатация ранних достижений ребенка, частые выступления перед публикой, что связано с нарушением детского режима и истощением нервной системы;
2) привыкание и эмоциональное притупление от однообразного репертуара и механической тренировки;
3) отсутствие систематических занятий и правильного общего и музыкального развития, порожденные увлечением взрослых ранним успехам, которые достигнуты без особого труда;
4) неумение трудится и получать от этого удовольствие.

В связи с этим встает проблема диагностики музыкальных способностей - одна из самых актуальных в музыкальной педагогике и психологии, поскольку она связана с задачами профессионального и индивидуального отбора.

Первым, кто высказал ряд серьезных суждений об индивидуальных различиях в музыкальных способностях и попытался разработать экспериментальные тесты для их определения, был К. Штумпф, один из основоположников музыкальной психологии (1883 г.). С тех пор вся история зарубежной музыкальной психологии фактически связанна с тестированием музыкальных способностей, которое стало ведущим направлением их изучения. С ним связанно и второе направление - изучение отдельных случаев яркой музыкальной одаренности. Однако диагностика музыкальных способностей, как и любой другой вид психодиагностики, может при определенных условиях служить и более широким научным целям, в частности стать основой для изучения природы и онтогенеза музыкальности.

Одним из фундаментальных в психологии стало положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Способности не только развиваются в процессе обучения, но и формируются в ней (С.А. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов) Способности, таким образом, представляют собой процесс, прижизненно складывающееся образование. В связи с этим диагностика способностей тоже должна быть процессом, состоящим из взаимосвязанных ступеней познания.

Именно так подходил к проблеме диагностики Л. В. Выготский. Он считал, что психологическая диагностика - это диагностика развития. Только по результатам многократных и систематических наблюдений за обучением можно судить о качественном своеобразии процесса психологического развития ребенка.

Когда речь идет о сложном явлении музыкальности и музыкальных способностей, такой подход к диагностике является единственно правильным.

Трудности, которые испытывает практика диагностики музыкальных способностей, связанны с недостаточной изученностью и не разработанностью диагностики. Педагоги-музыканты, пытаясь преодолеть эти трудности, создают собственные оригинальные методики диагностики музыкальных способностей.

В своей работе я рассматриваю тот метод диагностики, который предлагает К.В. Тарасова в монографии «Онтогенез музыкальных способностей».

Диагностические занятия с детьми, наряду с экспериментальным формированием музыкальных способностей, составили важнейшую часть этого исследования. Целью этих занятий, которые проводились циклами ежегодно, было определение уровней развития общих музыкальных способностей. В цикл входили 5-8 занятий, каждое из которых посвящалось изучению 1-2 способностей. В исследовании участвовали 100 детей четырех групп: двух экспериментальных и двух контрольных.

Диагностические методики были чисто музыкальными, соответствовали возрасту и степени музыкальной обученности детей; давали возможность судить об уровне развития исследуемой способности.

Что касается формы диагностических занятий, то их необходимо строить либо как игру, либо как короткое занятие с использованием игровых приемов. Все занятия проводились строго индивидуально. Перед тем как их начинать, организовали специальный анкетный опрос родителей для выяснения примерного объема и характера имеющегося у детей опыта музыкальной деятельности.

Во избежание утомления с каждым ребенком проводилось только одно занятие в день. На всех занятиях специально фиксировались показатели эмоциональной отзывчивости на музыку и личностные проявления детей.

Первое диагностическое занятие посвящалось выявления уровня эмоциональной отзывчивости детей на музыку. Смотрели за поведением детей в новой для них обстановке. Как они действуют с новыми для них музыкальными инструментами, как реагируют на музыку в «живом» исполнении на фортепьяно и в грамзаписи («Неаполитанская песенка» П. Чайковского).

На втором занятии пытались выявить уровень развития динамического слуха. Принцип такой: поиграем с тобой вместе. Я - на пианино, ты - на барабане. Играй, как я; я - громко и ты - громко; я - тихо и ты - тихо. Будь внимателен.

Третье занятие было направленно на выявление уровня развития тембрового слуха по показателю различения звучания детских музыкальных инструментов.

Целью четвертого занятия было определение уровня развития чувства мелодического (звуковысотного) компонента музыкального слуха. О нем судили по показателю частоты интонирования мелодии голосом. Спеть любимую песню с аккомпанементом и без него.

На пятом занятии выяснялся уровень развития чувства музыкального ритма. После прослушивания отрывка (8 тактов) из пьесы С. Майкапара «В садике» ребенок должен воспроизвести его ритм хлопками в ладоши.

На шестом занятии - при определении уровня музыкального мышления - от ребенка требовалось уловить общее настроение (весело - грустно) и определить жанровую характеристику музыкальных произведений: марш, песня, танец («три кита» в музыке). Исполнялись соответственно пьесы П.И. Чайковского «Новая кукла», «Болезнь куклы» из «Детского альбома», а затем «Марш» Р. Шумана и две пьесы М.И. Глинки «Песня жаворонка» и «Полька». Поскольку трехлетки, как правило, ещё плохо говорят и не знают названий музыкальных жанров, то использовался прием выбора картинок, соответствующих по общему настроению и содержанию исполняемого произведения.

На седьмом занятии определялся уровень развития творческого компонента музыкального мышления. Ребенку предлагалось сочинить и сыграть на металлофоне «свою собственную мелодию».

Последнее, восьмое занятие посвящалось музыкальной памяти. Ребенку предлагалось прослушать и запомнить короткую мелодию - 4 такта, а затем спеть её самостоятельно (без слов, на слог «ля»).

Весь материал этого цикла занятий специально анализировался. Получились индивидуальные показатели уровней сформированности музыкальных способностей.

На первом занятии большинство детей активно ориентировались в новой ситуации. С любопытством изучали новые для них инструменты и пытались играть на них. Лишь некоторые, в основном мальчики, интересовались только строением инструмента и даже не пытались услышать, как они звучат. Встречались среди обследуемых, и абсолютно пассивные дети, которые и вовсе отказывались от занятий.

Музыку в грамзаписи активно слушали только немногие. Тогда как в «живом» исполнении на фортепьяно она вызывала больший интерес. Однако и в этом случае детей привлекал сам процесс игры экспериментатора (движение пальцев, ног, нажимающих на педаль и тому подобное).

Анализ результатов второго диагностического занятия показал, что динамический компонент музыкального слуха у детей четвертого года жизни достиг достаточно высокого уровня. Детям оказалось доступным воспроизведение не только полярных градаций динамики (громко - тихо), но и постепенных переходов от громкого к тихому звучанию и наоборот. Средние балы получили менее чем 30 испытуемых, низких - не было.

Анализ результатов третьего задания, посвященных тембровому слуху, показал, что ребята успешно справляются с различением тембров музыкальных инструментов, относящихся к разным группам.

Что касается тембров инструментов, относящихся к одной группе, то дети этого возраста их практически не различают. Отмечались случаи, когда дети выбирали те инструменты, которые они знали раньше или которые им больше нравились.

Показателем уровня развития мелодического компонента музыкального слуха, которому посвящено четвертое занятие, была степень чистоты интонирования мелодии голосом. Исследование показало, что половина детей четвертого года жизни в существующих условиях музыкального воспитания находится на низком уровне развития мелодического слуха, так как если ребенок с сопровождением чисто пел всю мелодию, то без него -лишь отдельные её отрезки, либо вообще терял интонацию.

В зависимости от результатов пятого занятия каждый ребенок был отнесен к одному из трех уровней развития чувства ритма. Высокий - отмечен у 24 детей, которые сумели воспроизвести ритмический рисунок отрывка. Средний уровень у 49 (почти половины) испытуемых, которые воспроизвели только метрическую пульсацию. К низкому отнесены 27 детей. Они не смогли воспроизвести даже метрическую пульсацию; они беспорядочно, вне музыки хлопали в ладоши.

Как показывают результаты шестого занятия, интанационно-слуховой опыт у многих детей четвертого года жизни достаточно высок для определения настроения музыкального произведения. Веселое настроение - 77 правильных ответов, грустное - 70. «Три кита» определили лучше всего: марш - 63 правильных ответа, песня и танец - по 43.

Продуктивный компонент музыкального мышления, как следует из анализа седьмого занятия, находится у большинства детей на начальной стадии развития. Их сочинения имеют, как правило, апробирующий характер. Чаще всего (67 случаев) используется гаммаобразный ход по клавишам.

В некоторых сочинениях появлялись очень простые мелодические обороты. Сочинения некоторых малышей составили музыкальные импровизации из рассказов о животных.

Анализ результатов последнего, восьмого занятия, дает основания считать, что дети этого возраста не могут воспроизвести мелодическую и ритмическую структуру музыкального отрывка по памяти. 50 детей из 100 смогли воспроизвести лишь её протяженность. У них получился четыре такта, заполненные их собственными мелодиями и ритмическими оборотами, не имеющими ничего общего с оригиналом. Некоторые вообще отказывались от выполнения задания, говоря: «Не помню»; «Я забыл музыку».

Итак, из этого эксперимента мы увидели, что относительно сформированными у детей на этом достаточно раннем этапе онтогенеза оказались наиболее простые компоненты музыкальных способностей: эмоциональная отзывчивость на музыку, динамический и тембровый слух, те стороны чувства ритма, которые связаны с воспроизведением темпа и метрической пульсации, репродуктивная часть мышления (способность к интонационному анализу общего характера произведения) и узнавания, входящее в музыкальную память. Что касается более сложных составляющих музыкальных способностей, то они представляют собой позднейшие образования.

Подводя итог о теории музыкальных способностей, нужно подчеркнуть, что наиболее сложные проблемы музыкальных способностей - их природа, детерминация и закономерность развития.

Их изучение, естественно определяется подходом общепсихологической теории способностей к этим проблемам в их общем выражении.

В советской психологии проблема способностей рассматривается в русле общепсихологической теории деятельности. Одностороннему, количественному подходу к изучению способностей противопоставляется качественный подход к ним - как психическим свойствам человека, имеющим определенное содержание и структуру.

«Связь способностей, - по мнению С.Л. Рубинштейна, -с психологическими процессами - мышлением, восприятием, чувствительностью и так далее - «родовыми» свойствами, присущими всем людям, является той основой, на которой должно строится изучение способностей как особенностей, дифференцирующих людей».

Эссе « Музыка, цвет, талант, одарённость»

Для меня всегда существовала опасность в отношениях с ребенком нарушить его «экологию», вообще, нарушить экологию Детства. Наверное, поэтому меня так задели за живое заметки из личного дневника воспитателя в самом начале пути, которые называются «Путь, или сон про тумбочки». Хочу процитировать их вместо эпиграфа.

«…ВИЖУ СЕБЯ мечущейся среди тумб с надписями: «Развитие речи», «Музыкальное движение», «Математические игры», «Физическое воспитание», «Изобразительное искусство», «Азбука»... Тумбы в детский сад принесли и приносят из научных институтов (педагогических, конечно) и сбрасывают, сбрасывают их на головы детей. Психологи подбрасывают тумбочки с названиями: «Мышление», «Память», «Внимание»... и интересуются, конечно:

Ну как там? Никого не убили?

Да как понять-то? Вроде бегают, а вот живы или нет - не разобрать. Много этих тумб - ходить скоро негде будет, не то что бегать...

ВИЖУ СЕБЯ стоящей на одной из них, в ужасе от необходимости как-то соответствовать, протягиваю руки к детям - помогаю залезть одному, другому, третьему... Остальные ждут своей очереди – тумба-то не велика, все враз на ней не поместятся. А на тумбе неудобно и скучно - плоская она... Посидит иной ребенок на тумбе, ну, может, попрыгает, ну, может, ласточку сделает, да и слезет, слава Богу, в свою жизнь, которая идет себе своим чередом...

СЛЫШУ

• А что ты вообще здесь делаешь? Знаешь?
• Кто задал такой вопрос? Мне он не нравится! Я не хочу на него отвечать. Уходите!..

Ушел.

А вопросы-то, вопросы с собой заберите!

Не забрал. Остались вопросы, попрятались по углам и вылезают теперь все чаще и чаще, наскакивают.

• Оставьте меня! Меня нет! Я ничего не знаю! Как жить? Что делать?!!!
• Тихо. Тихо. Помолчи. Слышишь - капает дождь. Качаются ветки - видишь?.. Открой глаза - смотри! Открой уши - слушай! Ты веришь? Так иди!..»

Увижу, поверю, сказал человек.

Поверишь, увидишь…ответила Вселенная.

Я смотрю на картины своей дочери…и вспоминаю … вначале они появились в карандаше, как штрих, набросок… Затем возникала идея, озарение… Не спеша, напевая под красивую и спокойную музыку, Ксюша начинала работать с цветом, выравнивая переходы в цветовой гамме, накладывая оттенки и… рисунок оживал!

Именно тогда, я увидела и…поверила, в талант дочери. Художественная школа, театр, хореография и вокал помогли Ксюше открыть себя, поверить в то, что мечты сбываются. Это был мой первый опыт – опыт мамы, педагога, наставника.

Сейчас Ксения юная актриса в Омском театре юного зрителя и экспериментальном театре ОДЭ. Теперь у неё другие учителя, известные режиссёры из Омска, Москвы и Петербурга: Владимир Золотарь, Руслан Шапорин, Олег Теплоухов, Светлана Сологуб, Евгения Никитина.

На своем опыте я убедилась: в развитии, воспитании и формировании одаренного ребенка главную роль, несомненно, играет семья. Именно внимательные и заботливые родители, первыми замечают одаренность своего ребенка.

Другое мое убеждение заключается в том, что если ребенку дан дар от природы, то окружающие его взрослые просто обязаны вложить гораздо больше усилий, создавая благоприятную развивающую среду для того, чтобы достичь видимых результатов.

Работа с одаренными детьми, как и любая другая работа, связанная с развитием детей требует много времени, знаний и сил. Это дополнительная ответственность перед одаренным ребенком, поэтому педагог должен иметь профессиональное чутье и колоссальный запас терпения, чтобы суметь найти подход к нестандартным детям, понять, увидеть, услышать и «создать» юное дарование.

Музыка, цвет, талант…одарённость.

Степень музыкальной одарённости у всех детей разная. Одни сразу уверенно идут на контакт, начинают работать и затем легко, без всякого стеснения выходят на сцену. А другие робко и тихо сидят на репетициях: наблюдают, учатся… И вдруг, постепенно раскрываются, как «подснежник к солнышку» - наступает момент, когда они становятся, коммуникативными, эмоциональными, уверенными в себе, выходят на сцену и показывают свой талант, свою индивидуальность, а мы аплодируем юным талантливым малышкам!

От чего или от кого это зависит?...Отвечу на этот вопрос словами Александра Грина «Я понял одну нехитрую истину… Она в том, чтобы делать чудеса своими руками!»

И в заключение, еще немного пищи для размышлений - притча про «Магазин желаний»

Где-то на краю Вселенной, был магазин желаний. Ассортимент магазина был огромен, здесь можно было купить практически всё: огромные яхты, квартиры, замужество, пост вице-президента, деньги, детей, любимую работу, красивую фигуру, победу в конкурсе, большие машины, власть, успех… Каждый пришедший в магазин, в первую очередь узнавал цену своего желания, а они были разные. Не каждый был готов сразу купить желание. Некоторые, увидев цену, сразу разворачивались и уходили. Другие долго стояли в задумчивости… А были и такие, которые доставали все свои сбережения и получали заветное желание, завернутое в красивую шуршащую бумагу.

Хозяину магазина часто предлагали снизить цены, чтобы увеличить количество покупателей. Но он всегда отказывался, так как от этого страдало бы качество желаний. Когда у хозяина спрашивали, не боится ли он разориться, то он качал головой и отвечал, что во все времена будут находиться смельчаки, способные поверить в себя, имеющие силы и средства для того, чтобы оплатить исполнение своих желаний.

А на двери магазина уже добрую сотню лет висело объявление: «Если твое желание не исполняется - оно еще не оплачено».

Я думаю, в этой притче заложен глубокий философский смысл и о миссии педагога в том числе… мы все, когда то придём в магазин желаний. И только от нас зависит, купим ли мы его и каким оно будет!

А поэтому, каждый из нас уже сейчас должен задать себе несколько вопросов: Что мы сделали? Кому помогли и кого поддержали? Кому дали надежду и подарили «крылья»?...

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Еще одна точка зрения утверждает, что подлинная одаренность проявляет себя через творческое мышление и творческие способности. Иначе говоря, всякая одаренность есть, прежде всего, творческая одаренность. Ни феноменальные способности, ни яркая и неповторимая индивидуальность сами по себе не определяют музыкальной одаренности, если её обладатель не заявил о себе выдающимися творческими результатами.

Проявление музыкальной одаренности, соотношение способностей и одаренности неповторимо индивидуальны, но они также в значительной степени зависят от возраста, - как по «форме», так и по «содержанию». В каком-то смысле можно сказать, что у каждого возраста своя одаренность. Иначе говоря, одаренность в детском возрасте обнаруживает себя прежде всего, выдающимися музыкальными способностями, в юношеском - обращает на себя внимание индивидуальностью музыкального самопроявления. Творческая одаренность выявляется наиболее отчетливо на подходе к периоду музыкальной зрелости.

Поэтому первая точка зрения описывает, скорее, одаренность детей и подростков, вторая в большей степени соответствует подростковому и юношескому периоду, а третья - музыкальной зрелости. Так, еще в начале века, Г.Ревеш подчеркивал, что детскому творчеству не достает оригинальности в форме и композиции, в планомерности и целостности; у него нет интенсивной силы в изображении мысли и внутренней связи с личностью творца. Вывод его категоричен: за исключением музыки, вообще нельзя говорить об одаренности в детстве или в начале подросткового возраста.

Г.Ревеш исходил из того, что само понятие одаренности неразрывно связано с личностным, духовным ростом человека и поэтому период между тринадцатью и двадцатью годами, когда ведущим оказывается личностное развитие, имеет наибольшее значение для проявления одаренности. Даже способности, обнаруживающиеся в детстве, развертываются в действительную одаренность лишь за его пределами.

Отдельные формы одаренности появляются последовательно в разные периоды развития. Раньше всего, по мнению этого исследователя, раскрывается виртуозно-техническое музыкальное дарование (психомоторика), которое более всего опирается на природные способности. И в это же время может проявиться дифференциация способностей, могут проступить их индивидуальные черты. На следующей возрастной ступени развития раскрывается дар интерпретатора, то есть дар глубокого понимания и индивидуального прочтения музыки, и только затем - творческая одаренность, расцвет которой наступает между двадцатью и тридцатью годами. В другой работе Г.Ревеш показывает, что композиторский талант в раннем возрасте проявляется гораздо реже, чем исполнительский.

«Соотношение музыкальных способностей ребенка и музыкальной одаренности далеко не однозначно. Рано обнаружившиеся, яркие музыкальные способности могут, как это не парадоксально, и не раскрыться как музыкальная одаренность, не превратится в неё. В то же время, одаренность, может выявиться и на фоне хороших, прекрасных, но не феноменальных музыкальных способностей. Проявление дарования менее зависимо от сроков начала обучения, нежели развития способностей». (5,18 )

Итак, понятие музыкальной одаренности многозначно. И эта многозначность отражает природу одаренности как явления динамического, становящегося, многомерного.

Существует три критерия оценки музыкальных (впрочем, не только) способностей и одаренности.

Первый из них можно назвать культурно-историческим. Суть его заключается в том, что в каждой культуре и в каждую историческую эпоху существуют определенные музыкальные предписания каждому конкретному возрасту развития ребенка, подростка и даже взрослого. Способность и одаренность выявляются именно на фоне этих условных предписаний. В одной из этнических общин Нигерии, к примеру, очень маленькие дети обучены пению, танцам, навыкам игры на барабане, что вместе составляет основу музыкальной культуры этой общины. К пяти годам все дети здесь обладают репертуаром в сотни песен, легко исполняют сложные танцевальные движения и владеют комплексом исполнительских данных на ударных. Европейцу любой из таких детей показался бы вундеркиндом. (Не отсюда ли рождаются представления о том, что некоторые человеческие сообщества музыкально более одаренные, чем другие).

Нужно сказать, что понятие музыкальной одаренности возникает там, где есть профессионалы, профессиональное обучение. А музыкальные вундеркинды как наиболее яркое воплощение феномена музыкальной одаренности в европейской культуре появились лишь в середине 18 века.

Культурно-исторический критерий очень важен и там, где речь идет о психологическом анализе структуры одаренности знаменитых людей, живших в предшествующие эпохи. Например, приходится с осторожностью относиться к выводам о языковой одаренности ребенка, который в шесть лет говорил, писал и читал на нескольких языках, если этот ребенок воспитывался в богатой дворянской семье середины прошлого столетия.

Понятно, что культурно-исторический критерий относителен. Он позволяет сравнивать общие условия выявления, но не уровни музыкальных способностей и одаренности.

Второй критерий можно назвать возрастным: если ребенок или подросток может легко и успешно делать нечто, чего не умеют делать сверстники, чаще всего его называют одаренным. Часто этот критерий называют поколенческим. Изменяются условия жизни, развиваются системы образования, совершенствуются программы обучения, и в результате средний уровень возможностей нового поколения становится выше, чем у предыдущего. «Общий фон», на котором выявляется одаренность ребенка, более или менее заметно изменяется с приходом каждого поколения. Сложные произведения, которые столетие назад было доступны лишь отдельным исполнителям, сегодня сравнительно успешно исполняют «крепкие» ученики и студенты. Во всех музыкально одаренных людях есть нечто общее, а те из них, что жили прежде, выступают идеальной нормой одаренности для ныне живущих.

Здесь появляется третий критерий - абсолютный. Определить его словами труднее всего. Для музыкантов истинная одаренность обнаруживает себя в своеобразии, свободе и продуктивности музыкального самопроявления, в таинственном даре «уметь раньше, чем знать» (например, мыслить гармонически раньше, чем узнаешь законы гармонии и музыкального языка). Отсюда - впечатление какой-то удивительной «зрелости, без созревания», которое обычно больше всего поражает в одаренных людях.

Выдающиеся музыкальные способности обнаруживаются, как правило, до семи лет. Подавляющее большинство таких детей в возрасте 6-8 лет уже обратили на себя общественное внимание. Так, Г.Караян начал учится игре на фортепиано с трех лет, а с пяти начал выступать в публичных концертах. П.Сарасате в пять лет играл в присутствии королевы Изабеллы, в восемь дал первый публичный концерт, а в десять лет его игра производила ошеломляющее впечатление.

Биографическая статистика свидетельствует о том, что музыкально одаренные дети характеризуются некоторыми общими чертами. С самого раннего возраста они отличаются повышенным любопытством в отношении любых звучащих объектов, незнакомых тембров. В два-три года они хорошо различают все мелодии, часто уже к двум годам хорошо интонируют (некоторые дети начинают раньше петь, чем говорить). Узнав названия нот, интервалов, аккордов, быстро их запоминают: рано и свободно читают ноты с листа, причем воспроизведение нотного текста сразу отличается осмысленностью и выразительностью.

Одаренные дети способны с необычайной интенсивностью концентрироваться на музыкальных занятиях, исключая все другие, в том числе и общение с окружающими. Музыкально одаренные дети рано выделяются очень быстрым и прочным запоминанием музыки. У них очень рано проявляется способность подбирать на инструменте по слуху (композитор А.Доргомыжский пытался подбирать услышанную музыку на пятом году жизни, а говорить начал поздно - на шестом году).

Сравнительно легко одаренные дети овладевают двигательной техникой, зачастую на нескольких инструментах одновременно. С четырех-пяти лет у них наблюдается склонность импровизировать, фантазировать на инструменте. Вскоре после систематических занятий они пытаются сочинять и записывать свои сочинения.

Исследователи отмечают что к девяти-десяти годам одаренные дети (в отличие от других) начинают остро чувствовать различие между прекрасным и приятным, их эстетическое чувство рано обретает художественную зрелость, определяющую дальнейшее развитие музыкального дарования.

При всей личностно-психологической индивидуальности музыкально одаренных детей, среди них можно заметить некоторые характерологические типы, встречающиеся чаще других. Музыкально одаренные мальчики часто обладают некоторыми чертами, которые принято считать типично «девичьими»: тонкой чувствительностью, рефлективностью, мечтательностью, наивностью.

Музыкально одаренные девочки, напротив, чаще обладают чертами «мальчишескими»: они независимы, упрямы, честолюбивы, более склонны к самоутверждению.

Т.Лешетицкий, учитель русской пианистки А.Есиповой, сказал о ней: «В этой девочке сидит сатана. Если удастся дисциплинировать её натуру, она может стать великой артисткой». (12,287 )

Итак, «феномен музыкальной одаренности представляет собой сложноорганизованное многокомпонентное и разноуровневое целое - системное образование, в котором специальные задатки и способности индивидуально, неповторимо сочетаются с общими свойствами, а также с высшими индивидуально-личностными качествами музыканта». (1,43 )

2.2 Особые условия, необходимые для полноценной творческой реализации одаренных детей

Согласно исследованиям, наиболее общая закономерность музыкального развития такова: более простые или элементарные музыкальные способности раньше начинают развиваться и раньше стабилизируются. Более сложные развиваются позднее, но гораздо быстрее. В психологическом плане музыкальное развитие определяется скоростью прохождения трех этапов: этапа двигательно-слухового синкрезиса, этапа дифференциации психических функций и структур, соответствующих элементарным музыкальным способностям, и этапа специфического синтеза, заключающихся во все более тонких и многозначных связях между этими функциями и структурами. При этом каждый последующий этап вызревает внутри предыдущего. Однако дети с выдающимися музыкальными способностями как бы «минуют» первые два этапа, их способности обнаруживаются как бы на переходе от второго к третьему этапу или даже сразу на третьем этапе.

В настоящее время существуют различные точки зрения на природу и специфику музыкального развития ребенка. Поэтому вопрос о сензитивных периодах решается всякий раз в зависимости от общей позиции исследователя. «Сензитивный период - период, когда те или иные воздействия оказывают большие влияния на развитие психических функций, на психическое развитие в целом, чем до или после него». (6,21 )

Согласно одной из них, по мере общего созревания становится возможным и музыкальное развитие. Исследователями были выявлены определенные сензитивные периоды в развитии музыкальности, которые обуславливаются динамикой созревания центральной нервной системы, формированием органов слуха, движения, структуры эмоциональной саморегуляции и интеллекта. Известно из исторического и педагогического опыта, что овладеть профессионально музыкальным инструментом можно только до определенного возраста - до двенадцати-тринадцати лет. После указанной границы такое овладение затруднено или вообще невозможно (что не означает, что нет исключений, но они очень редки). Этот период и считают периодом музыкальной сензитивности.

Начало его коренится в ранних стадиях периода формирования речевой функции (или, по Ж.Пиаже, на периоде от стадии сенсомоторного к стадии понятийно-символического развития интеллекта); окончание совмещается с окончанием окостенения кисти и формированием системы психомоторной саморегуляции.

Таким образом, общая длительность периода музыкальной сензитивности - примерно от двух-двух с половиной до одинадцати-тринадцати лет. Индивидуальная вариативность музыкальной сензитивности связана с наследственностью, определяющей «скорость созревания», условиями музыкальной среды и интенсивностью музыкального обучения. С взаимодействием этих трех факторов и связывают особенности музыкального развития одаренных детей.

Исследования показывают, что интенсивность обучения музыке сказывается не только на музыкальном, но и на общем уровне развития ребенка, в том числе и на ребенка обладающего яркими музыкальными способностями. Дети быстрее сосредотачиваются, становятся более внимательными, более выносливыми, лучше координированными. Что же касается музыкально одаренных детей, то в их развитии это очевиднее всего. Музыка, являясь с ранних лет органичной частью развивающей личностно значимой среды, не просто сопутствует развитию, но и оказывает прямое воздействие на его ход, как-бы «связывая» психический опыт ребенка в единое целое.

Ранний возраст демонстрирует наибольшую чувствительность и готовность к музыкальному развитию. Биографические данные более чем тысячи профессиональных музыкантов показывают статистически достоверную связь между возрастом, в котором началось обучение на музыкальном инструменте, и обладанием абсолютным слухом. Из тех, кто начал обучение до четырех лет, абсолютным слухом обладали 95%, тогда как из тех, кто начал заниматься между двенадцатью и четырнадцатью годами, только 5%.

Как видно, музыкальные способности у одаренных детей проявляются на 2-4 года раньше, нежели у детей, обладающих хорошими музыкальными данными, и носят быстрый, «взрывной» характер. В этой связи возникает вопрос о значимости музыкальной среды и слухового опыта в раннем детстве.

Сами одаренные люди обычно особо подчеркивают роль семейной музыкальной среды или обилие музыкально-слуховых впечатлений в раннем детстве. Один из ярких музыкантов, виолончелист Даниил Шафран отметил, что раннее проявление одаренности свидетельствует, прежде всего, о том, в каких условиях воспитывался ребенок, какая атмосфера его окружала: «У меня, например, родители были музыкантами, и нет ничего удивительного, что они рано приобщили меня к искусству… Это фактор очень важный - среда, окружение, влияние семьи и близких». (15,44 )

Во всяком случае, статистика свидетельствует о том, что в семье, где музыкальны оба родителя, вероятность появления музыкально одаренного ребенка составляет 84-86%, а не музыкального 1-2%, в семье, где музыкален только один из родителей, вероятность появления одаренного ребенка составляет 59%, а не музыкального 25-36%; наконец, если оба не музыкальны, то у них в 25-30% случаев есть шанс стать родителем музыкально одаренного и в 59-62% немузыкального ребенка.

Начиная занятия в раннем возрасте, музыканты в большинстве своем выбирают не только профессию, но и образ жизни, а значит - до известной степени - специфические условия, среду и способ личностного развития.

Музыка, будучи не только искусством, но и особой психологической культурой чувствования, мышления и движения, формирует человека, усиливая одни его качества и смягчая, маскируя другие. Здесь возникают особые, часто сугубо личностные проблемы, способ разрешения которых открывает или затрудняет дальнейшее музыкальное и профессиональное развитие. Поэтому именно на педагога ложатся самые ответственные моменты в музыкальном развитии ребенка. Педагог должен привлечь ребенка, а не отпугнуть его.

Первое - с чем сталкивается ребенок, начавший заниматься музыкой, - с многозначностью самой музыки и музыкальных занятий. Музыка - это игра, свободное самовыражение в звуках, интонациях, но это также труд, дисциплина. Как это соединить? И соединимо ли это? Вот основная проблема, с которой сталкивается ребенок, приступивший к систематическим занятиям музыкой. Главное - научить ребенка получать удовольствие от игры на инструменте. И для исполнения важно сохранить эту детскую радость наслаждения музицированием. Лишь много позже музыкант учится работать за инструментом, когда наслаждение музицированием, по словам немецкого дирижера Бруно Вальтера, переходит в наслаждение самим процессом творческой работы.

М. Берлянчик предложил теоретические принципы, которыми следовало бы руководствоваться в работе над развитием музыкальных способностей юного скрипача. На мой взгляд, они могут трактоваться и более широко, применительно к обучению одаренного ребенка на любом музыкальном инструменте:

Принцип развития одаренности через системно организованное воспитание и обучение (формирования комплекса способностей и навыков).

Принцип определяющего значения окружающей музыкальной среды.

Принцип выявления и целенаправленного обогащения доминирующего компонента в индивидуальной структуре одаренности.

Принцип определения, стимулирования саморазвития и целенаправленной компенсации свойств и способностей, недостающих в индивидуальной структуре одаренности.

Названные принципы представляют собой своего рода систему, требующую целостной реализации. Но в зависимости от конкретной ситуации - индивидуально-психологических, физических, личностных и прочих особенностей начинающего в работе с ним на первый план могут и должны выходить те или иные принципиальные педагогические установки.

3. Некоторые педагогические приемы, формирующие музыкальные способности на первоначальном этапе

К.В.Тарасова в своей работе «Онтогенез музыкальных способностей» предлагает ряд методов, формирующих у детей комплекс музыкальных способностей. Мы можем познакомиться с некоторыми приемами развития музыкальности и некоторых музыкальных способностей в игровой форме. Педагогическое воздействие основывается на слушании музыки, пении, движении под музыку, игре на детских музыкальных инструментах (детский оркестр), музыкально-дидактической игре, игре-драматизации. В них укладывалось не только традиционное содержание, но и такие разделы, как формирование ладового чувства (в музыкально-дидактической игре), постановка певческого голоса, обучение нотной грамоте, формирование детского музыкального творчества (в игре-драматизации). Вообще все занятия проводились в увлекательной форме детского музицирования и вызывали у детей живой эмоциональный отклик.

Комплекс способностей формировался в каждом виде музыкальной деятельности, поскольку музыка едина и включает в себя все структурные элементы, отражением которых и являются способности. Однако некоторые виды музыкальной деятельности имели преимущества в отношении развития той или иной способности. Так, становление мелодического слуха происходит главным образом в пении и игре по слуху на детских музыкальных инструментах; формирование чувства ритма - в движениях под музыку; репродуктивного компонента музыкального мышления - путем слушания и анализа исполняемых произведений и тому подобное.

Хотелось бы более подробно остановиться на тех заданиях, которые предлагались детям для развития музыкальных способностей.

Первое - это слушание музыки. В течение 4 лет дети познакомились с художественными музыкальными произведениями русской и зарубежной классики. Музыкальный материал был доступен для детей. Слушание музыки - активный процесс музыкального восприятия мышления. Очень интересно отметить последовательность этапов работы над музыкальным произведением. Она похожа на «схему сонатного аллегро»: 1) «Вступление» - короткое вводное слово; 2) «Экспозиция» - слушание произведения; 3) «Разработка» - его анализ, разбор; 4) «Реприза» - повторное слушание музыки на новом сознательном и эмоциональном уровне; 5) «Кода» - повторение, закрепление музыки в памяти.

Задачи, которые ставились перед детьми, сначала отличались простотой: определить общее настроение, характер музыки; затем постепенно усложнялись: вычленить средства музыкальной выразительности, представить, о чем «рассказывает» музыка.

В процессе слушания и анализа музыки у детей в большей мере, чем в других видах музыкальной деятельности, формируется репродуктивный компонент музыкального мышления и узнающая музыкальная память.

В пении проходило становление мелодического слуха в единстве двух его компонентов: перцептивного (ладовое чувство) и репродуктивного (певческий голос). Для того чтобы дети пели эмоционально и выразительно привлекались необходимые традиционные приемы: проводилась предварительная беседа о содержании песни, характере её исполнения, объяснялись новые непонятные слова. Специальное внимание уделялось чистоте интонирования и певческому дыханию.

Движения под музыку занимали также очень большое место, поскольку отражение разнообразных жизненных образов и впечатлений в доступной и интересной форме музыкального движения - один из наиболее адекватных дошкольному возрасту видов музыкальной деятельности. В нем развивается весь комплекс музыкальных способностей, но главным образом эмоциональная отзывчивость на музыку, чувство ритма, музыкальное мышление.

В этот раздел входили образные музыкально-двигательные этюды, основные движения (хотьба, бег, прыжки) и танцы.

Музыкальная игра была представлена на занятиях очень разнообразно: как игра с пением, движением, подвижная игра, игра-этюд, игра-упражнение, дидактическая и развернутая игра-драматизация. Она существовала не только как самостоятельный раздел занятий, но и как важная часть других видов музыкальной деятельности детей: игровые приемы пронизывали каждый из них.

Хотя на каждом этапе были представлены почти все виды музыкальной игры, некоторые из них имели преимущество в той или иной возрастной группе. Так, у самых маленьких она проходила как игра с движением и пением. Также большая роль принадлежала яркой игрушке (зайцу, кукле, мишке). Эмоциональное исполнение взрослыми игровых движений и песен привлекало малышей к участию в игре, заражало их настроением.

У более старших детей превалировали инсценировки песен («Вот какие чудеса», «Бравые солдаты», «Танец зайчат» А.Филиппенко). Они и подвели к развернутым играм-драматизациям по мотивам русских народных сказок «Колобок» и «Теремок». Большой акцент делался на играх-этюдах («Цветок растет, расцветает и увядает» «Цветок» В.Витлина).

Заключение

Проблема способностей всегда была и остается острой и жизненно важной: перед каждым индивидом постоянно возникает необходимость в удовлетворении жизненных потребностей и вместе с тем практическая возможность их удовлетворения, сказывается зависимость от условий жизни, наличия способностей и умений.

Психологическая и педагогическая науки до сих пор занимались проблемой специальных способностей - музыкальных (Б.Теплов), литературных (В.Ягункова), математических (В.Крутецкий). Способность к нескольким видам деятельности, распространенная в эпоху Возрождения и изредка проявляющаяся в более позднее время, отмечается в истории культуры, как уникальная. Одаренность Леонардо да Винчи и Микеланджело, В.Гёте и М.Ломоносова, не подвергалась специальному исследованию. Взаимовлияние свойственных им способностей и их взаимодействие не изучались, поэтому и личность этих выдающихся людей не раскрыта во всей полноте и осталась до сих пор необъяснимым явлением.

В своей работе я попыталась подчеркнуть всю важность выявления и развития музыкальных способностей. Занятия с раннего детства, вовлечение в них игровых приемов, раннее воспитание способности сконцентрироваться на чем-либо - все это, в совокупности с великим искусством будить и поддерживать интерес ребенка к какому-либо виду деятельности, способствует тому, чтобы его развитие продолжалось все первые годы жизни до тех пор, пока ребенок сам не будет сознательно желать и стремится к этому развитию.

Не стоит судить обо всех музыкальных способностях по первому впечатлению. На мой взгляд, ребенок может сразу и не показать весь свой потенциал возможностей. Все те вступительные испытания, которые проводятся при наборе учеников в музыкальные школы, рисуют лишь приблизительную картину способностей детей. Здесь играет роль и недостаточная подготовленность, и волнение. Некоторые дети в возрасте 5-6 лет очень стесняются. В общем, причин можно найти немало. Поэтому необходимо каждому ребенку дать возможность обучения, в процессе которого и будет ясна картина. И здесь ответственность ложится на преподавателя и родителей ребенка. Формирование способностей требует от родителей и учителей упорной и терпеливой работы.

В течение длительного времени надо упорно развивать и формировать личность маленького человека и вместе с ним стремиться к достижению больших результатов, которых чаще всего можно добиться не очень быстро.

В заключение хотелось бы еще раз подчеркнуть, что выявление предположительно имеющихся способностей возможно лишь тогда, когда их развитие уже можно диагностировать, то есть уже заметен достигнутый уровень.

Знания и умения уже проявившихся сильных сторон ребенка важно не только для анализа. Они позволяют определять перспективу дальнейшего стимулирования способностей. Учет проявившихся способностей ребенка необходим не только для их развития, но и для того, чтобы направить его дарование в соответствующее русло.

В связи с этим, изучение передового общечеловеческого педагогического опыта является крайне важным для формирования особого типа творческого мышления людей, от которых в 21 веке во многом будет зависеть возрождение духовных ценностей в нашем отечестве.

Библиография

1. Берлянчик М.М. Проблемы одаренности//Основы учения юного скрипача: Мышление. Технология. Творчество. М.,1983. 200 с. С. 26-44.

2. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. М.: Просвящение,1983. 336 с.

3. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М.,1983. 190 с.

4. Гольденвейзер А.Б. Об исполнительстве//Вопросы фортепианного исполнительства. М.,1965. Вып. 1. 62с.

5. Лейтес М.С. Бывают выдающиеся дети//Семья и школа.,1990. N 3. 33 с.

6. Лейтес М.С. Возрастная одаренность//Семья и школа.,1990. N 3. 31 с.

7. Мелхорн Г. Гениями не рождаются: Общество и способности. М.: Просвящение,1989. 160 с.

8. Мясищев В.М., Готсдинер А.Л. Проблемы музыкальных способностей и их социальное значение // Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества: Сб. ст. / Сост. и ред. А.Готсдинер. Л.: Музыка,1980. С. 14-29.

9. Одаренные дети // Психологическая служба школы. / Сост.: М.К. Акимова, Е.М. Борисова /Под ред. И.В. Дубровиной М.,1995. 222 с. С. 111-123.

10. Панкова О., Гвоздева О. Воспитание музыкального мышления одаренных детей. Новосибирск,1994. 35 с.

11. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.,1997. 384 с.

12. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. М.С. Лейтеса М.: Изд. «Академия», 1996. 416 с.

13. Тарасова К. Онтогенез музыкальных способностей. М.: Педагогика, 1988. 176 с.

14. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика,1985. Т.1. 328 с.

15. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения. М.: Интерпракс,1994. 384 с.

16. Эфроимсон В.П. Загадка гениальности. М.: Знания, 1991. 135 с.

Подобные документы

Виды и проявления одаренности в детском возрасте. Формирование индивидуальных способностей. Возрастные особенности одарённых детей, проблемы развития. Обучение и воспитание одаренных детей в семье и школе. Оценка изученности проблемы детской одаренности.

курсовая работа , добавлен 06.01.2015


Определения понятия "способности", формирование и развитие способностей. Исследование одаренности: понятие и определения одаренности. С.Л. Рубинштейн об одаренности – учение классика. Исследования детской одаренности авторитетами современной психологии.

курсовая работа , добавлен 16.10.2007


Изменения социальной ситуации и психологические трудности, влияющие на развитие детей младшего школьного возраста. Условия формирования способностей и одаренности. Изучение особенностей ментальных репрезентаций у одаренных и обычных младших школьников.

дипломная работа , добавлен 16.04.2012


Общее понятие о способностях и их видах. Уровни проявления: способный, одаренный, талантливый, гениальный и их психодиагностика. Методы исследования и развития специальных способностей и одаренности. Различия в формировании способностей у мужчин и женщин.

реферат , добавлен 23.03.2011


Условия развития и критерии выявления одаренности; описание ее видов - интеллектуальной, творческой и специальной. Выделение типов характеров одаренных детей. Сведения о родителях выдающихся людей. Рекомендации учителям по работе с талантливыми детьми.

презентация , добавлен 26.12.2011


Понятие способностей, их структура, условия проявления, формирование и развитие, качественные и количественные особенности. Единство способностей и умений, знаний, навыков. Математические способности школьников. Свойства педагогических способностей.

контрольная работа , добавлен 30.11.2011


Определение и понятия способностей, их классификация, уровни развития и природа. Сущность и значение взаимодействия и взаимокомпенсации способностей, их взаимосвязь с задатками. Особенности проявления таланта и гениальности. Понятие одаренности.

реферат , добавлен 17.05.2012


Определение понятий «одаренность» и «одаренный ребенок». Одаренность как способность к выдающимся достижениям. Признаки и виды одаренности. Принципы и методы выявления одаренных детей. Факторы влияющие на развитие одаренности. Выявление одаренных детей.

реферат , добавлен 04.12.2008


Характеристика основных музыкальных способностей - ладового и ритмического чувства, слухового представления. Изучение проблем различения степени музыкальной одаренности детей. Методики формирования музыкально-творческих способностей у дошкольников.

реферат , добавлен 17.12.2011


Общая характеристика способностей. Их классификация, особенности природных и специфических человеческих способностей. Понятие задатков, их отличия. Взаимосвязь способности и одаренности. Сущность таланта и гениальности. Природа человеческих способностей.